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Grille d'observation et d'analyse - Bruno EGRON

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Grille d'observation et d'analyse - Bruno EGRON

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ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l’enseignement inclusif

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L’objectif de ce site est de référencer, de façon quasi exhaustive, les logiciels, applications et extensions permettant de faciliter l’inclusion des élèves en difficulté scolaire et/ou en situation de handicap, par le biais du numérique.

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C’est une phrase que j’ai entendue plus d’une fois lors de mes missions en EMAS. Généralement, l’enseignant.e a déjà testé, sans succès, et se montre réticent.e à l’idée de renouveler l’expérience pour un élève. Mais quand on creuse, on identifie souvent plusieurs erreurs d’utilisation.

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L’enseignement explicite de l’orthographe lexicale - CTREQ - RIRE

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Agnès Costerg propose dans un article une manière d’enseigner l’orthographe lexicale, en profitant des retombées de l’enseignement explicite. Voici quelques points clés.

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Enthousiasme orthographique - méthode et outils

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Enthousiasme orthographique - méthode et outils

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Aux derniers tests nationaux, 61 % des élèves de CM2 faisaient
15 fautes et plus à une dictée type de 10 lignes (DEPP 2021). Face à cette situation, ensemble, nous avons créé :

3 innovations pédagogiques &

1 écosystème culturel et ludique

Claudine Têtard : enseignante CP - Coprésidente de l'association é-SI (Éducation Science et Innovation)

Séverine Degery : enseignante d. ULIS - Secrétaire de l'association é-SI (Éducation Science et Innovation)

Anne Mallet : enseignante CE2-CM1, mise à disposition du projet par le rectorat

Philippe Velten : directeur de la pédagogie du rectorat de Dijon. Référent institutionnel du projet. Ancien inspecteur

Lucie Finez : chercheure - Estime de soi et auto-handicap (laboratoire SPMS)

Sébastien Pacton : chercheur- Processus d'apprentissage de l'orthographe (Université Paris Descartes - LMC2)

Angéline Plénard : Sciences de l'éducation, spécialiste de l'ingénierie pédagogique et de la profession " d'enseignant " (INSPE). Coprésidente d'é-SI (Éducation Science et Innovation)

Séverine Tailhandier : chercheure - didactique de la lecture (INSPE)

Jean-François Billoré : webmaster

Maëva Da Silva : infographiste

Laurence Gallezot : graphiste

Marc Boudot : auteur - concepteur - coprésident de l'association é-SI (Éducation Science et Innovation)

La rencontre réussie d'enseignants,
de chercheurs et de concepteurs.

Les premiers acteurs en 2018 : enseignantes, orthophonistes, éducatrice périscolaire, étudiantes, infographistes, concepteur.

Les enseignants de CP qui ont testé le premier prototype de la plateforme Lecture-Écriture Orthographique (2021-22).

Réunion de travail animée par l'inspectrice Stéphanie Marlin.

Enseignants, orthophonistes, éducateurs périscolaires, étudiants, artistes, inspecteurs de l'Éducation Nationale, quatre chercheurs et quatre concepteurs, se sont donné les moyens d'identifier de nouvelles pistes. En recoupant expériences professionnelles de chacun et résultats d'études des sciences cognitives et neurosciences, nous avons formalisé 5 principes clés puis imaginé, conçu et testé 3 innovations pédagogiques associées à un écosystème culturel et ludique enthousiasmant.

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Aux derniers tests nationaux, 61 % des élèves de CM2 faisaient 15 fautes et plus à une dictée type de 10 lignes (DEPP 2021). Face à cette situation, ensemble, nous avons créé : 3 innovations pédagogiques & 1 écosystème culturel et ludique Claudine Têtard : enseignante CP - Coprésidente de l'association é-SI (Éducation Science et Innovation) Séverine Degery : enseignante d.

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Dictionnaire phonologique (entrée par les sons)

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Dictionnaire phonologique (entrée par les sons)

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Maitresseuh - Ecrabouiller les difficultés scolaires

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Certains élèves ne parviennent pas à mémoriser l'orthographe des mots... et il faut bien admettre que mémoriser l'orthographe de l'intégralité des mots de la langue française ça a de quoi en décourager plus d'un. Mais avec les régularités orthographiques, tout devient plus simple :

En apprenant une astuce on apprend des dizaines de mots. Bien plus rentable !

Surtout quand on sait que seulement 50% des mots français peuvent être écrits grâce aux associations lettres/sons (Source : Rire)

Au revoir listes de mots divers et variés interminables à apprendre, bonjour régularités orthographiques et efficacité !

C'est quoi les régularités orthographiques ?

Quand il s'agit d' écrire les 50% de mots qui peuvent être écrits avec les correspondances lettres/sons, pas de soucis. Par exemple :

Mais quand il existe plusieurs graphies pour coder le même son, c'est bien plus compliqué. Je veux écrire cartable mais pour encoder le son [k] peut s'écrire : c ou k ou qu ou cc ou cq et même parfois ch ou ck ou kk ou q. J'écris quoi ?
cartable ? kartable ? quartable ? ccartable ? cqartable ? chartable ? ckartable ? kkartable ? qartable ?
(Je suis sûre que vous reconnaitrez les erreurs de certains élèves dans cet exemple !)

Alors comment faire ? Apprendre par cœur tous ces mots ? Ça a ses limites. C'est là que l'apprentissage des régularités orthographiques entre en jeu. Si j'apprends que :

Quand j'entends [k] :
- En fin de mot : J'écris que
- J'écris qu devant un e ou un i et quand c'est un nombre ou une question.
- Sinon j'écris c

Pour cartable le sons [k] est en début de mot, pas de e ou de i après, ce n'est ni un nombre ni une question : j'écris c.

Alors, oui, bien sûr, ça ne marche pas dans 100% des cas mais ça marche " le plus souvent " et évite déjà beaucoup d'erreur (bien plus qu'en choisissant au hasard.). Pour les exceptions, continuez à lire l'article, j'en parle plus bas !

Et comme une image vaut 1000 mots, voici un autre exemple tiré d'un post Instagram de la reine des orthophonistes, Laura Marie (je vous en reparle plus bas) :

A quoi ça sert d'enseigner les régularités orthographiques ?

La régularité de la langue n'est généralement pas enseignée directement. Elle s'acquiert de manière implicite :

Par exemple, dès les débuts de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, les enfants comprennent qu'on n'écrit jamais une double consonne au début d'un mot. Donc si on leur propose un pseudo-mot comme " fappe ", ils le trouveront plus " vrai " que " ffape " avec son double " f " en tête.

Au fil de leur apprentissage, les enfants développent aussi une sensibilité aux consonnes qui peuvent être doublées. Par exemple, ils diront que " mappe " ressemble plus à un mot que " madde ", parce que le " d " n'est généralement pas doublé en français.

(Exemples tirés des travaux de Sebastien Pacton, cf article Wikipedia sur les compétences orthographiques)

Enseigner les régularités orthographiques de manière explicite, c'est une manière de rendre son enseignement de l'orthographe plus inclusif ... et ainsi de permettre à tous les élèves de réussir.

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Les régularités orthographiques au secours des élèves - Maitresseuh

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Certains élèves ne parviennent pas à mémoriser l'orthographe des mots... et il faut bien admettre que mémoriser l'orthographe de l'intégralité des mots de la langue française ça a de quoi en décourager plus d'un. Mais avec les régularités orthographiques, tout devient plus simple : En apprenant une astuce on apprend des dizaines de mots.

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Présentation pour le déploiement du LPI au sein du département de Seine-et-Marne.

Livret de Parcours Inclusif

Start

Par Julien GauthierEnseignant Référent pour les Usages du Numérique au sein du Pôle École Inclusive

MAJ : MARS 2023

Partie 1 : Définition et Contextualisation

Qu'est-ce que le LPI ?

Livret de Parcours Inclusif

Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d'améliorer la prise en charge des Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers (E.B.E.P). Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d'un ou plusieurs des dispositifs de l'école inclusive.

definition du LPI

+ info

Contextualisation du LPI

DEPART

ARRIVEE

Circulaire de rentrée 2019

Circulaire de Rentrée 2019

A partir de Septembre 2021

Lancement du LPI

31 Janvier 2022

Généralisation du LPI à tout le territoire

Février à Juin 2022

Pas à pas du déploiement sur le département

Année scolaire 2022/2023

Septembre 2021

Octobre 2018 Février 2019

30 septembre 2021 Décret sur le LPI publié au JO DECRET LPI

Le Livret de Parcours Inclusif a été annoncé par le Ministère de l'Education Nationale au sein de la circulaire de Rentrée 2019 " Pour une Ecole Inclusive" Circulaire de rentrée 2019 - École inclusiveL'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise...Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports "Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le Livret Parcours Inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève."

Généralisation du Livret de Parcours Inclusif au sein de toutes les académies.

- Information & formation des utilisateurs sur le terrain et mise en place des premiers livrets jusqu'à la fin de l'année scolaire. - Mises à jour du LPI courant mars/avril avec l'apparition du PPRE et du PAP

Mise en place systématique du LPI pour tous les EBEP dans tous les établissements du département. Nouvelles mises à jour du LPI (avec un accès pour les familles à venir...)

Le Livret de Parcours Inclusif a été lancé en septembre 2021 uniquement pour les académies : d'Aix-Marseille, de Nantes, de Normandie et de Poitiers

Issu de la concertation nationale " Ensemble pour l'école inclusive " d'octobre 2018 à février 2019

Apporter aux familles de la lisibilité sur les aménagements et adaptations mis en œuvre pour leur enfant.

Pour les familles

Partager les informations entre les personnels de l'éducation nationale et les agents des maisons départementales des personnes handicapées.

Pour les professionnels

Créer un outil numérique de suivi du parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers dont les élèves en situation de handicap.

Pour les élèves

objectifs du LPI

Vidéo officielle : présentation du LPI

+ info

Partie 2 : Fonctionnement, accès et finalités du LPI

Comment fonctionne le LPI ?

Livret de Parcours Inclusif

Système d'information Scolarité (ONDE & SIECLE)

Système d'information MDPH

Représentants légaux

Livret de Parcours Inclusif

Informations concernant l'élève

PPRE

GEVA-Sco 1ère demande

PAP

PPS

Document de mise en œuvre du PPS

Synthèse du livret

Informations concernant l'élève, ses responsables légaux et sa scolarité

Interconnexion entre LPI et bases élèves

fonctionnement du LPI

Les enseignants accèdent à l'application LPI via le portail Arena (https://externet.ac-creteil.fr)

1) Cliquer sur l'onglet "Autres"

ACCES au LPI

2) Cliquer sur l'onglet "LPI"

3) S'identifier au "LPI"

Mutualiser dans un document unique l'ensemble des informations concernant la situation d'un EBEP.

Mettre à la disposition des enseignants toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d'aménagements et d'adaptations.

Simplifier les procédures de création d'un dispositif.

4

1

6

finalitEs du LPI

Permettre et faciliter les échanges d'informations avec la MDPH

Permettre aux familles d'obtenir dans un document unique des informations claires sur la scolarisation de leur enfant.

5

Ce traitement a également une finalité statistique.

2

7

3

Ce traitement a également une finalité écologique.

Partie 3 : Utilisateurs du LPI

Que comprend le LPI ?

Livret de Parcours Inclusif

Que comprend le LPI?

PPREet bilan du PPRE

PAP

GEVA-Sco 1ère demande

Document de mise en oeuvre du PPS

Lien avec la plateforme Cap Ecole Inclusive

Liste d'aménagements et d'adaptations

PAIA venir dans les futures mises à jour

Un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) permet de coordonner des actions pour apporter une réponse efficace à la prise en charge de difficultés rencontrées par les élèves dans l'acquisition des connaissances et des compétences du socle commun.

Le plan d'accompagnement personnalisé est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle.

- Le LPI doit aussi être vu comme un véritable outil de gestion de la différenciation pédagogique au quotidien pour les enseignants pour la mise en place des aménagements et des adaptations pour les EBEP.

Constater les besoins éducatifs et créer un livret.

Elève avec des besoins éducatifs particuliers.

Elève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages.

Elève qui connait des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages.

Elève en situation de handicap.

PPRE

Mettre en œuvre les aménagements pédagogiques adaptés aux besoins de l'élève

PAP

Réussite scolaire et autonomoie de tous les élèves

Avis médical favorable

GEVA-Sco 1ère demande

PPS

MOPPS

Enseignants du 1er degré

Chefs d'établissement

Directeurs d'école

Qui peut utiliser et consulter le LPI ?

