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Noticia soqbrpw STSJ León (septiembre,2020): absentismo

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Noticia soqbrpw STSJ León (septiembre,2020): absentismo

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Primera sentencia por absentismo escolar por el coronavirus en León: "El miedo no es motivo" https://t.co/fBYyz9KAsC

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Un juzgado de León ha obligado a la madre de un niño de 5 años a llevar a su hijo al colegio a pesar de su "temor" a que se contagie de coronavirus.

El Juzgado de Familia de León ha dado, por tanto, la razón al padre que sí quería escolarizar a su hijo frente a la decisión contraria de la madre. La pareja está separada y tiene opiniones diferentes sobre la obligación de educar al niño y de que asista al centro escolar.

"El derecho a la educación del menor no es del padre ni la madre"

Según ha informado el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León, el Juzgado entiende, en sintonía con el Ministerio Fiscal, que actúa en interés del menor.

"El derecho a la educación es del menor no del padre ni de la madre, y un niño a esa edad más que aprender va al colegio a socializarse y eso no puede hacerse con la madre y los abuelos maternos, los cuales atendiendo a las circunstancias expuestas no están exentos del riesgo de contagio de la enfermedad", señala el auto del Juzgado.

Esta sería la primera sentencia por absentismo escolar como consecuencia de la crisis del coronavirus en nuestro país. Si la ausencia de los menores es repetida y no está justificada por motivos de salud los padre podrían se condenados a penas de multa e incluso de prisión.

Ya había temor entre el colectivo de profesores de que situaciones como ésta, por miedo al contagio, se pudiera producir durante la segunda oleada de coronavirus.

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Primera sentencia por absentismo escolar por el coronavirus en León: "El miedo no es motivo"

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Un juzgado de León ha obligado a la madre de un niño de 5 años a llevar a su hijo al colegio a pesar de su "temor" a que se contagie de coronavirus. El Juzgado de Familia de León ha dado, por tanto, la razón al padre que sí quería escolarizar a su hijo frente a la decisión contraria de la madre.

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MEyFP. (septiembre,2020):Datos y cifras del curso escolar 2020-2021

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MEyFP. (septiembre,2020):Datos y cifras del curso escolar 2020-2021

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Ya está disponible el informe 'Datos y cifras del curso escolar 2020-2021', que contiene los principales indicadores del sistema educativo para este curso.

⬇️Consúltalo en este enlace⬇️

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Las enseñanzas de FP vuelven a ser las que más crecen, en particular la de Grado Superior, que sube un 6,9%, según el informe Datos y cifras del curso escolar 2020-21

Unos 8.294.270 alumnos inician el nuevo curso en 28.624 centros escolares

Las enseñanzas de Formación Profesional son las que más crecen en el curso 2020-21, con un 5,2% más de alumnos respecto al año anterior, según el informe Datos y cifras del curso escolar 2020-21, publicado hoy por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), con información de las Comunidades Autónomas. Según los datos provisionales, 8.294.270 de alumnos se han matriculado en el curso 2020-21 en 28.624 de centros escolares.

La Formación Profesional, que el curso pasado ya incorporó a un 6% de alumnado más que el año anterior, confirma así su tendencia al alza. Es de nuevo la enseñanza que más crece en el curso 2020-21, con 46.494 alumnos más, hasta los 934.204. Dentro de este tipo de estudios, la que más sube es la FP de Grado Superior, a la que se incorporan 30.423 alumnos (+6,9%). La FP de Grado Medio se incrementa en 14.639 escolares (+3,9%) y la FP Básica cuenta con 1.432 alumnos más (+1,9%).

Una parte importante de este incremento corresponde al alumnado matriculado a distancia, que sube en 12.433 alumnos para alcanzar un total de 109.358 alumnos, de los cuales 33.179 cursan Grado Medio y 76.179 Grado Superior.

El Plan de Modernización de la Formación Profesional, presentado por el Gobierno en julio, prevé la creación de 200.000 nuevas plazas en los próximos cuatro años para dar respuesta a la creciente demanda de estas enseñanzas, así como a las necesidades formativas del mercado laboral. Cuenta con una inversión inicial de más de 1.500 millones, de los cuales más de 316 millones corresponden a 2020.

La previsión de alumnado para todas las enseñanzas no universitarias en el curso 2020-21 es de 8.294.270, una cifra similar a la de 2019-20 (+0,2%). Las Comunidades Autónomas con más escolares son Andalucía, con el 19,5% del alumnado total; Cataluña, con el 16,7%; y la Comunidad de Madrid, con el 14,8%.

Por niveles, las enseñanzas que más bajan son segundo ciclo de Infantil (-1,9%) y Primaria (-1,6%), afectadas por el descenso de natalidad. El alumnado de primer ciclo de Infantil (0-3 años) también retrocede, aunque en menor medida (-0,9%). El número de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria sigue aumentando (+1,5%), así como el de Bachillerato (+2,3%).

En cuanto al número de centros escolares, hay 28.624 en el curso 2020-21, de los cuales 19.197 son públicos y 9.427 privados. Por tipo de centro, los más numerosos son los de educación Primaria, con 10.270 centros.

El informe recoge la previsión del gasto educativo para este año que, según las estimaciones realizadas, ascendería a 55.196,8 millones de euros (incluidos los capítulos financieros). Esta cifra representa un incremento del 5,2% respecto al gasto educativo de 2019, que fue de 52.491,7 millones.

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El alumnado de enseñanzas de Formación Profesional crece más de un 5% en el curso 2020-21

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Las enseñanzas de FP vuelven a ser las que más crecen, en particular la de Grado Superior, que sube un 6,9%, según el informe Datos y cifras del curso escolar 2020-21 Unos 8.294.270 alumnos inician el nuevo curso en 28.624 centros escolares Las enseñanzas de Formación Profesional son las que más crecen en el curso 2020-21, con un 5,2% más de alumnos respecto al año anterior, según el informe Datos y cifras del curso escolar 2020-21, publicado hoy por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), con información de las Comunidades Autónomas.