Dans cette première version du LPI proposée, uniquement 3 profils d'utilisateurs : - le directeur (en cours pour le 77) ou le chef d'établissement, - l'enseignant responsable, - l'enseignant contributeur.

Enseignants du 2nd degré

Maison Départementale pour les Personnes Handicapées

A venir ...

IEN ASH CT

ERSEH

Membres du RASED

IEN CCPD

Les familles

Médecin scolaire

Accès MDPH courant 2023

courant 2023

Les autres profils : courant 2023

Que peut-on faire via le LPI aujourd'hui en Seine-et-Marne?

Dans cette première version du LPI proposée, il faut considérer l'application comme étant un générateur en ligne des différents documents (PPRE, PAP, GevaSco première demande...).Les enseignants se connectent au LPI via leur portail ARENA personnel, puis créent les différents documents selon le besoin de l'élève. Les documents seront déjà préremplis avec les informations administratives. Puis, ils les téléchargent au format PDF et peuvent ensuite les envoyer par courriel ou alors les imprimer pour les familles éloignées du numérique.

AGESH

AGESH et LPI ?

Livret de Parcours Inclusif

Besoins liés à un handicap (TFA, TFV, TFM, TND)

Besoins liés à un trouble spécifique du langage et des apprentissages

Besoins liés à une situation familiale difficile

Besoin particulier durable

Besoin particulier temporaire

Besoins liés à un haut potentiel

Besoins liés à une arrivée récente en France (EANA)

- Le LPI doit aussi être vu comme un véritable outil de différenciation pédagogique au quotidien pour les enseignants. - Le LPI a été complété et se complètera au fur et à mesure des mises à jour de différentes aides à la différenciation dans tous les domaines d'apprentissage des élèves.

Partie 4 : Création d'un LPI

Les différentes étapes de la création d'un dispositif

Livret de Parcours Inclusif

Répondre aux besoins éducatifs des élèves:Quel plan pour qui?

Les étapes pour créer un PPRE

1 - Informations préliminaires2 - Points d'appui3 - Difficultés 4 - Mise en oeuvre

1

Les étapes pour créer le Bilan du PPRE

1 - Consultation du PPRE2 - Créer le bilan du PPRE:a) Les informations préliminaires b) le bilan par objectif c) le bilan général

2

Les étapes pour créer un PAP

1 - Avis médical2 - Informations préliminaires3 - Analyse pédagogique4 - Mise en oeuvre

3

Les étapes pour créer une 1ère demande de Geva-Sco

1 - Réunion d'équipe éducative2 - Scolarisation de l'élève3 - Observations4 - Remarques

4

Les étapes pour créer le document de mise en oeuvre du PPS

1 - Situation de l'élève2 - Emploi du temps3 - Priorités, objectifs et préconisations4 - Notifications de la CDAPH5 - Aménagements et adaptations

5

Partie 5 : Législation du LPI

Le LPI est-il conforme aux RGPD ?

Livret de Parcours Inclusif

Mentions informatives relatives au "Livret de Parcours Inclusif"

Le Livret de Parcours Inclusif est totalement conforme aux RGPD" Vous pouvez accéder aux données vous concernant et exercer vos droits d'accès, de rectification, de limitation et d'opposition que vous tenez des articles 15, 16, 18 et 21 du RGPD. Le droit à l'effacement ne s'applique pas au présent traitement. Pour exercer ces droits, vous pouvez contacter directement dans le premier degré, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (DASEN) et, dans le second degré, les chefs d'établissement. "

Cliquez pour accéder à l'intégralité du document complet

Foire Aux Questions Seine-et-Marne

1) J'ai oublié mon mot de passe LPI.

A ce jour, il n'existe pas de boutons "modifier" ou "réinitlaiser le mot de passe". Vous devez réaliser un ticket pass via votre portail ARENA dans l'onglet Assistance et sélectionner "application du 1er degré" pour être sur que votre demande soit bien transmise au bon service.

2) En tant que directeur ou chef d'établissement, je ne retrouve pas les enseignants pour attribuer un livret.

Tous les enseignants de l'école ou de l'établissement doivent se connecter une première fois pour apparaitre dans la base.

Vous êtes personnel de l'éducation nationale du département de Seine-et-Marne et vous vous posez des questions sur le déploiement du LPI, retrouvez-moi en visio tous les mardis soirs de 17H30 à 18H30 (hors vacances scolaires) via le lien suivant: https://visio-agents.education.fr/meeting/signin/126372/creator/38749/hash/6d6c642b66ad73b3ee9a1c85479effcb39b5aacb

3) Comment récupérer un livret créé l'an dernier dans un autre établissement?

1- Cliquer sur " Créer ou rechercher un livret " 2- Renseigner, le nom, prénom et établissement de l'élève et cliquer sur " Rechercher "3- Cliquer sur " Sélectionner " puis sur " Récupérer le livret "4- Vérifier que le livret est bien dans la liste des élèves sur la page d'accueil

Foire Aux Questions Seine-et-Marne

A ce jour, la majorité des directeurs d'école du département n'a pas l'accès "chef d'établissement". La DSI de Créteil est au courant de ce problème et essaie d'attribuer les droits à tous les directeurs. (manipulation nécessaire école par école ...)

4) En tant que directeur d'école je ne peux pas supprimer un livret et je n'ai pas accès aux livrets de mon école.

Vous êtes personnel de l'éducation nationale du département de Seine-et-Marne et vous vous posez des questions sur le déploiement du LPI, retrouvez-moi en visio tous les mardis soirs de 17H30 à 18H30 (hors vacances scolaires) via le lien suivant: https://visio-agents.education.fr/meeting/signin/126372/creator/38749/hash/6d6c642b66ad73b3ee9a1c85479effcb39b5aacb

Foire Aux Questions (FAQ) "Livret de Parcours Inclusif"

Sur le site internet "Eduscol" via la page sur Le Livret de Parcours Inclusif, il y a une Foire Aux Questions disponible :

Cliquez pour accéder à l'intégralité de la FAQ

Sur le même sujet...

RéalisationJulien GAUTHIERERUN du PEI 77

lpi@cnsa.fr

Retrouvez ici les tutoriels pour la création des dispotifis sous format PDF

Retrouvez ici les tutoriels sous forme de capsules vidéos

lpi@cnsa.fr

MERCI

RéalisationJulien GauthierERUN du PEI 77

lpi@cnsa.fr

https://dgxy.link/LPI

https://dgxy.link/MENJS

Julie DUVAL Chargée d'étude au bureau de l'école inclusive, DGESCO A1-3

lpi@cnsa.fr

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afficher la transcription

Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

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Infographie qui résume les projets personnalisés 

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Infographie qui résume les projets personnalisés 

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Diaporama GEVASCO Martine CREACH octobre 2024

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Diaporama GEVASCO Martine CREACH octobre 2024

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Diaporama présenté lors de la matinée inter-écoles du 09 octobre 2024

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Document d'aide à la réflexion pour compléter le GEVASCO

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Document d'aide à la réflexion pour compléter le GEVASCO

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Diaporama présenté lors de la matinée inter-écoles du 9 octobre 2024

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les composantes du socle commun

Le socle commun s'articulera en cinq domaines de formation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire :

les langages pour penser et communiquer ;

les méthodes et outils pour apprendre ;

la formation de la personne et du citoyen ;

les systèmes naturels et les systèmes techniques ;

les représentations du monde et l'activité humaine.

La maîtrise de chacun de ces domaines s'apprécie de façon globale, sauf pour le domaine des langages qui, du fait de ses spécificités, comprend quatre objectifs qui doivent chacun être évalués de manière spécifique :

comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral ;

comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale (ou une deuxième langue étrangère) ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ;

comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps.

Ce sont donc au total 8 composantes du socle commun (les 4 objectifs du premier domaine et les 4 autres domaines) pour lesquelles l'élève devra acquérir un niveau de maîtrise suffisant.

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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quelques ressources intéressantes et points d'échanges possibles avec les parents

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Adresses et numéros utiles MAJ sept 2024

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Plan de travail type élève allophone non scolarisé auparavant

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Plan de travail type élève allophone non scolarisé auparavant

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Réalisé par Séverine RIOUALLON - janvier 2024

DECOUVRONS-LES

Les competences Psychosociales

QUESAKO ?

BILAN

MISE EN OEUVRE

HISTORIQUE

INTERETS

REPRESENTATIONS

INDEX

VOS REPRESENTATIONS

CODE BGNJMA

www.wooclap.com

00:00

SONDAGE

HISTORIQUE

CHRONOLOGIE

"Les CPS sont à considérer comme des outils d'adaptation cognitive, émotionnelle et comportementale permettant à un individu de faire face aux situations de la vie en respectant les autres et en collaborant avec eux."Jacques Fortin

Citations

QUESAKO ?

+ INFO

- 3 familles de compétences : cognitives / émotionnelles / générales ; - 3 compétences générales et pour chacune plusieurs compétences spécifiques.-Quand les mettre en place ? Il n'y pas d'âge pour apprendre, développer et consolider ses CPS. Il n'est jamais trop tard, mais plus tôt on les développe, plus c'est efficace.

Les competences generales

-Pour qui ? Nous sommes tous concernés par les CPS, petits et grands : enfants, adolescents, parents, enseignants, psychologues, AESH, AVS, ATSEM, personnel de santé, personnel administratif, etc.-Où ? La famille reste le lieu privilégié pour cet apprentissage. Travailler en coéducation avec l'école est un gage d'efficacité et un moyen de lutter contre les inégalités. A l'école, tout le monde développe ses CPS, tout le temps et partout : en classe, dans la cour, à la cantine, dans les salle des profs, en équipe, à l'infirmerie, pendant les rendez-vous de parents...

DETAIL DE LA CLASSIFICATION ACTUELLE DES CPS

Objectif : s'approprier les CPSPar groupe, à l'aide d'un jeu de cartes : 1- associer les cartes par familles.2-compléter quelques cartes vierges à l'aide d'exemples de la vie quotidienne ou de la vie de classe pour illustrer la CPS correspondante. 3-Mise en commun.

ET SI ON JOUAIT ?

INTERETS

+ INFO

Cela fait plus de 40 ans que des études existent pour démontrer leurs bienfaits.

POURQUOI ?

Vidéo à partir de 3'05.

MISE EN OEUVRE

Pour développer les CPS, il convient d'opter pour une pratique SAFE : Séquencée, Active, Focalisée et Explicite (Référentiel de SPF, 2022).En résumé : une intervention CPS doit être séquencée : on introduit l'activité en partageant ses objectifs et on la conclut en organisant un retour d'expérience. C'est ce qu'on appelle un apprentissage formel.L'apprentissage des CPS est aussi expérientiel. En effet, nous apprenons par l'expérience, l'observation et l'imitation : Les CPS des adultes qui les accompagnent sont donc fondamentales car ils jouent le rôle de modèles. Elles sont tout aussi importantes que les activités de développement des CPS qu'ils proposent. Il faut donc faire attention à sa posture : une posture CPS, c'est une posture bienveillante, respectueuse, à l'écoute et empathique, positive et inspirante, soutenante et encourageante, empreinte d'humilité, qui fait preuve de réflexivité et de hauteur de vue, etc.On est ici dans un apprentissage informel.Quiz pour s'approprier ces deux notions

COMMENT ?

extrait livre Développer les compétences psychosociales au cycle 3 - RETZ

COMMENT ?

-Travail autour des émotions : savoir les identifier, les nommer...-Travail autour de la notion de besoins à l'aide de flashcards-PADLET réalisé par un pôle ressource avec différentes ressources : -Sites très intéressants avec des outils : Scholavie, le cartable des compétences psychosociales, Etre prof , Teacher pirouette-PADLET collaboratif :

COMMENT ?

BILAN

BILAN

pour votre attention

MERCI

L'OMS révise la classification des CPS et en distingue 3 catégories : -Les compétences sociales ;-Les compétences cognitives ;-Les compétences émotionnelles.

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Réalisé par Séverine RIOUALLON - janvier 2024 DECOUVRONS-LES Les competences Psychosociales QUESAKO ? BILAN MISE EN OEUVRE HISTORIQUE INTERETS REPRESENTATIONS INDEX VOS REPRESENTATIONS www.wooclap.com SONDAGE HISTORIQUE CHRONOLOGIE "Les CPS sont à considérer comme des outils d'adaptation cognitive, émotionnelle et comportementale permettant à un individu de faire face aux situations de la vie en respectant les autres et en collaborant avec eux."Jacques Fortin Citations QUESAKO ?

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Une histoire drôle pour enseigner la prise du crayon aux enfants. Visionne ça 😂😂😂 ! Cette vidéo a été vue internationalement par plus de 500 K personnes!!! Papa ne devrait pas s'assoir sur maman....maman ne devrait pas s'assoir sur papa....C'EST DANGEREUX! Dans une voiture..CHACUN DOIT RESTER À SA PLACE!
Cette stratégie aide l'enfant à s'intéresser à une prise du crayon tridigitale dans un contexte d'enseignement vers 4-5 ans ou dans un contexte où la prise du crayon de l'enfant plus vieux n'est pas fonctionnelle.

Je réitère qu'elle vise chez l'enfant la prise de conscience de sa prise du crayon et l'intérêt de la travailler. Si le corps de l'enfant n'a pas les capacités requises (dissociation des arches, des deux côtés de la main, opposition du pouce, force et équilibre dans les muscles de la commissure du pouce (région musculaire entre le pouce et l'index), la stratégie n'apportera rien de plus qu'un bon moment de plaisir.

Pour aider l'enfant à développer une prise de crayon plus mature, voici 10 activités pour stimuler la musculature d'écriture à faire régulièrement.

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Vous avez des préoccupations au sujet de la prise du crayon de votre enfant ? Vous aimeriez en discuter avec moi? Participez à mon prochain atelier consultatif pour parents en direct du jeudi 22 fév 2024 18h00 🇨🇦 (QC) ou via la rediffusion d'un atelier antérieur si votre besoin est urgent.

Pas de soucis 😀!

Joindre la communauté et recevoir le guide 😀

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Prise du crayon : L'histoire de la voiture racontée aux enfants

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Une histoire drôle avec une voiture pour enseigner la prise du crayon aux enfants. Cette stratégie aide l'enfant à s'intéresser à une prise du crayon tridigitale dans un contexte d'enseignement vers 4-5 ans ou dans un contexte où la prise du crayon de l'enfant plus vieux n'est pas fonctionnelle.

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L’enseignement explicite des comportements – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons

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Quelques conseils pour l'accueil d'un élève allophone CASNAV

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Quelques conseils pour l'accueil d'un élève allophone CASNAV

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Jean-Charles RAFONI Apprendre à lire quand on ne parle pas français

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Jean-Charles RAFONI Apprendre à lire quand on ne parle pas français

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Guides EDUSCOL sous forme de cartes mentales

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Guides EDUSCOL sous forme de cartes mentales

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Comme beaucoup d’enseignants, je me suis tournée vers la grammaire Montessori . Et comme beaucoup, je l’ai tout de suite adoptée! L’aspect visuel, les multiples possibilités de manipulation, m’ont…

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Demande de PAP (info reçue par mail par Natacha DEPREZ le 01/06/2023)

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Demande de PAP (info reçue par mail par Natacha DEPREZ le 01/06/2023)

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Lorsque les parents font une demande de PAP, voici la procédure :

- une annexe 2 est à remplir par les parents et à retourner au médecin scolaire accompagnée d'un bilan orthophonique (ou autre, suivant le suivi de l'élève)

- une annexe 3 est à remplir par l'équipe pédagogique et à retourner au médecin scolaire accompagnée du PPRE si existant, d'un devoir et d'un bulletin.

Ensuite le dossier sera examiné par le médecin qui donnera son avis pour la mise en place d'un PAP (annexe 4)   (en général, il faut au moins un an de suivi pour mettre en place un PAP).

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Pour info, annexe 4 remplie par le médecin scolaire

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Pour info, annexe 4 remplie par le médecin scolaire

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L'enseignement explicite des règles d'orthographe lexicale

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Le son "K" Règle: en début de mot, si j'entends le son "k", celui-ci débute le plus souvent par la lettre C La course des sons "au" et "eau" Si j'entends le son "K" à la fin d'un mot, celui-ci se termine le plus souvent par les lettres QUE. Règle: le son "au" est le plus rapide,

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Guide d'accompagnement et d'aide à la précision des missions de l'AESH

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Guide d'accompagnement et d'aide à la précision des missions de l'AESH

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site hop toys avec pictogrammes à télécharger

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site hop toys avec pictogrammes à télécharger

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La grammaire est souvent, pour les jeunes élèves (comme pour les moins jeunes d'ailleurs), un domaine complexe et particulièrement abstrait. Difficile de comprendre la notion de nature grammaticale et encore plus, d'utiliser le métalangage qui s'y rapporte. Résultat ? Des élèves qui développent une aversion pour cette discipline, pourtant ô combien nécessaire pour la compréhension des textes lus et la production d'écrits. Dans cet article, Morgane, maîtresse en dispositif ULIS-école (que vous connaissez sans doute mieux sous le nom d'Alice en ULIS) vous propose un petit tour d'horizon des activités qu'elle met en place pour aider les élèves à besoins particuliers à comprendre et à s'approprier les notions de grammaire. Avec les symboles Montessori !
L'intérêt des symboles issus de la pédagogie Montessori

Après avoir essayé plusieurs stratégies d'entrée en grammaire, je me suis laissé tenter par les symboles développés par Maria Montessori dans la pédagogie éponyme. Mais pourquoi avoir choisi d'introduire ces drôles de petits bouts de bois colorés dans le quotidien du dispositif ?

Voici une liste non exhaustive des principaux avantages que je vois à les utiliser avec les élèves à besoins particuliers (et avec les autres aussi d'ailleurs !).

L'approche multisensorielle

Si vous suivez mes aventures en ULIS sur mon blog ou les réseaux sociaux, vous savez que je suis une adepte du " do-it-yourself ", DIY pour les intimes. Pourtant, j'ai choisi d'investir dans deux coffrets de symboles en bois. Pourquoi avoir fait ce choix, alors que du carton peint ou du bristol plastifié aurait pu convenir ? Pour justement ne pas perdre la composante multisensorielle de ce matériel ! D'ailleurs, à l'origine, les symboles sont des solides : pyramide pour le nom, boule pour le verbe... Les élèves les manipulent ce qui permet un ancrage des concepts via différents canaux et notamment via la composante kinesthésique.
>> À lire aussi : 8 conseils pour suivre la pédagogie Montessori
Des symboles dont les formes et les couleurs permettent de mémoriser les liens entre les mots

En 3D, le nom est symbolisé par une pyramide, solide très stable, qui témoigne du peu de changements subis par celui-ci. A contrario, le verbe est une boule, très peu stable, qui va changer en fonction du sujet, du mode, du temps.

En 2D, le nom commun, symbolisé par un grand triangle noir, est accompagné par son déterminant, symbolisé par un petit triangle bleu clair. Et pour le nom propre : un triangle noir qui intègre un petit triangle bleu et rappelle que le nom propre n'a pas de déterminant. L'adjectif qui donne des précisions sur le nom est, lui aussi, symbolisé par un triangle légèrement plus grand et plus foncé que celui du déterminant.

Chaque symbole a donc été minutieusement choisi par Maria Montessori et se prête particulièrement bien à l'utilisation de moyens mnémotechniques. Quelques exemples ? La boule rouge roule... Rouler est un verbe, il témoigne d'une action.

Les trois triangles vont ensemble : le petit triangle symbolise le déterminant, souvent un petit mot qui accompagne le nom. L'adjectif " copie " le nom : il est également symbolisé par un triangle et s'accorde avec lui en genre et en nombre.

Des symboles qui évitent la double tâche

Souvent, à l'école, l'analyse grammaticale se fait à l'écrit : souligner, colorier, dessiner des flèches pour matérialiser les liens entre les mots... Si parmi les lecteurs de cet article se trouvent des latinistes, je suis sûre qu'ils se souviennent de la complexité que peut atteindre une analyse grammaticale. Cet exercice peut s'avérer cauchemardesque pour des élèves qui ne sont pas encore très à l'aise avec leur règle ou avec le coloriage.

En outre, si pour la plupart des élèves souligner ou colorier se fait sans trop de difficultés, certains élèves à besoins particuliers (EBP) sont extrêmement pénalisés par ces consignes qui induisent une double, voire triple tâche, que leur cerveau n'est pas capable de gérer. Ainsi, échouer à ce genre d'exercice ne sera pas forcément dû à une non-maîtrise de la leçon. Ceci nous ramène à l'utilisation des symboles Montessori. Il suffira à l'élève de déposer le bon symbole sous chaque mot. Il pourra ainsi se concentrer entièrement sur la recherche du verbe ou des noms, sans être envahi par la tenue de sa règle ou de son stylo.
>> À télécharger : La grammaire avec les symboles Montessori
Des symboles qui permettent de dédramatiser l'erreur

En plus de les libérer de la double tâche, voici un autre avantage des symboles Montessori : la possibilité de s'essayer, de se tromper, de corriger sans laisser de traces. Cela peut paraître anodin, mais le rapport à l'erreur est très complexe chez certains élèves. Il l'est encore plus pour les élèves à besoins particuliers, leur estime de soi étant bien souvent diminuée. Le fait de pouvoir déplacer les symboles sans laisser de traces de l'erreur est donc particulièrement intéressant avec ces élèves. On essaye, on enlève, on recommence, on réfléchit parfois à plusieurs...

Petite astuce ? Écrire les phrases en grand pour faciliter la disposition des symboles. Pour mes élèves, je plastifie les phrases de dictée de leur permettre de travailler l'analyse grammaticale en ateliers autonomes dans le cadre de leur plan de travail.

Et l'aspect ludique dans tout ça ?

À chaque fois que j'introduis ces symboles, je suis étonnée de l'accueil que leur réservent les élèves. S'il faut quelque temps à certains pour mémoriser leur signification, les symboles sont très vite plébiscités par les élèves. Les exercices d'analyses grammaticales des plans de travail n'ont jamais eu autant de succès !

Exemples d'activités avec... les pictogrammes

Dispositif ULIS-école oblige, toutes les activités que je propose et qui utilisent les symboles Montessori sont adaptées aux troubles et difficultés de mes élèves. Je pourrais vous parler de mon utilisation des symboles sur les cartes à pince, les leçons ou les affichages, mais dans la suite de cet article, je voudrais me focaliser sur une combinaison des symboles avec un autre outil dont j'use et abuse au quotidien : les pictogrammes !
Les pictogrammes sont sûrement les outils que j'utilise le plus dans mes activités : production d'écrits, lecture-compréhension et... grammaire ! Voici donc quelques exemples d'activités qui utilisent ces deux outils, pour le bénéfice de tous les élèves.
>> À lire aussi : Développer l'autonomie avec Montessori
Tri des pictogrammes selon qu'ils symbolisent un nom ou un verbe

Grâce aux pictogrammes, la notion d'action est rendue plus " visuelle ". L'utilisation de pictogrammes permet aux élèves en grande difficulté de lecture d'entrer dans la grammaire, et pourquoi pas, de pouvoir suivre cet enseignement en classe de référence. Une grande partie de cet exercice peut même se faire à l'oral.

Identification du nom et du verbe dans des phrases simples

Pour s'aider, l'élève peut se servir des pictogrammes triés précédemment pour bien comprendre le sens de la phrase. J'utilise également nos anciennes " dictées-picto " comme support d'activité pour m'affranchir de la composante " lecture " de l'activité (et donc de la double tâche qui pénalise tellement les EBP).

Des pictogrammes jusqu'au CM2

Combiner symboles Montessori et pictogrammes n'est pas une stratégie réservée aux plus jeunes. Même avec les plus grands, qui se préparent pour le collège, cela peut s'avérer une stratégie payante. En effet, ils allègent considérablement les supports et aident à la compréhension des consignes. Depuis 2 ans, nous utilisons cette stratégie via notre porte-clefs " Champion de dictée " pour travailler la chaîne des accords dans la phrase lors de la relecture.