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14-09-2020:Nueva versión 2.0 del "Crossover entre el RGPD y la nueva LOPD" por @fjavier_sempere

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14-09-2020:Nueva versión 2.0 del "Crossover entre el RGPD y la nueva LOPD" por @fjavier_sempere

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Nueva versión 2.0 del "Crossover entre el RGPD y la nueva LOPD" NOVEDAD:+ de 400 enlaces a resoluciones, informes, guías de las autoridades protección datos, y sentencias, vinculados a arts/considerandos de RGPD y nueva LOPD ¡Descarga gratuita!👇

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Imprudencia grave, menos grave y leve... "un panorama más bien turbio".

STS 22/07/2020 (Roj: STS 2533/2020 - ECLI: ES:TS:2020:2533).

Y habrá alguien que no se lea esta sentencia...

https://t.co/yiq4SmZTfU https://t.co/UDSHS3Ofup

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INEE: Guía para la elaboración de pruebas educativas

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INEE: Guía para la elaboración de pruebas educativas

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Guía 📒 para la elaboración de pruebas de evaluación 📊 educativa  👉  https://bit.ly/3jPD0RL

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Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa

La evaluación educativa es un proceso esencial para realizar con garantías el diagnóstico y mejora de cualquier sistema educativo. Su diseño, aplicación y análisis supone la concurrencia de diversos campos del conocimiento, además de los directamente vinculados a los currículos escolares, cada uno con sus propios objetivos y peculiaridades pedagógicas. La necesaria participación de estos conocimientos técnicos y conceptuales (estadística, sociología, epistemología, pedagogía) en la evaluación educativa ha contribuido a que las investigaciones que los tienen como objeto se hayan acrecentado en los últimos años, propiciando una amplia bibliografía referida a la teoría y práctica de la evaluación educativa, entre la que ocupa un papel central la elaboración de las pruebas cognitivas, punto de intersección entre los equipos técnicos que las elaboran para las Administraciones u organismos y su genuino destinatario, que no es otro que el alumnado. Con el fin de aportar nuestra experiencia en el diseño de estas pruebas cognitivas, desde el área de evaluación nacional del INEE hemos elaborado la presente Guía para la elaboración de pruebas de evaluación educativa, en la que han colaborado el resto de las áreas del Instituto. Si con ello podemos aportar algo útil a la comunidad educativa, daremos por bien empleado este trabajo.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Otras menciones de responsabilidad: Triviño Urbano, Iris (Port.) ; González Sánchez, Alea (Dis. Maq.)

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La evaluación educativa es un proceso esencial para realizar con garantías el diagnóstico y mejora de cualquier sistema educativo. Su diseño, aplicación y análisis supone la concurrencia de diversos campos del conocimiento, además de los directamente vinculados a los currículos escolares, cada uno con sus propios objetivos y peculiaridades pedagógicas.

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El desarrollo emocional es tan importante como el académico — Observatorio de Innovación Educativa https://t.co/DQw84L6g7F

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La ansiedad causada por el aislamiento social que vivimos por el COVID-19, los retos virales peligrosos en redes sociales, el ciberacoso, el acoso escolar, entre muchas otras situaciones, son ejemplos reales a los que están expuestos nuestras niñas, niños y jóvenes, las cuales van en aumento. Hoy más que nunca es necesario desarrollar en forma consciente y sistemática las habilidades socioemocionales que necesitan los estudiantes para afrontar con éxito circunstancias cambiantes, inciertas y desconcertantes como la que están experimentando actualmente; además de lo que les tocará vivir más adelante en su vida de adultos.

La pandemia que atravesamos reafirma la necesidad de preparar a los estudiantes en el manejo de sus emociones. Quedarse en casa y llevar sus estudios -en el mejor de los casos- por medios electrónicos, ha tenido ya consecuencias emocionales en ellos. Lidiar con el sentimiento de aislamiento, frustración, aburrimiento, ansiedad o estrés, trae consigo una respuesta de desesperanza, depresión o hasta enojo.

"Debemos desarrollar en forma consciente y sistemática las habilidades socioemocionales que necesitan los estudiantes para afrontar situaciones inciertas y desconcertantes que actualmente enfrentan ante la pandemia por COVID-19".

En este mismo contexto, las familias tienen que cumplir con sus obligaciones laborales, las tareas del hogar, a la vez que apoyan y supervisan las actividades escolares de sus hijos, lo que no necesariamente saben hacer de manera adecuada, provocándoles angustia y estrés. Quienes son docentes enfrentan la impotencia de no estar cerca de los alumnos, la angustia que causa no tener las herramientas tecnológicas o no saber cómo usarlas adecuadamente, esto provoca una pérdida de control para orientar mejor al estudiantado.

Cuando las personas desarrollan madurez emocional están mejor equipadas para adaptarse a nuevas situaciones con mayor facilidad; a dominar el miedo y la angustia que causa la ruptura de la rutina y orientar su energía para buscar formas adecuadas a las circunstancias que viven.

¿Qué son las habilidades socioemocionales?

El desarrollo de las habilidades socioemocionales ha sido objeto de estudio especializado por psicólogos, neurocientíficos, y educadores. El término Inteligencia Emocional (IE) fue introducido por primera vez por Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997) la definen como la parte de la inteligencia social que incluye habilidades para: percibir, valorar, y expresar emociones con exactitud, acceder o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; comprender las emociones y regularlas promoviendo un crecimiento emocional e intelectual. A estas capacidades se les llama en su conjunto, habilidades socioemocionales (entrevista a Marc Brackett, 2019).

A la fecha, se han realizado múltiples investigaciones sobre las habilidades socioemocionales y con ello, la creación de instrumentos para medirlas, así como el diseño de programas educativos para desarrollarlas. Por estas necesidades es como surge un nuevo campo de estudio: el aprendizaje socioemocional (SEL por sus siglas en inglés) (Nathanson, L., Rivers, S. Flynn, L & Brackett, M. A. 2016; Malti, T & Noam, G. G. 2016).

No fue sino hasta el 2016, que en México se les dio lugar a las habilidades socioemocionales en el currículum de educación básica, y se ha ratificado en los actuales planes y programas de estudio (Acuerdo número 07/06/17). Aun así, los docentes deben perfeccionar las estrategias didácticas para su desarrollo, así como la publicación de investigación científica sobre el tema en poblaciones mexicanas. Por lo que este campo disciplinar, nuevo en nuestro país, está abierto para llevar a cabo intervenciones e investigación que aporten conocimiento para los docentes.