Télécharger les fiches :
Les symboles grammaticaux Montessori Si la blogosphère me connaît sous le nom d'Alice, je suis " maîtresse Morgane " pour mes élèves. Que dire de plus ? J'ai 33 ans (même si mes élèves m'en donnent régulièrement 80) et suis maman de 3 enfants. Je me suis reconvertie dans l'enseignement il y a six ans alors que je finissais mon doctorat en Sciences de la vie et de la santé. Ce parcours universitaire atypique est sûrement à l'origine de mon intérêt pour les neurosciences, les pédagogies alternatives et mon choix de m'orienter vers l'enseignement spécialisé. Titulaire depuis juin 2019 du CAPPEI, le Saint-Graal des enseignants spécialisés, je viens de faire ma cinquième rentrée dans ce que j'appelle affectueusement " mon " ULIS, au sein d'une équipe qui donne tout son sens et toute sa place à l'école inclusive. Depuis 4 ans, je partage mon quotidien de PE en ULIS et mes créations d'ateliers sur mon blog Alice en ULIS ainsi que sur les pages associées sur les réseaux sociaux. Vous trouverez plus d'informations sur son site web : www.aliceenulis.eklablog.com.
Son Instagram : @aliceenulis
Article publié le 30 Septembre 2020, Mis à jour le 15 juillet 2022.
Sa page Facebook : Alice en ULIS

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Grammaire, Montessori et élèves à besoins particuliers

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Morgane, alias Alice en Ulis, explique comment faire aimer la grammaire même aux élèves à besoins particuliers grâce aux symboles Montessori.

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Synthèse note de service Cycle 3 - janvier 2023 - IEN Landi

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Synthèse note de service Cycle 3 - janvier 2023 - IEN Landi

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Nouvelles ressources pour les maths au Cycle 1 - Avril 2023

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Nouvelles ressources pour les maths au Cycle 1 - Avril 2023

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le domaine " Acquérir les premiers outils mathématiques " comme d'autres domaines, contribue à la structuration de la pensée. À travers le jeu, la manipulation d'objets et la résolution de problèmes, il permet aux élèves " de comprendre et d'utiliser les nombres, de reconnaître des formes et d'organiser des collections d'objets en fonction de différents critères, catégories, propriétés (forme, grandeur : longueur, masse, contenance - couleur, usage, fonction) ".

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Acquérir les premiers outils mathématiques - cycle 1

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Le domaine " Acquérir les premiers outils mathématiques " comme d'autres domaines, contribue à la structuration de la pensée. À travers le jeu, la manipulation d'objets et la résolution de problèmes, il permet aux élèves " de comprendre et d'utiliser les nombres, de reconnaître des formes et d'organiser des collections d'objets en fonction de différents critères, catégories, propriétés (forme, grandeur : longueur, masse, contenance - couleur, usage, fonction) ".

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Synthèse note de service Maternelle - janvier 2023 - IEN Landi

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Synthèse note de service Maternelle - janvier 2023 - IEN Landi

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Synthèse note de service Cycle 3 - janvier 2023 - IEN Landi

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Synthèse note de service Cycle 3 - janvier 2023 - IEN Landi

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des attendus de fin d'année ont été élaborés en français et en mathématiques du CP à la classe de 3 e au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter). Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3 e. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

En langues vivantes, les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Repères annuels de progression et attendus de fin d'année du CP à la 3e

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Retrouvez pour les langues vivantes les nouveaux repères annuels de progression pour le cycle 4 ainsi que les attendus de fin d'année.

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LE PÔLE INCLUSIF D’ACCOMPAGNEMENT LOCALISE- PIAL

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Les Troubles Neuro-Développementaux (TND)

Définition des TND

Troubles spécifiques des apprentissages

Dyslexie - Dysorthographie

Dyscalculie

Dysphasie

Dyspraxie

Réalisé par Séverine RIOUALLON - février 2024Sources : Documents CAPPEI, livres "100 idées", Atelier de l'Orthophoniste

6 grandes familles

D'après le DSM- 5, les troubles neurodéveloppementaux apparaissent précocement, pendant la période de développement, souvent avant l'entrée à l'école primaire. Ils entraînent un retard ou un déficit de développement qui a des conséquences sur le fonctionnement personnel, social, scolaire et professionnel.Il s'agit d'un défaut de développement d'une ou plusieurs compétences cognitives attendues lors du développement psychomoteur et socio-affectif de l'enfant, qui entraîne un retentissement important sur le fonctionnement adaptatif scolaire, familial et social.

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages - TSLA

Le trouble spécifique des apprentissages se manifeste pendant les premières années d'école d'un enfant. Il se caractérise par des difficultés persistantes dans l'apprentissage des compétences scolaires fondamentales.Un élève est en situation de dys si - et seulement si - il satisfait aux critères de dys (diagnostic d'exclusion).C'est un enfant normalement intelligent, qui ne souffre d'aucun trouble médical expliquant le trouble, normalement scolarisé, environnement familial "habituel".

Les troubles DYS sont des troubles spécifiques durables, qui concernent les dysfonctionnements, plus ou moins sévères, des fonctions cognitives relatives au langage, à l'écriture, au calcul, aux gestes, mais aussi de l'attention. Troubles sévères : résultats de l'élève aux tests standardisés situent l'enfant parmi les plus faibles.Troubles durables malgré les entraînements et les "aides"

La dyslexie-dysorthographie ou trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture-production d'écrit

*Troubles reconnus dans les classifications des maladies CIM 10, DSM V *4 à 6 % de la population, soit environ un enfant par classe *1 % de formes graves

Les critères diagnostiques de dyslexie Trouble de la reconnaissance des mots écritsSecondairement: -des difficultés de compréhension (+/- importantes) -des difficultés d'orthographe-Trouble " durable ": " progrès limité au niveau de l'apprentissage pendant au moins 6 mois malgré la mise en place d'une aide supplémentaire à la maison ou à l'école " -décalage objectivé-Interfère dans le quotidien (domaines scolaires, activités vie courante)De sévérité " légère ", " moyenne " ou " sévère " selon des critères de fonctionnalité

Plusieurs types de "dyslexie"

-Phonologique :

Difficultés à associer une graphie à un son: correspondance

graphie/phonème
Approche plus globale car mémorisation de nombreux mots

Les mots nouveaux posent des difficultés.

Le déchiffrage est lent et couteux.

Plusieurs types de "dyslexie" :

-voie d'adressage contrainte * Le déchiffrage est préservé dans la mesure où il engage des syllabes simples (p et o = po).* Mais mémoriser l'orthographe de mots entiers est difficile voire impossible (nénuphar, maintenant, orchestre...). * La lecture est lente.

Plusieurs types de "dyslexie" :

-Les deux voies sont contraintes * Combinent les deux expressions. * Difficultés phono + Difficultés de mémorisationContraintes " visuo-attentionnelle " avec répercussions sur le déchiffrage* On note des inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des ajouts, des reformulations approximatives, des sauts de lignes.* Il s'agit d'un trouble affectant l'attention visuelle nécessaire à l'activité de lecture. (empan, saccades oculaires).
Le repérage des troubles du langage écrit passe par: une observation, une appréciation du niveau de langage de l'élève.L'observation doit objectiver - les difficultés de l'élève (expression/compréhension/lexique/syntaxe...) - ses acquisitions ou réussites - ses moyens de compensations

Dyslexie expliquée à un enfant

Plus d'infos : présentation par une orthophoniste

La dysorthographie

C'est un trouble durable généralement précédé de troubles dans l'acquisition de la lecture.-Les difficultés persistent malgré les efforts de l'enfant pour apprendre à orthographier les mots.-Erreurs possibles :*mauvaise segmentation des mots ;*erreurs dans les sons ;*mauvais choix des lettres ;*aucune maîtrise de l'orthographe des mots ;*production de séquences de lettres non plausibles en français.

Autres erreurs :-Difficultés dans la mémoire immédiate ;-Difficultés d'analyse des sons dans les mots ;-Erreurs dans leur transposition en lettres ; -Repérage visuel des séquences de lettres ;-Erreurs en copie ; -Incapacité à appliquer des règles grammaticales.

La dyscalculie

-Des difficultés durables.-Des élèves dans l'incapacité de faire fonctionner de manière autonome les techniques de base dans le domaine numérique.-Pas de définition unaniment admise...-DSM V - juin 2015 : "un trouble des apprentissages en mathématiques interférant avec les activités scolaires et quotidiennes".-Définition Michèle Mazeau "Tout trouble spécifique de l'accès à la numération générant un retard d'acquisition de deux années scolaires, ou plus, chez un enfant d'intelligence normale, scolarisé selon les modalités habituelles".

Différents types de dyscalculie

-Dyscalculie primaire : trouble du sens du nombre directement lié à un dysfonctionnement cérébral (au niveau des lobes pariétaux).-Dyscalculies secondaires : anomalie d'une ou plusieurs des fonctions cognitives nécessaires à l'apprentissage des mots-nombres, écritures chiffrées et calculs (mémoire, praxie (mouvement), phasie (langage), gnosie (visuo-spatial) et les fonctions exécutives).

Parmi les dyscalculies secondaires : -dyscalculie du traitement numérique : difficultés à lire et/ou écrire les nombres ;-dyscalculie "mémorielle" : incapacité à acquérir les faits numériques (tables) car troubles mnésiques ;-dyscalculie "procédurale" : difficultés dans la mise en oeuvre de procédures ou raisonnements qui résulteraient de troubles des fonctions exécutives.

Liens vers le compte instagram de l'Atelier de l'orthophoniste

La dysphasie ou trouble développemental du langage TDL

C'est un trouble neuro-développemental qui affecte l'apprentissage et l'utilisation du langage oral.Plusieurs aspects du langage peuvent être touchés : -la prononciation ;-la compréhension ;-la mémorisation et l'utilisation du vocabulaire ;-la construction des phrases.Tous ces domaines ne sont pas toujours atteints mais il en faut plusieurs affectés pour parler de TDL.Différents degrés de dysphasie.Source : l'Atelier de l'orthophoniste.

La dyspraxie ou trouble développemental de la fonction gestuelle

Classification DSM-5 : trouble du développement de la coordination, classé parmi les troubles moteurs.CIM-10 de l'OMS (classification internationale des maladies) : trouble spécifique du développement moteur, dyspraxie de développement.Retard persistant des élèves dans les tâches de réalisations gestuelles, de constructions, d'utilisation d'outils... qui s'aggravent malgré les aides et encouragements de l'adulte et erreurs dans les gestes complexes et anodins

Caractérisation des difficultés :-Difficultés dans les aptitudes gestuelles de la vie quotidienne (manger, s'habiller, se laver...), les activités de jeu (construction, marelle...) ou sportives. -Elèves en difficulté dès la maternelle pour dessiner, colorier, tracer, découper, gommer puis ensuite dans les activités graphiques et la géométrie.-Lenteur d'exécution, instabilité des productions, conscience de ses erreurs, peur de s'engager dans les activités, fatigabilité.

-En cas de troubles visuo-spatiaux, les activités de dénombrement sont impactées.-En cas de déficit des performances visuelles : impact sur l'acte de lire.-Les troubles spatiaux interfèrent gravement avec les activités arithmétiques (numération, pose et résolution des opérations), géographiques (cartes) et scientifiques (schémas, tableaux).Points d'appuis : Enfant intelligent, compétent à l'oral : il peut, la plupart du temps, verbaliser ce qu'il doit faire, souhaite faire et ce qu'il est en train de faire.

Pour chaque TND, il existe une variété de propositions d'adaptations et d'aménagements. Il est nécessaire de définir au préalable les besoins des élèves afin de connaître les réponses les plus adaptées. C'est la dernière étape de notre temps de travail de ce jour.

Pour chaque trouble, différents aménagements et adaptations sont possibles. La clé, c'est de déterminer les besoins des élèves afin d'apporter les réponses les plus adaptées.

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Les Troubles Neuro-Développementaux (TND) Définition des TND Troubles spécifiques des apprentissages Dyslexie - Dysorthographie Dyscalculie Dysphasie Dyspraxie Réalisé par Séverine RIOUALLON - février 2024Sources : Documents CAPPEI, livres "100 idées", Atelier de l'Orthophoniste 6 grandes familles D'après le DSM- 5, les troubles neurodéveloppementaux apparaissent précocement, pendant la période de développement, souvent avant l'entrée à l'école primaire.

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Lyon

VOTRE PLATEFORME DE FORMATION CONTINUE

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Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-lyon.fr

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Lyon Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-lyon.fr Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

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Webconférence bien débuter apprentissage écriture cursive 28 04 2021

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Comparatif anciens et nouveaux programmes maternelle

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Comparatif anciens et nouveaux programmes maternelle

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Nouveaux programmes maternelle juin 2021

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Nouveaux programmes maternelle juin 2021

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Indicateurs de progrès maternelle Eduscol

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Indicateurs de progrès maternelle Eduscol

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Présentation des différents dispositifs

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Pour les élèves à Besoins Educatifs Particuliers

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Comment aider les élèves en difficulté ?

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Comment aider les élèves en difficulté ?

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Comment aider les élèves en difficultés ?

Repérage

Recherche de réponses

Evaluation, ajustements

Analyse

Comment repérer ?

Quoi repérer ?

Comment analyser ?

Comment / Quand chercher des réponses ?

Quelles réponses sont possibles ?

Que décider pour la suite ?

Comment mesurer les effets de l'aide apportée ?

Repérage

Evaluations : -> ... nationales -> ... diagnostiques autres (de réseau, propre à chaque enseignant...) -> ... continues en classe -> ... individuelles

Comment repérer ?

Observations : -> par l'enseignante spécialisée -> par l'enseignant de la classe lorsqu'une tierce personne prend en charge la séance d'apprentissage en cours

Repérage

L'attitude : -> Motivation -> Autonomie -> Attention -> Comportement -> Imagination -> Relation aux autres -> Relation au travail -> Relation à la difficulté

Quoi repérer ?

Les compétences scolaires : -> Langage oral -> Lexique -> Compréhension orale -> Lecture : décodage -> Lecture : fluence -> Compréhension écrite -> Encodage -> Orthographe -> Production d'écrits avec ou sans support

->

-> Numération -> Calcul mental -> Calcul posé -> Résolution de problèmes -> Geste graphique -> Repérage dans l'espace -> Repérage dans le temps

Fiches de reperage

Return

Analyse

-> Faire des tableaux à partir des évaluations -> Avoir des pourcentages de réussites, des normes (fluence, évaluations nationales, évaluations FAR...) -> Croiser les regards : enseignant(e)(s) actuel(le)(s), enseignant(e)(s) des autres classes, enseignante spécialisée, chef d'établissement, famille, partenaires extérieurs... -> Se référer aux attendus de la classe / du cycle (Cf. programmes sur eduscol) -> Situer les difficultés : ponctuelles ou persistantes -> Faire une / des trace(s) écrite(s)

Comment analyser ?

Return

Document de la DDEC 29

Return

Recherche de réponses

-> En conseil de cycle de suivi de scolarité -> Lors d'une réunion, d'une concertation -> En équipe éducative -> Lors d'un rendez-vous avec la famille -> Lors d'un échange plus informel

Comment / Quand chercher des réponses ?

Recherche de réponses

Avec les enseignants / à l'école : -> Dans la classe : différenciation pédagogique => PPRE -> Hors temps scolaire : APC, Stage de remise à niveau -> Aide spécialisée : accompagnement par le DA si difficultés persistantes

Quelles réponses sont possibles ?

Avec les partenaires extérieurs : -> CMPP, CMPI, CAMSP, SESSAD... -> Libéraux : orthophoniste, psychomotricien(ne), ergothérapeuthe, psychologue, pédiatre, orthoptiste, pédopsychiatre... -> Intervention de la psychologue en milieu scolaire

Quelques repères et indicateurs pour un accompagnement en remédiation par l'enseignante spécialisée

Présentation

Cycle 3 - CM1/CM2

Cycle 2 - CP/CE1/CE2

Cycle 1 - GS

Return

Il est parfois difficile de repérer si un élève a besoin de remédiation en classe, d'APC ou de séances en Dispositif d'Adaptation. Si les APC s'inscrivent plus sur le versant " entrainement spécifique ", les séances en DA visent à développer la métacognition qui accompagne les compétences scolaires. Voici donc quelques éléments pour savoir quand demander des séances au Dispositif.

Pour les CP et CE1, nous nous sommes basées au maximum sur les éléments des guides d'analyse des évaluations nationales CP et CE1 (références en rouge)

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suite cycle 2

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Debut cycle 2

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Evaluation, ajustements

-> Trace écrite : bilan du PPRE, bulletin / livret scolaire / bilan de période DA ... -> Echange oral avec prise de note de la part de l'enseignant(e) et/ou de l'enseignante spécialisée -> Echange lors du conseil de cycle de suivi de scolarité -> Prise de note lors d'un rendez-vous avec la famille

Comment mesurer les effets de l'aide apportée ?

Evaluation, ajustements

-> Poursuite des aides à l'identique -> Modification / Adaptation des aides -> Mise en place de nouvelles aides -> Arrêt des aides

Que décider pour la suite ?

Merci pour votre lecture

Génially réalisé suite aux échanges des demi-journées balisées pour les enseignants spécialisés du Finistère, regroupés en pôles ressources.

Novembre 2020 - Janvier 2021

Julie BerthoulouxNoëlla EmeraudLaëtitia KerbiriouSéverine RiouallonAnne Dominique Savage

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Comment aider les élèves en difficultés ? by julie.berthouloux on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment aider les élèves en difficultés ? Repérage Recherche de réponses Evaluation, ajustements Analyse Comment repérer ? Quoi repérer ? Comment analyser ? Comment / Quand chercher des réponses ? Quelles réponses sont possibles ? Que décider pour la suite ? Comment mesurer les effets de l'aide apportée ?

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Voici un GENIALLY avec différentes questions et ressources qui permettent de réfléchir à la pertinence ou non d'un AESH pour un élève.

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Mon élève a-t-il besoin d'une AESH ?

Questionnaire d'aide à la réflexion préalable à une demande d'aide humaine

Pourquoi ce Genially ?

Ce document vous est proposé comme support de réflexion préalable à une demande d'AESH. Vous vous interrogez quant aux besoins d'un élève. Avez-vous pensé l'accessibilité pour lever les obstables aux apprentissages ? Ce Genially vous propose de : - Vous accompagner sur ce temps de réflexion, - Lister quelques adaptations possibles de droits communs préalables à toute demande, adaptations, aménagements qui appraissent dans le PPRE de l'élève. Cette liste n'est ni exhautive ni impérative, elle se pose en terme de propositions, de suggestions possibles.En espérant que ce document réponde à vos besoins et ouvre des temps d'échange en équipe et/ou avec les parents de l'élève.

Demander une AESH ? Lorsque nous envisageons une demande d'AESH, nous devons avoir à l'esprit que cette aide humaine, pensée pour l'élève, est une compensation aux conséquences d'un handicap qui doit être reconnu par la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Nous ne demandons donc pas un.e AESH (Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap) mais une reconnaissance de handicap. L'aide humaine est un accompagnement complémentaire à d'autres aides qui doivent être mises en place au préalable.

Handicap et compensation : définition

La loi n°2005-102 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées précise : " Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant ". Et elle crée un droit à la compensation : "la personne handicapée a droit à la compensation des conséquences de son handicap quels que soient l'origine et la nature de sa déficience, son âge ou son mode de vie" .

Organisation du GeniallyIl est organisé en trois rubriques : vie quotidienne de l'élève, vie de l'élève, et vie scolaire de l'élève.Chaque rubrique est constituée de plusieurs items qui sont des observables de la situation de l'élève. Pour chaque item, trois réponses possibles vous seront proposées.

Les réponses "Oui" permettent de passer directement à l'item suivant.

Les réponses "Parfois" permettent d'accéder à des propositions favorisant l'accessibilité pédagogique au sein de votre classe.

Les réponses "Non" seront à considérer dans leur ensemble pour une éventuelle demande d'AESH. Vous serez invités à comptabiliser 1 point en faveur d'une demande d'AESH pour toute réponse négative malgré les aménagements proposés.

La vie quotidienne de l'élève

Quelques éléments de réflexion ...

La vie quotidienne de l'élève au sein de l'établissement est rythmée par des moments de déplacements au sein de l'établissement ou à l'extérieur, seul ou en collectif, d'installation au sein de la classe et de temps plus intimes concernant l'hygiène personnelle et l'habillage.

Un accompagnement par l'AESH dans ce domaine doit être réfléchi et interrogé avec une vigilante bienveillance et prudence, évalué au regard des élèves de la même classe d'âge et en concertation avec les parents.

QUESTION 1 sur 5

Mon élève est autonome dans ses déplacements au sein de l'établissement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux de la classe et de l'établissement. □ Adaptations techniques : rampe d'accès, espace aéré ou à contrario possibilités d'appuis (...) Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux de la classe et de l'établissement. □ Adaptations techniques : rampe d'accès, espace aéré ou à contrario possibilités d'appuis (...)

Oui

Déplacements et installation dans la classe

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux de la classe et de l'établissement. □ Adaptations techniques : rampe d'accès, espace aéré ou à contrario possibilités d'appuis (...) Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux de la classe et de l'établissement. □ Adaptations techniques : rampe d'accès, espace aéré ou à contrario possibilités d'appuis (...)

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 2 sur 5

Mon élève est autonome dans ses déplacements à l'extérieur de l'établissement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et du trajet. □ Travail sur les règles de sécurité lors des déplacements avec la classe. Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et du trajet. □ Travail sur les règles de sécurité lors des déplacements avec la classe.

Oui

Déplacements et installation dans la classe

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et du trajet. □ Travail sur les règles de sécurité lors des déplacements avec la classe. Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et du trajet. □ Travail sur les règles de sécurité lors des déplacements avec la classe.

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 3 sur 5

Mon élève peut s'installer seul et confortablement à son espace de travail.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée

Oui

Déplacements et installation dans la classe

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée

QUESTION 3 sur 5

Mon élève peut s'installer seul et confortablement à son espace de travail.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée

Oui

Déplacements et installation dans la classe

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Table et/ou chaise adaptée □ Possibilité de travailler dans la position la plus confortable pour lui □ Aide des pairs pour s'installer □ Classe flexible □ Organisation matérielle adaptée

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 4 sur 5

Mon élève peut aller seul aux toilettes.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Utilisation des toilettes les plus en proximité de la classe. □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Acquisition par les élèves de bonnes habitudes d'hygiène de vie dans le cadre du parcours santé. □ Autoriser une demande discrète □ Autoriser des sorties en fonction des besoins des élèves Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé à mettre en place certains des aménagements suivants : □ Utilisation des toilettes les plus en proximité de la classe. □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Acquisition par les élèves de bonnes habitudes d'hygiène de vie dans le cadre du parcours santé. □ Autoriser une demande discrète □ Autoriser des sorties en fonction des besoins des élèves

Oui

Hygiène personnelle

J'ai pensé à mettre en place les aménagements suivants : □ Utilisation des toilettes les plus en proximité de la classe. □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Acquisition par les élèves de bonnes habitudes d'hygiène de vie dans le cadre du parcours santé. □ Autoriser une demande discrète □ Autoriser des sorties en fonction des besoins des élèves Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé à mettre en place certains des aménagements suivants : □ Utilisation des toilettes les plus en proximité de la classe. □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Acquisition par les élèves de bonnes habitudes d'hygiène de vie dans le cadre du parcours santé. □ Autoriser une demande discrète □ Autoriser des sorties en fonction des besoins des élèves

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 5 sur 5

Mon élève peut assurer son habillage seul dans l'ensemble des situations scolaires (toilettes, activités sportives, stages...)

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Découverte et essayage de la tenue d'EPS, de stage (...) en préalable à l'activité. □ Gestes d'habillage initiés (fermeture éclair amorcée, manteau présenté...) □ Apprentissage des gestes et techniques nécessaires à l'habillage (faire ses lacets, enfiler un manteau...) □ Aide à l'organisation et à la chronologie Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Découverte et essayage de la tenue d'EPS, de stage (...) en préalable à l'activité. □ Gestes d'habillage initiés (fermeture éclair amorcée, manteau présenté...) □ Apprentissage des gestes et techniques nécessaires à l'habillage (faire ses lacets, enfiler un manteau...) □ Aide à l'organisation et à la chronologie

Oui

Habillage

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Découverte et essayage de la tenue d'EPS, de stage (...) en préalable à l'activité. □ Gestes d'habillage initiés (fermeture éclair amorcée, manteau présenté...) □ Apprentissage des gestes et techniques nécessaires à l'habillage (faire ses lacets, enfiler un manteau...) □ Aide à l'organisation et à la chronologie Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Tenue vestimentaire adaptée (en concertation avec la famille). □ Découverte et essayage de la tenue d'EPS, de stage (...) en préalable à l'activité. □ Gestes d'habillage initiés (fermeture éclair amorcée, manteau présenté...) □ Apprentissage des gestes et techniques nécessaires à l'habillage (faire ses lacets, enfiler un manteau...) □ Aide à l'organisation et à la chronologie

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine!