Programas educativos para desarrollar habilidades socioemocionales

Uno de los programas educativos que ha tenido más difusión y aplicación a nivel mundial es el realizado por el Centro para la Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale. El Programa RULER formado por el acrónimo ( Recognize, Understand, Labeling, Express, Regulate) ha sido implantado en muchas escuelas de educación básica y educación media con excelentes resultados. Este programa se basa en cuatro sencillas herramientas que son implementadas en el aula, la escuela y también en casa.

Cuatro herramientas del Programa RULER

El interés del Centro para la Inteligencia Emocional es apoyar a las escuelas. Una vez que lo conoces, el programa es fácil adaptarlo a casi cualquier institución siempre y cuando toda la comunidad escolar esté consciente de su utilidad (Brackett, M. A. Rivers, S., Reyes, M. & Salovey, P. 2012).

Otro programa que existe en nuestro país para estudiantes del nivel medio superior es Construye T diseñado y desarrollado con apoyo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y la Secretaría de Educación Pública, se aplica en los planteles de este nivel. Los materiales para alumnos y docentes los pueden consultar en el sitio y también es fácil adaptarlo a cada plantel.

La decisión de usar cualquiera de los programas debe venir de la comunidad escolar, esto es, una decisión colegiada para que todos los profesores, directivos, personal administrativo y familias se comprometan en su aplicación tanto dentro del salón como fuera de él. Cuando todos entienden la utilidad de implementarlo es más sencillo que los alumnos lo experimentan cotidianamente, el clima emocional de la escuela se vea fortalecido y las personas que conforman la comunidad sean capaces de regular sus emociones.

Investigaciones realizadas por alumnos del Tecnológico de Monterrey

A continuación, les comparto resultados relevantes derivados de investigaciones e intervenciones realizadas por los alumnos de la maestría en educación del Tec de Monterrey en diferentes niveles educativos.

Nivel maternal
Con un rango de edad de 2 a 3 años después de una intervención de 25 sesiones durante 5 semanas: "Un 46 % de los alumnos podía identificar las cuatro emociones básicas: alegría, enojo, tristeza y aburrimiento en los juguetes elaborados para este fin y, asociarlas con un sonido específico. El 25 % podía imitar la emoción que veía en los juguetes y poco a poco a identificarla en otros compañeros. Empezaron a reír más, la conducta de morder a otro compañero fue eliminado en un 100 %. El llanto disminuyó un 19 % y los gritos un 12 %, debido al hecho de que los infantes estudiantes comenzaron a usar el lenguaje oral para expresarse, pedir ayuda y establecer límites. Los golpes, utilizados principalmente como un medio para establecer límites, también fueron eliminados al 100 %. Finalmente, un aumento del 71 % de los estudiantes establece límites a través de expresiones como "No", "No es así" y "Eso no es amable". Del mismo modo, hubo un aumento del 35 % en los estudiantes que solicitaron ayuda para resolver las diferencias al tratar con otros" (Tesista María Minerva Méndez Zarazúa, 2018). Estos logros son impresionantes considerando que son niños muy pequeños de edad.

Nivel primaria

"En alumnos de segundo de primaria al cabo de trabajar en el salón durante un semestre son capaces de nombrar las emociones que sienten, representar la emoción con un color. Durante las actividades se observó mayor atención por parte de los alumnos, participando el 100 % de manera activa durante los momentos en los que se compartían aprendizajes. El 65 % de los alumnos modificaron actitudes o hábitos relacionados a su aprendizaje de manera intencionada. Se logró clarificar diversos conceptos ( meta, enojo, alegría, tristeza, temo r). En las actividades realizadas de manera cooperativa, no se reportaron incidentes en los equipos de trabajo, el 100 % de los alumnos participó en la consecución de la meta u objetivo a realizar" (Tesista María José García López, 2019).

Nivel educación media

En un bachillerato tecnológico en el que los alumnos llevan el programa Construye T se encontró que este programa logra aumentar la inteligencia emocional de los estudiantes, medida a través de la prueba del perfil de competencia emocional (PEC por sus siglas en inglés).

Conforme los alumnos avanzan en su trayectoria escolar se encontró que las capacidades de percepción, comprensión y regulación emocional aumenta. En el estudio los alumnos de sexto semestre obtuvieron un mayor puntaje que los alumnos de cuarto y segundo semestre. Estas capacidades son de vital importancia para la adaptación a los entornos y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal de los alumnos, lo que demuestra la eficiencia del programa. La investigación completa está en proceso de publicarse en una revista indexada.

Estos ejemplos nos dan una idea sobre lo valioso que resulta invertir tiempo y esfuerzo en el desarrollo de las competencias socioemocionales en los niños, adolescentes y jóvenes. A largo plazo desarrollamos personas adultas más felices y encaminados al bienestar. También los adultos podemos utilizar las herramientas y procedimientos del programa RULER que nos ayuden a regular nuestras emociones en forma sana todos los días.

Una vez que se renueve la asistencia a las escuelas en todos los niveles educativos y nos enfrentemos a la nueva realidad, será necesario realizar esfuerzos adicionales para fortalecer las habilidades socioemocionales en los estudiantes con la finalidad de disminuir la carga de emociones negativas causadas por el aislamiento social y las posibles carencias materiales que pueden enfrentar. Es importante reconstruir su confianza y fomentar la responsabilidad del autocuidado que entre otros factores se relaciona con la madurez emocional, independientemente de la edad de la persona.

Acerca de la autora

Yolanda Heredia ( yheredia@tec.mx) es profesora investigadora de la Escuela de Humanidades y Educación. A lo largo de 20 años ha dirigido más de 40 tesis de maestría y 15 disertaciones doctorales. Ha publicado libros, capítulos de libros y artículos en revistas arbitradas.