Réflexions - Propositions

REFLEXIONS PROPOSITION

Vie quotidienne de l'élève

Si mon élève a plus de 3 réponses négatives dans ce domaine, il aura très probablement besoin d'une aide humaine. Une Equipe Educative serait à envisager, une analyse commune autour d'un accompagnement par AESH pensée avec les partenaires.Dans cette perspective, les items de ce questionnaire peuvent constituer des observables.

La vie scolaire de l'élève

Etre élève c'est :

être en relation avec l'autre (adultes et enfants), être capable de communication, d'adopter un comportement adapté en fonction des situations.

se situer dans l'espace et le temps qui rythme la journée.

Quelques éléments de réflexion ...

QUESTION 1 sur 9

Mon élève peut se situer dans les espaces qu'il fréquente régulièrement (classe, cour de récréation, bâtiments scolaires...)

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets et les lieux. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et trajets. □ Travail sur le plan de l'établissement, mise à disposition de ce plan □ Parcours fléchés (rouge pour se rendre à la bibliothèque, vert/cantine, Jaune/la cour...) Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets et les lieux. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et trajets. □ Travail sur le plan de l'établissement, mise à disposition de ce plan □ Parcours fléchés (rouge pour se rendre à la bibliothèque, vert/cantine, Jaune/la cour...)

Oui

Espace

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets et les lieux. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et trajets. □ Travail sur le plan de l'établissement, mise à disposition de ce plan □ Parcours fléchés (rouge pour se rendre à la bibliothèque, vert/cantine, jaune/la cour...) Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Déplacements accompagnés par un adulte ou par un pair pour s'approprier les trajets et les lieux. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour l'identification des différents lieux et trajets. □ Travail sur le plan de l'établissement, mise à disposition de ce plan □ Parcours fléchés (rouge pour se rendre à la bibliothèque, vert/cantine, Jaune/la cour...)

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 2 sur 9

Mon élève se repère dans le temps et gère son temps

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Construire des emplois du temps individualisés, complets et explicités. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour identifier les temps de transition □ Signaler explicitement le début et la fin des activités habituelles de la classe (outils de visualisation du temps) □ Prévoir les différents horaires, et les formuler clairement: emploi du temps personnalisé. Préciser les domaines d'enseignement ou de matière, leur forme, fréquence) à partir d'un code couleur par exemple □ Time Timer, sablier Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Construire des emplois du temps individualisés, complets et explicités. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour identifier les temps de transition □ Signaler explicitement le début et la fin des activités habituelles de la classe (outils de visualisation du temps) □ Prévoir les différents horaires, et les formuler clairement: emploi du temps personnalisé. Préciser les domaines d'enseignement ou de matière, leur forme, fréquence) à partir d'un code couleur par exemple □ Time Timer, sablier

Oui

Temps

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Construire des emplois du temps individualisés, complets et explicités. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour identifier les temps de transition □ Signaler explicitement le début et la fin des activités habituelles de la classe (outils de visualisation du temps) □ Prévoir les différents horaires, et les formuler clairement: emploi du temps personnalisé. Préciser les domaines d'enseignement ou de matière, leur forme, fréquence) à partir d'un code couleur par exemple □ Time Timer, sablier Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Construire des emplois du temps individualisés, complets et explicités. □ Aides visuelles (photos, dessins) pour identifier les temps de transition □ Signaler explicitement le début et la fin des activités habituelles de la classe (outils de visualisation du temps) □ Prévoir les différents horaires, et les formuler clairement: emploi du temps personnalisé. Préciser les domaines d'enseignement ou de matière, leur forme, fréquence) à partir d'un code couleur par exemple □ Time Timer, sablier

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 3 sur 9

Mon élève peut entrer en relation avec les adultes de l'école et avec ses pairs.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des adultes référents pour chaque lieu (cour, cantine...) □ Proposition d'un pair référent sur temps de cour, de cantine... □ Réflexion en classe sur l'amitié, la relation à l'autre... □ Si difficultés de communication remise de cartes de demandes simples : jouer avec toi, soif... Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des adultes référents pour chaque lieu (cour, cantine...) □ Proposition d'un pair référent sur temps de cour, de cantine... □ Réflexion en classe sur l'amitié, la relation à l'autre... □ Si difficultés de communication remise de cartes de demandes simples : jouer avec toi, soif...

Oui

Relation

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des adultes référents pour chaque lieu (cour, cantine...) □ Proposition d'un pair référent sur temps de cour, de cantine... □ Réflexion en classe sur l'amitié, la relation à l'autre... □ Si difficultés de communication remise de cartes de demandes simples : jouer avec toi, soif... Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des adultes référents pour chaque lieu (cour, cantine...) □ Proposition d'un pair référent sur temps de cour, de cantine... □ Réflexion en classe sur l'amitié, la relation à l'autre... □ Si difficultés de communication remise de cartes de demandes simples : jouer avec toi, soif...

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 4 sur 9

Mon élève accepte de participer aux situations collectives (réponse : non, il s'isole).

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des pairs (trombinoscope, présentation physique...) □ Initier la mise en contact en privilégiant les activités en petits groupes ou par binôme □ Respecter ce besoin d'être seul sur certains temps de la journée ou lors de certaines activités Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des pairs (trombinoscope, présentation physique...) □ Initier la mise en contact en privilégiant les activités en petits groupes ou par binôme □ Respecter ce besoin d'être seul sur certains temps de la journée ou lors de certaines activités

Oui

Relation

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des pairs □ Initier la mise en contact en privilégiant les activités en petits groupes ou par binôme □ Respecter ce besoin d'être seul sur certains temps de la journée ou lors de certaines activités Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation des pairs □ Initier la mise en contact en privilégiant les activités en petits groupes ou par binôme □ Respecter ce besoin d'être seul sur certains temps de la journée ou lors de certaines activités

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 5 sur 9

Mon élève adopte les conduites adaptées aux situations.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en : □ En analysant les éléments qui peuvent déclencher la difficulté à s'adapter □ En invitant l'élève à se projeter, lui indiquant les comportements attendus et les solutions alternatives si besoin □ En proposant un casque anti-bruit □ En proposant un espace qui peut sécuriser l'élève (espace de travail, paravent...) □ En proposant une ritualisation des moments et en proposant un outil visuel pour montrer la succession des activités et penser la prévisibilité Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en : □ En analysant les éléments qui peuvent déclencher la difficulté à s'adapter □ En invitant l'élève à se projeter, lui indiquant les comportements attendus et les solutions alternatives si besoin □ En proposant un casque anti-bruit □ En proposant un espace qui peut sécuriser l'élève (espace de travail, paravent...) □ En proposant une ritualisation des moments et en proposant un outil visuel pour montrer la succession des activités et penser la prévisibilité

Oui

Relation

J'ai pensé l'accessibilité en : □ En analysant les éléments qui peuvent déclencher la difficulté à s'adapter □ En invitant l'élève à se projeter, lui indiquant les comportements attendus et les solutions alternatives si besoin □ En proposant un casque anti-bruit □ En proposant un espace qui peut sécuriser l'élève (espace de travail, paravent...) □ En proposant une ritualisation des moments et proposer un outil visuel pour montrer la succession des activités et penser la prévisibilité Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en : □ En analysant les éléments qui peuvent déclencher la difficulté à s'adapter □ En invitant l'élève à se projeter, lui indiquant les comportements attendus et les solutions alternatives si besoin □ En proposant un casque anti-bruit □ En proposant un espace qui peut sécuriser l'élève (espace de travail, paravent...) □ En proposant une ritualisation des moments et proposer un outil visuel pour montrer la succession des activités et penser la prévisibilité

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 6 sur 9

Mon élève communique verbalement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Privilégiant les supports écrits □ Accentuant la communication non verbales (mimiques, gestes, dessins...) □ Laissant plus de temps à l'enfant, en allant à son rythme □ Simplifiant les consignes, en donnant une information à la fois □ Alliant l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher □ Lui faisant des propositions de réponses Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Privilégiant les supports écrits □ Accentuant la communication non verbale (mimiques, gestes, dessins...) □ Laissant plus de temps à l'enfant, en allant à son rythme □ Simplifiant les consignes, en donnant une information à la fois □ Alliant l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher □ Lui faisant des propositions de réponses

Oui

Communication

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Privilégiant les supports écrits □ Accentuant la communication non verbales (mimiques, gestes, dessins...) □ Laissant plus de temps à l'enfant, en allant à son rythme □ Simplifiant les consignes, en donnant une information à la fois □ Alliant l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher □ Lui faisant des propositions de réponses Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Privilégiant les supports écrits □ Accentuant la communication non verbales (mimiques, gestes, dessins...) □ Laissant plus de temps à l'enfant, en allant à son rythme □ Simplifiant les consignes, en donnant une information à la fois □ Alliant l'utilisation des 3 sens : voir, entendre, toucher □ Lui faisant des propositions de réponses

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 7 sur 9

Mon élève communique non-verbalement (montre, prend la main...).

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des cartes de demandes simples □ Des cartes d'expression de ses besoins importants ou de ses états émotionnels □ Une formulation des demandes : tu veux me dire : "je...." □ Un langage simple et concret accompagné d'images ou de photos □ Des explications sur les aptitudes sociales et l'aider à interagir avec ses camarades Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des cartes de demandes simples □ Des cartes d'expression de ses besoins importants ou de ses états émotionnels □ Une formulation des demandes : tu veux me dire : "je...." □ Un langage simple et concret accompagné d'images ou de photos □ Des explications sur les aptitudes sociales et l'aider à interagir avec ses camarades

Oui

Communication

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des cartes de demandes simples □ Des cartes d'expression de ses besoins importants ou de ses états émotionnels □ Une formulation des demandes : tu veux me dire : "je...." □ Un langage simple et concret accompagné d'images ou de photos □ Des explications sur les aptitudes sociales et l'aider à interagir avec ses camarades Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des cartes de demandes simples □ Des cartes d'expression de ses besoins importants ou de ses états émotionnels □ Une formulation des demandes : tu veux me dire : "je...." □ Un langage simple et concret accompagné d'images ou de photos □ Des explications sur les aptitudes sociales et l'aider à interagir avec ses camarades

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 8 sur 9

Mon élève comprend et respecte les règles de vie collective.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un règlement précis explicitant le comportement à adopter □ Un contrat de comportement portant sur un objectif réaliste et réalisable précis, évalué par l'adulte et l'élève à la demie-journée, la journée... □ Une explicitation des aptitudes et règles sociales Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un règlement précis explicitant le comportement à adopter □ Un contrat de comportement portant sur un objectif réaliste et réalisable précis, évalué par l'adulte et l'élève à la demie-journée, la journée... □ Une explicitation des aptitudes et règles sociales

Oui

Comportement

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un règlement précis explicitant le comportement à adopter □ Un contrat de comportement portant sur un objectif réaliste et réalisable précis, évalué par l'adulte et l'élève à la demie-journée, la journée... □ Une explicitation des aptitudes et règles sociales Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un règlement précis explicitant le comportement à adopter □ Un contrat de comportement portant sur un objectif réaliste et réalisable précis, évalué par l'adulte et l'élève à la demie-journée, la journée... □ Une explicitation des aptitudes et règles sociales

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 9 sur 9

Mon élève accepte les contraintes.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Renforçant les comportements attendus □ Prévenant l'élève d'éventuels changements dans sa journée □ Explicitant les aptitudes sociales Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Renforçant les comportements attendus □ Prévenant l'élève d'éventuels changements dans sa journée □ Explicitant les aptitudes sociales

Oui

Comportement

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Renforçant les comportements attendus □ Prévenant l'élève d'éventuels changements dans sa journée □ Explicitant les aptitudes sociales Comptabiliser 1 réponse négative si la proposition ne permet pas de pallier l'obstacle.

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Renforçant les comportements attendus □ Prévenant l'élève d'éventuels changements dans sa journée □ Explicitant les aptitudes sociales

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Pas de besoin d'accompagnement dans ce domaine !

Réflexions - Propositions

REFLEXIONS PROPOSITION

Vie quotidienne de l'élève

La vie scolaire de l'élève

Si mon élève a plus de 3 réponses négatives dans ce domaine, il aura très probablement besoin d'une aide humaine.

Si la situation de mon élève comporte une majorité de réponses négatives, une Equipe Educative serait à envisager, une analyse commune autour d'un accompagnement par AESH pensée avec les partenaires.Dans cette perspective, les items de ce questionnaire peuvent constituer des observables.