Referencias

Brackett, M. A. Rivers, S., Reyes, M. & Salovey, P. (2012). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER feeling words curriculum. Learning and Individual Differences 22 (2012) 218-224 disponible en https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002

Diario oficial de la Federación. Ley General de educación. ACUERDO número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral. Disponible en http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5488481

García López, M.J. (2019). Desarrollo de habilidades socioemocionales en Educación Básica. Tesis de maestría

Guimon, P. Entrevista a Marc Brackett. (2019). El País diario semanal. Disponible en https://elpais.com/elpais/2019/02/21/eps/1550759747_675256.html

Mayer, J. D.-Salovey, P. (1997): What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Malti, T & Noam, G. G. (2016) Social-emotional development: From theory to practice, European Journal of Developmental Psychology, 13:6, 652-665, DOI: 10.1080/17405629.2016.1196178.

Mendez Zarazua,M.M (2018). Emociones para llevar. Tesis de maestría.

Nathanson, L., Rivers, S. Flynn, L & Brackett, M. A. (2016). Creating Emotionally Intelligent Schools With RULER. Emotion Review Vol. 8, No. 4 (October 2016) 1- 6 DOI: 10.1177/1754073916650495

SEP. (s/f). Programa de desarrollo socioemocional para la educación media superior ConstruyeT Disponible en: https://www.construye-t.org.mx/que-debemos-hacer

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El desarrollo emocional es tan importante como el académico - Observatorio de Innovación Educativa

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La ansiedad causada por el aislamiento social que vivimos por el COVID-19, los retos virales peligrosos en redes sociales, el ciberacoso, el acoso escolar, entre muchas otras situaciones, son ejemplos reales a los que están expuestos nuestras niñas, niños y jóvenes, las cuales van en aumento.

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ORDEN de 1 de septiembre de 2020, se modifica la Orden de 19 de junio de 2020, para la aplicación ... de medidas de prevención en materia de salud pública para responder ante la situación ... derivada del incremento de casos positivos por COVID-19 (BOJA Extr nº 52, 01-09-2020)
Aquí el enlace https://t.co/QsntnOh6SX

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2020: Ratificación judicial ante medidas sanitarias

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2020: Ratificación judicial ante medidas sanitarias

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Vía @VemosJudgeTheZipper
que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.
— Judge the Zipper (@JudgeTheZipper) August 25, 2020

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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Vemos que los JUECES, según los sitios, ratifican o no las MEDIDAS SANITARIAS que estos días las CCAA están adoptando. Cómo puede ser así? Cada juez va a su bola o qué? Se puede fumar y reunirse en Galicia pero no en Madrid? A ver si puedo explicarlo en este hilo.

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1) Justificante de ausencia a la presencialidad a los centros docentes promovido por el sector de la familia con motivo del COVID-19. Os dejo enlace al mismo: https://t.co/GvZLZv8rye

2) Hilo: derecho educación vs. salud y justificación de ausencia por @anaverboc4

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He tenido conocimiento de un justificante de ausencia a la presencialidad a los centros docentes promovido por el sector de la familia con motivo del COVID-19. Os dejo enlace al mismo: https://t.co/GvZLZv8rye En el mismo se concluye que

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He tenido conocimiento de un justificante de ausencia a la presencialidad a los centros docentes promovido por el sector de la familia con motivo del COVID-19. Os dejo enlace al mismo: https://t.co/GvZLZv8rye En el mismo se concluye que

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He tenido conocimiento de un justificante de ausencia a la presencialidad a los centros docentes promovido por el sector de la familia con motivo del COVID-19. Os dejo enlace al mismo: https://t.co/GvZLZv8rye En el mismo se concluye que
— ana4 (@anaverboc4) August 24, 2020

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PISA 2⃣0⃣1⃣8⃣. Resultados de lectura 📖 en España 👉  https://t.co/FCgua7cIyL

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PISA 2018. Resultados de lectura en España

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, en sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es un estudio de evaluación internacional, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y los países participantes, que intenta responder a una necesidad común a todos los sistemas educativos actuales: delimitar, describir y explicar la capacidad de los jóvenes, que ejercerán en poco tiempo después sus derechos como ciudadanos, para aplicar sus conocimientos a una variedad de entornos y contextos, al final de su etapa educativa obligatoria. Es un estudio trienal, cuya primera edición tuvo lugar en 2000. A lo largo de los sucesivos ciclos, PISA se ha centrado en tres competencias consideradas troncales: lectora, matemática y científica, y se ha dedicado a otras consideradas innovadoras: resolución creativa de problemas (2012), resolución colaborativa de problemas (2015), competencia global (2018) y pensamiento creativo (2021). En España, el Ministerio de Educación, a instancias de la OCDE, comenzó a participar en el programa en la edición del 2000, iniciada en 1997, con el propósito de crear nuevas bases para el diálogo sobre políticas educativas y para definir objetivos y mejorar los logros en educación de una forma cooperativa. En la edición de 2018, han participado 79 sistemas educativos diferentes de los cinco continentes y este documento refleja los resultados obtenidos en la evaluación de la competencia lectora llevada a cabo en esa edición, tanto a nivel estatal como regional, permitiendo observar diferencias en las actitudes y en las competencias de los estudiantes de 15 años, tanto entre los distintos países seleccionados como en las ciudades y comunidades autónomas españolas. La elaboración de este documento se realiza desde el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Instituto Nacional de Evaluación Educativa

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El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, en sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es un estudio de evaluación internacional, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y los países participantes, que intenta responder a una necesidad común a todos los sistemas educativos actuales: delimitar, describir y explicar la capacidad de los jóvenes, que ejercerán en poco tiempo después sus derechos como ciudadanos, para aplicar sus conocimientos a una variedad de entornos y contextos, al final de su etapa educativa obligatoria.