L'élève en situation d'apprentissage

L'aide humaine est envisagée pour pallier certaines difficultés de l'élève. Le maintien des adaptations et la différenciation sont nécessaires. L'aide de l'AESH facilite et améliore la mise en œuvre de l'aide apportée par l'enseignant.

L'accompagnement par l'AESH doit être réfléchi, construit, évalué et régulé par l'enseignant.

L'enseignant de la classe cadre en amont les interventions de l'AESH avec le souci de favoriser l'autonomie de l'élève.

L'aide humaine doit faire progresser l'élève accompagné, c'est une compensation à sa situation de handicap.

Quelques éléments de réflexion ...

Mon élève est capable de gérer son matériel ( préparer le matériel approprié, le ranger, préparer son cartable...).

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Proposer un guide □ Proposer un tutorat □ Mettre en place des codes de couleur selon les matières □ Faire utiliser un emploi du temps colorié, logos, pictogrammes... □ Éviter l'utilisation du casier, préférer un emplacement qui permettra à l'élève de visualiser l'ensemble du son matériel □ Avoir recours à du matériel collectif (pour la classe) plutôt qu'à du matériel individuel Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Proposer un guide □ Proposer un tutorat □ Mettre en place des codes de couleur selon les matières □ Faire utiliser un emploi du temps colorié, logos, pictogrammes... □ Éviter l'utilisation du casier, préférer un emplacement qui permettra à l'élève de visualiser l'ensemble du son matériel □ Avoir recours à du matériel collectif (pour la classe) plutôt qu'à du matériel individuel

Oui

Gérer ses affaires personnelles

QUESTION 1 sur 19

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Proposer un guide □ Proposer un tutorat □ Mettre en place des codes de couleur selon les matières □ Faire utiliser un emploi du temps colorié, logos, pictogrammes... □ Éviter l'utilisation du casier, préférer un emplacement qui permettra à l'élève de visualiser l'ensemble du son matériel □ Avoir recours à du matériel collectif (pour la classe) plutôt qu'à du matériel individuel Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Proposer un guide □ Proposer un tutorat □ Mettre en place des codes de couleur selon les matières □ Faire utiliser un emploi du temps colorié, logos, pictogrammes... □ Éviter l'utilisation du casier, préférer un emplacement qui permettra à l'élève de visualiser l'ensemble du son matériel □ Avoir recours à du matériel collectif (pour la classe) plutôt qu'à du matériel individuel

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine !

Mon élève se sent concerné par les consignes données collectivement

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Convenir avec l'élève d'un code pour qu'il prenne conscience que cette consigne le concerne □ Faire reformuler la consigne à un autre élève □ Redonner des consignes individuellement □ Proposer des consignes écrites avec des pictogrammes □ Proposer systématiquement une trace écrite qui permettra aux élèves de retrouver la consigne □ Accepter que les élèves prennent appui sur leurs pairs, les regarde faire, avant de se lancer dans la tâche □ Proposer les consignes les plus explicites possibles Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Convenir avec l'élève d'un code pour qu'il prenne conscience que cette consigne le concerne □ Faire reformuler la consigne à un autre élève □ Redonner des consignes individuellement □ Proposer des consignes écrites avec des pictogrammes □ Proposer systématiquement une trace écrite qui permettra aux élèves de retrouver la consigne □ Accepter que les élèves prennent appui sur leurs pairs, les regarde faire, avant de se lancer dans la tâche □ Proposer les consignes les plus explicites possibles

Oui

QUESTION 2 sur 19

Comprendre les consignes de travail

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Convenir avec l'élève d'un code pour qu'il prenne conscience que cette consigne le concerne □ Faire reformuler la consigne à un autre élève □ Redonner des consignes individuellement □ Proposer des consignes écrites avec des pictogrammes □ Proposer systématiquement une trace écrite qui permettra aux élèves de retrouver la consigne □ Accepter que les élèves prennent appui sur leurs pairs, les regarde faire, avant de se lancer dans la tâche □ Proposer les consignes les plus explicites possibles Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Convenir avec l'élève d'un code pour qu'il prenne conscience que cette consigne le concerne □ Faire reformuler la consigne à un autre élève □ Redonner des consignes individuellement □ Proposer des consignes écrites avec des pictogrammes □ Proposer systématiquement une trace écrite qui permettra aux élèves de retrouver la consigne □ Accepter que les élèves prennent appui sur leurs pairs, les regarde faire, avant de se lancer dans la tâche □ Proposer les consignes les plus explicites possibles

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine !

QUESTION 3 sur 19

Mon élève comprend les consignes

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter la consigne. □ Reformuler la consigne □ Proposer une fiche avec les consignes et pictogrammes □ Proposer un modèle , donner un exemple □ Proposer un tutorat □ Décomposer les consignes, les simplifier et les imager □ S'accorder sur les indicateurs de réussite avant d'inviter les élèves à entrer dans la tâche.

Oui

Comprendre les consignes de travail

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter la consigne. □ Reformuler la consigne □ Proposer une fiche avec les consignes et pictogrammes □ Proposer un modèle , donner un exemple □ Proposer un tutorat □ Décomposer les consignes, les simplifier et les imager □ S'accorder sur les indicateurs de réussite avant d'inviter les élèves à entrer dans la tâche. Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter la consigne. □ Reformuler la consigne □ Proposer une fiche avec les consignes et pictogrammes □ Proposer un modèle , donner un exemple □ Proposer un tutorat □ Décomposer les consignes, les simplifier et les imager □ S'accorder sur les indicateurs de réussite avant d'inviter les élèves à entrer dans la tâche. Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter la consigne. □ Reformuler la consigne □ Proposer une fiche avec les consignes et pictogrammes □ Proposer un modèle , donner un exemple □ Proposer un tutorat □ Décomposer les consignes, les simplifier et les imager □ S'accorder sur les indicateurs de réussite avant d'inviter les élèves à entrer dans la tâche.

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 4 sur 19

Mon élève entre dans la tâche.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter les consignes □ Ritualiser certaines consignes □ Lui demander de reformuler □ L'encourager à entrer dans la tâche d'un regard accompagnateur □ Décomposer la tâche en étapes, en mini-missions □ Montrer des travaux similaires déjà réalisés, lorsque c'est possible □ Indiquer systématiquement le temps prévu pour l'activité Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter les consignes □ Ritualiser certaines consignes □ Lui demander de reformuler □ L'encourager à entrer dans la tâche d'un regard accompagnateur □ Décomposer la tâche en étapes, en mini-missions □ Montrer des travaux similaires déjà réalisés, lorsque c'est possible □ Indiquer systématiquement le temps prévu pour l'activité

Oui

Réalisation de la tâche

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter les consignes □ Ritualiser certaines consignes □ Lui demander de reformuler □ L'encourager à entrer dans la tâche d'un regard accompagnateur □ Décomposer la tâche en étapes, en mini-missions □ Montrer des travaux similaires déjà réalisés, lorsque c'est possible □ Indiquer systématiquement le temps prévu pour l'activité Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Répéter les consignes □ Ritualiser certaines consignes □ Lui demander de reformuler □ L'encourager à entrer dans la tâche d'un regard accompagnateur □ Décomposer la tâche en étapes, en mini-missions □ Montrer des travaux similaires déjà réalisés, lorsque c'est possible □ Indiquer systématiquement le temps prévu pour l'activité

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 5 sur 19

Mon élève sait s'organiser pour mener à bien sa tâche.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Séquencer, fractionner les consignes complexes □ Découper le travail ou les exercices proposés à l'enfant en étapes courtes, à réaliser et valider au fur et à mesure □ Proposer des consignes et claires  □ Proposer des consignes imagées □ Proposer des référentiels, des outils aide-mémoire □ Proposer une fiche planification des différentes étapes de réalisation □ Permettre à l'élève de visualiser les étapes déjà réalisées Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Séquencer, fractionner les consignes complexes □ Découper le travail ou les exercices proposés à l'enfant en étapes courtes, à réaliser et valider au fur et à mesure □ Proposer des consignes et claires  □ Proposer des consignes imagées □ Proposer des référentiels, des outils aide-mémoire □ Proposer une fiche planification des différentes étapes de réalisation □ Permettre à l'élève de visualiser les étapes déjà réalisées

Oui

Réalisation de la tâche

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Séquencer, fractionner les consignes complexes □ Découper le travail ou les exercices proposés à l'enfant en étapes courtes, à réaliser et valider au fur et à mesure □ Proposer des consignes et claires  □ Proposer des consignes imagées □ Proposer des référentiels, des outils aide-mémoire □ Proposer une fiche planification des différentes étapes de réalisation □ Permettre à l'élève de visualiser les étapes déjà réalisées

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Séquencer, fractionner les consignes complexes □ Découper le travail ou les exercices proposés à l'enfant en étapes courtes, à réaliser et valider au fur et à mesure □ Proposer des consignes et claires  □ Proposer des consignes imagées □ Proposer des référentiels, des outils aide-mémoire □ Proposer une fiche planification des différentes étapes de réalisation □ Permettre à l'élève de visualiser les étapes déjà réalisées Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 6 sur 19

Mon élève canalise son attention.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Rappels discrets ou rappels au cadre □ Renforcer un comportement attendu de manière positive □ Éliminer les sources de distraction □ Veiller à la place de l'élève dans la classe □ Proposer des cartes avec des messages □ Proposer de quitter la classe pour un moment, donner des occasions de bouger (distribution de cahiers, effacer le tableau, ranger le matériel) ou permettre à l'élève de griffonner sur une feuille ou une ardoise pendant le temps d'écoute □ Penser un lieu de repli qui ne doit pas être vécu comme une punition mais pour faire une tâche précise ou quand l'enfant le demande (bureau d'étude) □ Mettre à disposition des casques anti-bruit pour certains élèves Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Rappels discrets ou rappels au cadre □ Renforcer un comportement attendu de manière positive □ Éliminer les sources de distraction □ Veiller à la place de l'élève dans la classe □ Proposer des cartes avec des messages □ Proposer de quitter la classe pour un moment, donner des occasions de bouger (distribution de cahiers, effacer le tableau, ranger le matériel) ou permettre à l'élève de griffonner sur une feuille ou une ardoise pendant le temps d'écoute □ Penser un lieu de repli qui ne doit pas être vécu comme une punition mais pour faire une tâche précise ou quand l'enfant le demande (bureau d'étude) □ Mettre à disposition des casques anti-bruit pour certains élèves

Oui

Réalisation de la tâche

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Rappels discrets ou rappels au cadre □ Renforcer un comportement attendu de manière positive □ Éliminer les sources de distraction □ Veiller à la place de l'élève dans la classe □ Proposer des cartes avec des messages □ Proposer de quitter la classe pour un moment, donner des occasions de bouger (distribution de cahiers, effacer le tableau, ranger le matériel) ou permettre à l'élève de griffonner sur une feuille ou une ardoise pendant le temps d'écoute □ Penser un lieu de repli qui ne doit pas être vécu comme une punition mais pour faire une tâche précise ou quand l'enfant le demande (bureau d'étude) □ Mettre à disposition des casques anti-bruit pour certains élèves

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Rappels discrets ou rappels au cadre □ Renforcer un comportement attendu de manière positive □ Éliminer les sources de distraction □ Veiller à la place de l'élève dans la classe □ Proposer des cartes avec des messages □ Proposer de quitter la classe pour un moment, donner des occasions de bouger (distribution de cahiers, effacer le tableau, ranger le matériel) ou permettre à l'élève de griffonner sur une feuille ou une ardoise pendant le temps d'écoute □ Penser un lieu de repli qui ne doit pas être vécu comme une punition mais pour faire une tâche précise ou quand l'enfant le demande (bureau d'étude) □ Mettre à disposition des casques anti-bruit pour certains élèves Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 7 sur 19

Mon élève est capable d'écrire et de prendre des notes lisiblement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations

Oui

Graphisme, prise de notes

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

QUESTION 7 sur 19

Mon élève est capable d'écrire et de prendre des notes lisiblement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations

Oui

Graphisme, prise de notes

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La remise d'une trace écrite □ Le texte de la copie remis en individuel (copie de plan horizontal au plan horizontal) □ Le choix entre l'écriture scripte ou cursive □ Du temps supplémentaire ou limitant et ciblant le nombre d'exercices □ Des réponses sous forme de : QCM, surlignage des bonnes réponses, textes à trous... □ L'utilisation de l'ordinateur □ La dictée à l'adulte, l'oral pour les évaluations Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 8 sur 19

Mon élève est capable de déchiffrer un texte.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des textes dont la présentation a été adaptée (typologie, espace, imprégnation syllabique...) □ Des résumés de textes longs □ La lecture des consignes par un tiers (tutorat, lecture par adulte) □ "L'écoute audio" des textes longs... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des textes dont la présentation a été adaptée (typologie, espace, imprégnation syllabique...) □ Des résumés de textes longs □ La lecture des consignes par un tiers (tutorat, lecture par adulte) □ "L'écoute audio" des textes longs...