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Perfiles de desconexión educativa: una aproximación multidimensional en la Formación Profesional Básica  👉 https://t.co/3J91TvHOah https://t.co/s79QE1hEcM

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Perfiles de desconexión educativa: una aproximación multidimensional en la Formación Profesional Básica = Educational disengagement profiles: a multidimensional contribution within basic Vocational Education and Training

El abandono escolar prematuro es uno de los indicadores educativos que más preocupa por su impacto en los procesos educativos y de transición de los jóvenes. Éstos llevan implítico la necesidad de participación y compromiso activos en contextos educativos y laborales. El desarrollo de la formación profesional se considera estratégico para disminuir las tasas de abandono y para mejorar estos procesos educativos y de transición. Este trabajo tiene como objetivo reflexionar, en el marco del constructo multidimensional del student engagement y, específicamente, de los perfiles de desconexión de los estudiantes, sobre cómo los perfiles de abandono de los jóvenes que participan en programas catalanes de formación profesional básica podrían afectar a sus procesos educativos y de transición. Como técnica de recopilación de datos se diseñó un cuestionario, integrado por cuatro dimensiones una para recopilar datos personales y educativos y tres para recopilar datos basados en el compromiso conductual, cognitivo y emocional de los estudiantes, que se pasó a una muestra de 277 jóvenes participantes en alguno de los 24 programas PFI de 14 centros de Barcelona y su provincia. El análisis descriptivo e inferencial de las dimensiones y de los factores educativos y variables sociodemográficas que resultan significativas en relación con los perfiles de desconexión en el marco de los programas PFIdel perfil de estos jóvenes identifica principalmente dos tipos de perfiles. Los conductualmente desconectados (en chicos) y los cognitiva y emocionalmente desconectados (en jóvenes inmigrantes y de bajo nivel socioeconómico). A pesar de estos factores de riesgo, también se identifican factores positivos. Estos resultados nos aproximan a los problemas vinculados al abandono. Conocer cómo los jóvenes reportan su desconexión en las tres dimensiones del student engagement puede ayudar a predecir su riesgo de abandono e identificar qué dificultades podrían tener para enfrentar procesos educativos y de transición exitosos.

Early school dropout is one of the most concerning educational indicators, exerting a large negative impact on young people¿s educational and transitional outcomes. The needs of young people include active engagement and participation in both educational and work settings. Refinement and expansion of vocational education/training is considered an important strategy for decreasing dropout rates and, as well, improving young people¿s educational and transitional processes. The current work aims to delineate how the dropout profiles of young people involved in Catalan basic vocational education and training programmes might negatively impact their educational and transitional prospects. The approach taken is within the multidimensional construct of student engagement theory and, specifically, from disengaged students¿ profiles. A questionnaire, integrating four dimensions ¿ one involving collecting personal and educational data and three that collected data based on the students¿ behavioural, cognitive and emotional engagement ¿ was designed as a data collection technique. It was given to a sample of 277 youths who were involved in some of the 24 basic VET programmes that ran in 14 centres of Barcelona and its surrounding regions. The descriptive and inferential analysis of the engagement dimensions, educational factors, and sociodemographic variables ¿ which become more significant in relation to disengagement profiles within the framework of the basic VET programmes of these young people¿s profile ¿ show a group of youngsters who agree with the behaviourally disengaged profile (in males) and cognitively and emotionally disengaged profile (in youth from immigrant conditions and from lower socioeconomic status). Despite the se risk factors, there also are positive ones. Indeed, these results bring us closer to the problems related to students¿ dropout. Knowing that young people report disengagement on the three engagement dimensions can help predict young people¿s risk of dropping out and identify which difficulties they could have to meet successful educational and transitional processes.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Instituto Nacional de Evaluación Educativa

Autor/es: Olmos Rueda, Patricia ; Mas Torelló, Óscar ; Salvà Mut, Francesca

Fuente: Revista de educación Revista de educación nº 389 julio-septiembre 2020, pp. 69-94

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El abandono escolar prematuro es uno de los indicadores educativos que más preocupa por su impacto en los procesos educativos y de transición de los jóvenes. Éstos llevan implítico la necesidad de participación y compromiso activos en contextos educativos y laborales.

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Claves de la innovación educativa en España desde la perspectiva de los centros innovadores: una investigación cualitativa  👉 https://t.co/CQUQgOgTbo https://t.co/SdkDtWGK9E

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Claves de la innovación educativa en España desde la perspectiva de los centros innovadores: una investigación cualitativa

Los centros educativos en España viven hoy en medio de una importante presión para desarrollar propuestas de innovación educativa. Tanto desde la Administración como desde distintas instituciones públicas y privadas se urge a los centros para que modifiquen sus prácticas para obtener mejores resultados de aprendizaje, entendido este no solo como mejores calificaciones sino como mejora de la convivencia o desarrollo de competencias, entre otras cuestiones. Ante esta presión, muchos centros están realizando procesos de ajuste, renovación o transformación que se sintetizan con la etiqueta de innovación educativa. Sin embargo, conocer qué quiere decir "innovación educativa" y cómo entienden su desarrollo es fundamental para garantizar su calidad y hacerla sostenible. Para ello se han analizado las claves que configuran la innovación educativa según la entienden diecisiete centros educativos siguiendo los principios de la Teoría Fundamentada, a través de entrevistas y grupos de debate con todos los miembros de la comunidad educativa. Los resultados se han agrupado en siete categorías principales: condicionantes de la innovación educativa, características y procesos del proyecto de innovación, temáticas, herramientas, metodologías utilizadas, impacto y repercusiones de las mismas. Como conclusión principal los centros perciben un círculo virtuoso de la innovación educativa que va desde la mejora de la motivación, la autonomía y los resultados de aprendizaje de los estudiantes hasta la satisfacción de profesorado y familia y la mejora de la imagen del centro educativo en el entorno, lo cual tiene un impacto en la matriculación y la obtención de recursos.

Nowadays, educational institutions face increased pressure to develop innovative proposals. Schools are urged, both by the educational Administrations and the public and private institutions, to modify their teaching practice so that they achieve better learning outcomes, being these understood not only as better marks or results, but also as better behaviour or skill-related development, among other issues. As a result of this pressure, many schools have taken on processes of structural adjustment, renovation or transformation labelled as "educational innovation". However, getting to know what "educational innovation" means and how schools understand this development is the key to guarantee quality and make it sustainable. For that reason, seventeen educational institutions have been analysed, following the Grounded Theory approach, through interviews and discussion groups with all the members of the educational community. The results have been grouped into seven main categories: conditions for educational innovation, characteristics and processes of the innovation project, themes, tools, methodologies, impact and effects. As a main conclusion, schools perceive a virtuous circle of educational innovation which runs from improvement in students¿ motivation, autonomy and learning results to teachers¿ and families¿ satisfaction, improving the public's perception which has an impact in students' enrollment and financial resources.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Consejo Escolar del Estado

Autor/es: Trujillo Sáez, Fernando ; Segura Robles, Adrián ; González Vázquez, Antonio

Fuente: Participación educativa segunda época, Vol. 7 / Nº 10 / 2020, pp. 49-60

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Los centros educativos en España viven hoy en medio de una importante presión para desarrollar propuestas de innovación educativa. Tanto desde la Administración como desde distintas instituciones públicas y privadas se urge a los centros para que modifiquen sus prácticas para obtener mejores resultados de aprendizaje, entendido este no solo como mejores calificaciones sino como mejora de la convivencia o desarrollo de competencias, entre otras cuestiones.

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MEyFP (2020): cifras y datos en educación

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MEyFP (2020): cifras y datos en educación

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📊Si quieres conocer todas las cifras y los datos más relevantes de la educación en España puedes consultar en nuestra web la sección de estadísticas.

👉https://t.co/RYsKrQeuVQ https://t.co/tP1g8rha0h

Vía @educaciongob

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(1) Ministerio de Universidades.

(2) Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa del INE.

(3) Porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación.

(a) Dato avance/provisional.

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(1) Ministerio de Universidades. (2) Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa del INE. (3) Porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de E. Secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación. (a) Dato avance/provisional.

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Evaluación de centros docentes (plan EVA, 1993)

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Evaluación de centros docentes (plan EVA, 1993)

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https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=16_19Recoge el plan EVA con la intención de contribuir a su mayor difusión y a la creación de una cultura de la evaluación.

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© Ministerio de Educación y Formación Profesional © Ministerio de Cultura y Deporte

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PISA in Focus 7⃣5⃣. ¿Se reduce la calidad de los resultados de aprendizaje cuando la educación se amplía para incluir al alumnado desaventajado? 👉  https://t.co/vb5ucG7dC3 https://t.co/rFRmeean78

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PISA in Focus 75. ¿Se reduce la calidad de los resultados de aprendizaje cuando la educación se amplía para incluir al alumnado desaventajado?

PISA in Focus es un breve boletín mensual elaborado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) que, en cada monográfico, se centra en la descripción de un tema relacionado con la evaluación PISA (Programme for International Student Assessment). Además de las traducciones que se ofrecen a continuación, las versiones originales en inglés pueden consultarse en http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus.htm. Por parte del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), dependiente del Ministerio de Educación y Formación Profesional, se gestionan las traducciones en español y su publicación en su sitio web para dar la máxima difusión y conseguir el máximo impacto entre la comunidad educativa castellano parlante. España participa en la actualidad en las evaluaciones PISA y está en fase de desarrollo la aplicación del piloto del ciclo PISA 2021.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Instituto Nacional de Evaluación Educativa

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PISA in Focus es un breve boletín mensual elaborado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) que, en cada monográfico, se centra en la descripción de un tema relacionado con la evaluación PISA (Programme for International Student Assessment).

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"Repensando la Administración", un curso del @INAP_ES en colaboración con la @UIMP, coordinado por @delPinoE y @subirats9

▶️Puedes acceder a todos los vídeos en abierto en esta lista de reproducción de nuestro canal de Youtube: https://t.co/gyKbpHhrNX

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"Administración digital e Innovación Pública", un curso del @INAP_ES en colaboración con la @unicomplutense, coordinado por @CarlesRamio

▶️Puedes acceder a todos los vídeos en abierto en esta lista de reproducción de nuestro canal de Youtube:

https://t.co/cXQp1wKzMf

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Instrucción 6/2020, de 15 de junio de 2020, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se fijan los criterios que ha de seguir la comisión de baremación en la valoración de la fase de concurso del procedimiento selectivo para el acceso al cuerpo de inspectores de educación convocado por orden de 18 de diciembre de 2019.

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Instrucción 6/2020, de 15 de junio de 2020, de la Dirección General del Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se fijan los criterios que ha de seguir la comisión de baremación en la valoración de la fase de concurso del procedimiento selectivo para el acceso al cuerpo de inspectores de educación convocado por orden de 18 de diciembre de 2019.

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https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/ced/novedades/-/contenidos/detalle/instruccion-6-2020-de-15-de-junio-de-2020-de-la-direccion-general-del-profesorado-y-gestion-de-recursos-humanos-por-la

Documento 1:  Instrucción criterios de baremación (PDF / 125.23Kb)

https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/fe38c1e0-27f4-48ce-80ba-b9b122b4abb7/Instrucción criterios de baremación

Documento 2:  Criterios de calificación tribunal FD (PDF / 368.77Kb)

https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/delegate/content/834c98d2-69f3-4cff-9159-1367e5187484/Criterios de calificación tribunal FD

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1) Revisión interesante sobre las medidas eficaces para combatir el acoso escolar según la evidencia científica: https://t.co/xps5wAUCmP

2) Guía muy práctica, basada en evidencias, que publicó el ministerio:
https://t.co/C8kHKM95Wt

3) Guía específica de ciberacoso:
https://t.co/GwZneKGxMa

4) Este artículo científico habla de una de las actuaciones que han demostrado ser muy eficaces para reducir la violencia escolar. En este caso, se centra en el ciberacoso:

https://t.co/qK3KqvUB1s

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(2019) Recopilación de las publicaciones en Twitter de la fiscal Escarlata Gutiérrez Mayo

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La "cadena de custodia" y los efectos de su ruptura en nuestra sección #Jurisprudenciatuitatuit

Por Escarlata Gutiérrez Mayo

Penal

Delito de desórdenes públicos según el artículo 561 del Código Penal en la sección #Jurisprudenciatuitatuit

Por Escarlata Gutiérrez Mayo

Penal

La resistencia grave a los agentes de la autoridad en nuestra sección #Jurisprudenciatuitatuit

Por Escarlata Gutiérrez Mayo

Penal

Social

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Por Escarlata Gutiérrez Mayo Penal Por Escarlata Gutiérrez Mayo Penal Por Escarlata Gutiérrez Mayo Penal Social

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Aprendizaje remoto cuando las escuelas cierran: ¿qué tan bien están preparados los estudiantes y las escuelas? Perspectivas de PISA

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Aprendizaje remoto cuando las escuelas cierran: ¿qué tan bien están preparados los estudiantes y las escuelas? Perspectivas de PISA

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3 de abril de 2020

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As school after school shuts down in the face of the Covid-19 crisis (in now more than 140 countries), online learning opportunities have been elevated from a bonus extracurricular facility to a critical lifeline for education.