Oui

Lecture

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des textes dont la présentation a été adaptée (typologie, espace, imprégnation syllabique...) □ Des résumés de textes longs □ La lecture des consignes par un tiers (tutorat, lecture par adulte) □ "L'écoute audio" des textes longs... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Des textes dont la présentation a été adaptée (typologie, espace, imprégnation syllabique...) □ Des résumés de textes longs □ La lecture des consignes par un tiers (tutorat, lecture par adulte) □ "L'écoute audio" des textes longs... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 9 sur 19

Mon élève entre dans l'activité rapidement.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ De commencer la tâche avec l'élève (rappel consignes, matériel à utiliser, rappel notion abordée, lecture de la consigne...) □ La reformulation de la consigne par l'élève □ La mise en relief des mots importants dans la consignes □ Un tutorat (force de l'exemple) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées. Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ De commencer la tâche avec l'élève (rappel consignes, matériel à utiliser, rappel notion abordée, lecture de la consigne...) □ La reformulation de la consigne par l'élève □ La mise en relief des mots importants dans la consignes □ Un tutorat (force de l'exemple) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées.

Oui

Persévérance et concentration

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ De commencer la tâche avec l'élève (rappel consignes, matériel à utiliser, rappel notion abordée, lecture de la consigne...) □ La reformulation de la consigne par l'élève □ La mise en relief des mots importants dans la consignes □ Un tutorat (force de l'exemple) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées. Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ De commencer la tâche avec l'élève (rappel consignes, matériel à utiliser, rappel notion abordée, lecture de la consigne...) □ La reformulation de la consigne par l'élève □ La mise en relief des mots importants dans la consignes □ Un tutorat (force de l'exemple) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées. Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 10 sur 19

Mon élève est capable de maintenir son attention tout au long de la tâche.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Une place au sein de la classe adaptée à l'élève pour limiter les éléments distracteurs (loin des sources de distraction : fenêtres, élève bruyant ou agité...) □ Des activités de courtes durée en alternant les modalités (écrit, oral, manuel) □ Du temps pour favoriser les représentations mentales□ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Une place au sein de la classe adaptée à l'élève pour limiter les éléments distracteurs (loin des sources de distraction : fenêtres, élève bruyant ou agité...) □ Des activités de courtes durée en alternant les modalités (écrit, oral, manuel) □ Du temps pour favoriser les représentations mentales□ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

Oui

Persévérance et concentration

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Une place au sein de la classe adaptée à l'élève pour limiter les éléments distracteurs (loin des sources de distraction : fenêtres, élève bruyant ou agité...) □ Des activités de courtes durée en alternant les modalités (écrit, oral, manuel) □ Du temps pour favoriser les représentations mentales□ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Une place au sein de la classe adaptée à l'élève pour limiter les éléments distracteurs (loin des sources de distraction : fenêtres, élève bruyant ou agité...) □ Des activités de courtes durée en alternant les modalités (écrit, oral, manuel) □ Du temps pour favoriser les représentations mentales□ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ L'utilisation d'un time-timer □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 11 sur 19

Mon élève est capable de suivre un plan de travail.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Un emploi du temps explicite, visuel (lisibilité des activités qui vont se succéder) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Un emploi du temps explicite, visuel (lisibilité des activités qui vont se succéder) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

Oui

Organisation et méthodologie

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Un emploi du temps explicite, visuel (lisibilité des activités qui vont se succéder) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ Un emploi du temps explicite (lisibilité des activités qui vont se succéder dans la journée ou demie journée) □ Un emploi du temps explicite, visuel (lisibilité des activités qui vont se succéder) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 12 sur 19

Mon élève a un rythme de travail qui correspond à celui d'un élève de son âge.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Un passage à l'écrit réduit (QCM, surlignages...) □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Un passage à l'écrit réduit (QCM, surlignages...) □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

Oui

Organisation et méthodologie

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Un passage à l'écrit réduit (QCM, surlignages...) □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées...

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires...) □ Le rappel des consignes en cours d'activité □ La relance silencieuse dans l'activité (regard, geste...) □ L'utilisation d'un time-timer □ Un tutorat □ Un passage à l'écrit réduit (QCM, surlignages...) □ Des tâches simples (éviter les doubles tâches) □ Une consigne sans implicite en la simplifiant, en la décomposant, en hiérarchisant les idées... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 13 sur 19

Mon élève prépare seul son matériel et l'utilise à bon escient.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires, rappel des notions...) □ Un questionnement : de quoi as-tu besoin pour réaliser cette activité ? □ Un rappel ou un affichage explicite du matériel nécessaire... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires, rappel des notions...) □ Un questionnement : de quoi as-tu besoin pour réaliser cette activité ? □ Un rappel ou un affichage explicite du matériel nécessaire...

Oui

Organisation et méthodologie

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires, rappel des notions...) □ Un questionnement : de quoi as-tu besoin pour réaliser cette activité ? □ Un rappel ou un affichage explicite du matériel nécessaire...

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Une aide au début de activité (reformulation des consignes, outils nécessaires, rappel des notions...) □ Un questionnement : de quoi as-tu besoin pour réaliser cette activité ? □ Un rappel ou un affichage explicite du matériel nécessaire... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 14 sur 19

Mon élève peut mémoriser et mobiliser des connaissances à bon escient.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un aide-mémoire (libre accès aux tables de multiplication, d'addition, sous-main, aux résumé de leçons...) □ Des schémas heuristiques des leçons □ Une orthographe imagée des mots à apprendre □ Une réflexion autour de la mémoire privilégiée par l'élève (auditive, visuelle, kinesthésique...) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un aide-mémoire (libre accès aux tables de multiplication, d'addition, sous-main, aux résumé de leçons...) □ Des schémas heuristiques des leçons □ Une orthographe imagée des mots à apprendre □ Une réflexion autour de la mémoire privilégiée par l'élève (auditive, visuelle, kinesthésique...)

Oui

Organisation et méthodologie

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un aide-mémoire (libre accès aux tables de multiplication, d'addition, sous-main, aux résumé de leçons...) □ Des schémas heuristiques des leçons □ Une orthographe imagée des mots à apprendre □ Une réflexion autour de la mémoire privilégiée par l'élève (auditive, visuelle, kinesthésique...)

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un aide-mémoire (libre accès aux tables de multiplication, d'addition, sous-main, aux résumé de leçons...) □ Des schémas heuristiques des leçons □ Une orthographe imagée des mots à apprendre □ Une réflexion autour de la mémoire privilégiée par l'élève (auditive, visuelle, kinesthésique...) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

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Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 15 sur 19

Mon élève rencontre des difficultés de motricité globale.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...)

Oui

EPS

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...)

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 16 sur 19

Mon élève bénéficie d'une dispense ou d'une restriction d'activité.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) □ Des activités alternatives pouvant être proposées à l'élève (travail par période)... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) □ Des activités alternatives pouvant être proposées à l'élève (travail par période)

Oui

EPS

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) □ Des activités alternatives pouvant être proposées à l'élève (travail par période) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un rôle adapté à ses aptitudes (arbitre, coach, "sélectionneur"...) □ Des activités alternatives pouvant être proposées à l'élève (travail par période) Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Next

Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 17 sur 19

Mon élève est autonome lors des sorties scolaires.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un tutorat par un élève □ Une présentation très explicite et visuelle de la sortie (emploi du temps, présentation des personnes référentes, présentation des personnes qui seront rencontrées, des lieux...) □ Une personne référente connue de l'enfant et repérée par lui comme référent, acceptée comme tel... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un tutorat par un élève □ Une présentation très explicite et visuelle de la sortie (emploi du temps, présentation des personnes référentes, présentation des personnes qui seront rencontrées, des lieux...) □ Une personne référente connue de l'enfant et repérée par lui comme référent, acceptée comme tel... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Oui

Sorties scolaires

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un tutorat par un élève □ Une présentation très explicite et visuelle de la sortie (emploi du temps, présentation des personnes référentes, présentation des personnes qui seront rencontrées, des lieux...) □ Une personne référente connue de l'enfant et repérée par lui comme référent, acceptée comme tel... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ Un tutorat par un élève □ Une présentation très explicite et visuelle de la sortie (emploi du temps, présentation des personnes référentes, présentation des personnes qui seront rencontrées, des lieux...) □ Une personne référente connue de l'enfant et repérée par lui comme référent, acceptée comme tel... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

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Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 18 sur 19

Aucune restriction ne doit être envisagée selon le lieu, le temps ou l'activité.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Échangeant en amont du départ avec les parents sur les besoins de l'élève dans des situations inconnues et pouvant être imprévues (contenu d'un sac adapté : objets rassurants, transitionnels, médicaments si PAI...) □ Anticipant les activités, les lieux non adaptés à l'élève □ Prévoyant des lieux de retrait, de repos (car, salle...)... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Échangeant en amont du départ avec les parents sur les besoins de l'élève dans des situations inconnues et pouvant être imprévues (contenu d'un sac adapté : objets rassurants, transitionnels, médicaments si PAI...) □ Anticipant les activités, les lieux non adaptés à l'élève □ Prévoyant des lieux de retrait, de repos (car, salle...)...

Oui

Sorties scolaires

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Échangeant en amont du départ avec les parents sur les besoins de l'élève dans des situations inconnues et pouvant être imprévues (contenu d'un sac adapté : objets rassurants, transitionnels, médicaments si PAI...) □ Anticipant les activités, les lieux non adaptés à l'élève □ Prévoyant des lieux de retrait, de repos (car, salle...)...

J'ai pensé l'accessibilité en : □ Échangeant en amont du départ avec les parents sur les besoins de l'élève dans des situations inconnues et pouvant être imprévues (contenu d'un sac adapté : objets rassurants, transitionnels, médicaments si PAI...) □ Anticipant les activités, les lieux non adaptés à l'élève □ Prévoyant des lieux de retrait, de repos (car, salle...)... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

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Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

QUESTION 19 sur 19

Les sorties scolaires sont possibles pour mon élève.

Non

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation d'un compte-rendu visuel (diaporama, film...) présenté à l'élève après la sortie □ Un temps de réponse aux questions de l'élève... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

Parfois

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation d'un compte-rendu visuel (diaporama, film...) présenté à l'élève après la sortie □ Un temps de réponse aux questions de l'élève...

Oui

Sorties scolaires

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation d'un compte-rendu visuel (diaporama, film...) présenté à l'élève après la sortie □ Un temps de réponse aux questions de l'élève...

J'ai pensé l'accessibilité en proposant : □ La présentation d'un compte-rendu visuel (diaporama, film...) présenté à l'élève après la sortie □ Un temps de réponse aux questions de l'élève... Comptabiliser 1 réponse négative si la difficulté persiste malgré les aides

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Pas besoin d'accompagnement dans ce domaine!

Réflexions - Propositions

REFLEXIONS PROPOSITION

Vie quotidienne de l'élève

La vie scolaire de l'élève

L'élève en situation d'pprentissage

Si mon élève a plus de 3 réponses négatives dans ce domaine, il aura très probablement besoin d'une aide humaine.

Si la situation de mon élève comporte une majorité de réponses négatives, une Equipe Educative serait à envisager, une analyse commune autour d'un accompagnement par AESH pensée avec les partenaires.Dans cette perspective, les items de ce questionnaire peuvent constituer des observables.

Si la situation de mon élève comporte une majorité de réponses négatives, une Equipe Educative serait à envisager, une analyse commune autour d'un accompagnement par AESH pensée avec les partenaires. Dans cette perspective, les items de ce questionnaire peuvent constituer des observables.

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Mon élève a-t-il besoin d'une AESH ? Questionnaire d'aide à la réflexion préalable à une demande d'aide humaine Pourquoi ce Genially ? Ce document vous est proposé comme support de réflexion préalable à une demande d'AESH. Vous vous interrogez quant aux besoins d'un élève. Avez-vous pensé l'accessibilité pour lever les obstables aux apprentissages ?

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aide au questionnement sur une demande d'AESH

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