The opportunities digital technologies offer go well beyond a stop-gap solution during the crisis. Digital technology allows us to find entirely new answers to what people learn, how people learn, where people learn and when they learn. Technology can enable teachers and students to access specialised materials well beyond textbooks, in multiple formats and in ways that can bridge time and space. Alongside great teachers, intelligent online learning systems do not only teach us science; they can simultaneously observe how we study, how we learn science, the kind of tasks and thinking that interest us, and the kind of problems we find boring or difficult. The systems can then adapt the learning experience to suit our personal learning style with far greater granularity and precision than any traditional classroom setting possibly can. Similarly, virtual laboratories give us the opportunity to design, conduct and learn from experiments, rather than just learning about them.

That being said, the Covid-19 crisis strikes at a point when most of the education systems covered by the OECD's latest round of the Programme for International Student Assessment (PISA) are not ready for the world of digital learning opportunities. Below are some sobering numbers. The data were collected as part of the global PISA assessment in 2018, and are based on representative samples from 79 education systems involving over 600,000 15-year-olds. Unless otherwise noted, numbers refer to the average across the 36 OECD countries. Data not provided in this note are accessible through the PISA database.

Students' access to the digital world

Let's begin with the basics: on average across OECD countries, 9% of 15-year-old students do not even have a quiet place to study in their homes, and in Indonesia, the Philippines and Thailand it is over 30% ( Figure 1). This is not a random group, but it tends to be students from the most disadvantaged backgrounds. Even in PISA top-performer Korea, one in five students from the quarter of the most socio-economically disadvantaged schools do not have a place to study at home.

A quiet place to study is a good start, but an obvious prerequisite to online learning is having access to a computer that students can use to do their work in their homes. In Denmark, Slovenia, Norway, Poland, Lithuania, Iceland, Austria, Switzerland and the Netherlands, over 95% of students report that they have a computer to use for working at home, but in Indonesia, it is only 34% ( Figure 2). Here, too, there tend to be very large gaps across socio-economic groups. For example, virtually every 15-year-old in socio-economically advantaged schools in the United States has a computer to work with at home, but only three out of four students in disadvantaged schools have one; in Peru, it is 88% of students in privileged schools, versus just 17% in disadvantaged schools.

Then there is the Internet, which is required for online learning. Here again, there are countries where Internet access at home is close to universal, while in others it reaches just half of 15-year-olds ( Figure 3). In Mexico, 94% of 15-year-olds from privileged backgrounds have a link to the Internet in their homes, compared to just 29% of those from disadvantaged backgrounds. Internet access is an area where geography also matters in many countries.

Preparedness of teachers and schools

The other part of the equation is, of course, how well educational institutions are equipped and accustomed to online learning, and how well teachers are prepared and engaged in online learning.

Even where online education does not directly rely on schools, the state of technology in schools provides some indication of the readiness of the education system and its experience with technology. Moreover, the success of many students over the coming weeks and months will hinge critically on their ability to maintain close relationships with their teachers. This is particularly true for students from disadvantaged backgrounds, who may not have the parental support or who lack the resilience, learning strategies or engagement to learn on their own. There should be no illusions about the impact that the combination of economic hardship and school closures could have on the poorest children.

The needs of these children will be front-of-mind for their teachers, which underlines the importance of keeping teachers closely engaged and connected with learners. There is one further consideration: the PISA 2018 assessment revealed that even among 15-year-old students, on average across OECD countries, just 1 in 9 students was able to distinguish between fact and opinion, based on implicit cues pertaining to the content or source of the information. Thus, without considerable guidance and support from teachers, it is unlikely that students will be able navigate the world of online learning on their own.

Availability of technology

For a start, on average across OECD countries, there is almost one computer for educational purposes available at school for every 15-year old student (the computer-student ratio is equal to 0.8). In Austria, Iceland, Luxembourg, Macao (China), New Zealand, the United Kingdom and the United States, the computer-student ratio is 1.25 or more, while in Albania, Brazil, Greece, Kosovo, Montenegro, Morocco, Turkey and Viet Nam, there is only one computer available for every 4 students (ratio = 0.25) or less.

In most countries, the distribution of computers in schools tends to be more equitable than at home. In fact, in 16 countries and economies, the computer-student ratio is actually greater in disadvantaged schools than in advantaged schools..than their peers in schools with fewer computers per student. On average across OECD countries, one additional computer per student in a school was associated with a 12-point decline in reading scores before accounting for other factors, and with a 6-point decline after accounting for students' and schools' socio-economic profile. While this negative association between computers-per-student and students' scores may have many reasons, it does suggest that it takes more than providing technology to reap benefits in terms of better learning. This is a warning signal at a time when online learning has become the only option.

Fixed workstations at school will not be of much help when students need to learn at home. In this sense, it is encouraging that 40% of all computers available to 15-year-olds in school are portable. In a few high-income countries, most computers available at school are portable: in Denmark, Norway, Singapore and Sweden, 9 out of 10 computers are portable and in the United States, 8 out of 10 computers are portable. By contrast, in 50 countries and economies, only 30%, at most, of all computers available at school are portable. In Cyprus, Georgia, Jordan, Malta, Morocco, the Philippines and Thailand, only 1 in 10 computers, at most, are portable.

Portable computers are more frequently available in socio-economically advantaged than in disadvantaged schools, on average across OECD countries and in 21 education systems that participated in PISA 2018. Indeed, the growth in the availability of portable computers at school between 2015 and 2018 was due to gains amongst schools in the second, third and top quarters of the distribution of schools' socio-economic profile, while amongst disadvantaged schools, the share of portable computers did not change during the period. As a result, the disparity in access to portable computers related to socio-economic status increased between 2015 and 2018.

Use of technology and preparedness of teachers

Figure 4).

On average across OECD countries, about 60% of 15-year-old students are enrolled in schools whose principals consider that teachers have sufficient time to prepare lessons integrating digital devices, ranging from close to 90% in the four Chinese provinces to little more than 10% in Japan ( Figure 5). The picture is similar when it comes to the availability of effective professional resources for teachers to learn how to use available digital devices ( Figure 6). About 55% of students were in schools where teachers are provided with incentives ( Figure 7) to integrate digital devices into their teaching or have sufficiently qualified technical assistant staff ( Figure 8).

Access to effective online learning platforms

What counts perhaps most in this crisis is access and availability of effective online platforms for learning. On average across OECD countries, almost half of 15-year-olds are enrolled in schools whose principal reported that an effective online learning support platform is available. Again, there is large variation within and across countries. In Singapore, the four Chinese provinces and Macao (China), and Denmark, 9 out of 10 students are enrolled in schools that have an effective online learning support platform, whereas in Argentina, Costa Rica, Kosovo, Panama, Luxembourg, Japan, Peru, the Republic of North Macedonia, Belarus and Morocco it is less than 30% ( Figure 9).

School practices for using digital devices effectively

Using digital devices and ICT effectively and safely, to enhance teaching and learning, may also depend on schools' policies and practices. PISA 2018 asked school principals whether they had formal guidelines (e.g. written statements, programmes or policies) or specific practices (e.g. regularly scheduled meetings) that focus on how to use digital devices effectively and safely in the classroom.

On average across OECD countries, the most common school practices intended to improve learning through the use of digital devices were: having regular discussions between school principals and teachers about the use of digital devices for pedagogical purposes (63% of students attended schools that practice this); having written school statements about the use of digital devices (62% of students); and having a specific programme to prepare students for responsible Internet behaviour (60% of students).

By contrast, on average across OECD countries, the least common practices were: having a specific programme to promote collaboration amongst teachers on the use of digital devices (36% of students attended schools that have such a programme); having a scheduled time for teachers to meet to share, evaluate or develop instructional materials and approaches that use digital devices (44% of students); and having a written statement specifically about the use of digital devices for pedagogical purposes at school (46% of students).

School guidelines and practices to enhance teaching and learning using digital devices are more often observed in socio-economically advantaged schools than disadvantaged schools.

The bottom line

In this moment of crisis, digital technology holds great promise to provide learners with access to high quality learning. However, most education systems need to pay close attention to ensure that technology does not amplify existing inequalities in access and quality of learning further. This is not only a matter of providing access to technology and open learning resources, but will also require maintaining effective social relationships between families, teachers and students, particularly for those students who lack the resilience, learning strategies or engagement to learn on their own. Technology can amplify the work of great teachers, but it will not replace them.

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Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA

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As school after school shuts down in the face of the Covid-19 crisis (in now more than 140 countries), online learning opportunities have been elevated from a bonus extracurricular facility to a critical lifeline for education. The opportunities digital technologies offer go well beyond a stop-gap solution during the crisis.

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Validez de los mensajes de Whattsap en vía judicial. A cargo de Arabela Merodio

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Validez de los mensajes de Whattsap en vía judicial. A cargo de Arabela Merodio

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¿Qué es WhatsApp?
WhatsApp es una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes, en la que se envían y reciben mensajes mediante Internet, así como imágenes, vídeos, audios, grabaciones de audio (notas de voz), documentos, ubicaciones, contactos, gifs, así como llamadas y videollamadas con varios participantes a la vez, entre otras funciones.

Para entender en qué ámbito nos encontramos cuando hablamos de mensajes de WhatsApp, debemos entender que proponer como medio de prueba el contenido de un mensaje de WhatsApp, o de cualquier otro sistema de mensajería instantánea, es lo mismo que proponer como prueba un mensaje de correo electrónico, o la grabación de una conversación telefónica.

Se trata de medios de reproducción de la palabra, la imagen y el sonido, y estamos en todos los casos ante medios de prueba electrónica que se componen del soporte material (en el caso del WhatsApp sería el teléfono móvil), de la información que contiene el soporte, y de su posible relevancia jurídica.

Desde el punto de vista legal, se prevé la aceptación de los medios de prueba electrónicos en el artículo 299.2 de la Ley de Enjuiciamiento Civil, el cual cita a tenor literal que;

"También se admitirán, conforme a lo dispuesto en esta Ley, los medios de reproducción de la palabra, el sonido y la imagen, así como los instrumentos que permiten archivar y conocer o reproducir palabras, datos, cifras y operaciones matemáticas llevadas a cabo con fines contables o de otra clase, relevantes para el proceso".
¿Puede una cadena de mensajes resultar válida como prueba en juicio?
La Sentencia 172/2015 dictada por el Juzgado de Primera Instancia nº 19 de Valencia, Fundamento de Derecho Segundo, se establece que:
"Se acompaña documentado el acuerdo alcanzado vía WhatsApp, a mediados de junio, con la intervención por la sociedad actora A. Esta conversación, su contenido y el acuerdo no han sido rebatidos o negados en el acto de la vista. Ante la afirmación de la demandada de que sólo debe dos meses y medio, y la proposición de ingresar como mínimo 350 euros todos los meses y liquidar la deuda, la respuesta de la arrendadora es aceptar esta solución. La arrendataria, en cumplimiento del acuerdo, ha pagado los meses de julio, agosto y septiembre los 350 euros. Por lo tanto, dado que se ha alcanzado un acuerdo entre las partes para el pago de la duda y continuación del arrendamiento, acuerdo que está siendo cumplido por la arrendataria, la parte actora actúa contra sus propios actos cuando con el mantenimiento en la vista de la acción de desahucio y la reclamación de cantidad, y con una imputación de pagos posteriores contraria al acuerdo alcanzado. En consecuencia, en atención al acuerdo extrajudicial que han alcanzado las partes y que ha sido silenciado por la sociedad actora, procede la desestimación de la demanda."
A priori, un mensaje tan sencillo como un "ok" puede comprometer todas nuestras posibilidades de acción o defensa. Sin embargo, los mensajes de WhatsApp no dejan de generar dudas en cuanto a su validez. En ese sentido, la Sentencia de la Sala 2ª de lo Penal del Tribunal Supremo 300/2015 de 19 de mayo recoge algunas de las respuestas a estos interrogantes, siendo el fundamental el de la autenticidad de los mensajes, esto es, que tanto el emisor como el receptor fueron los autores de la conversación. Así:
"La impugnación de la autenticidad de cualquiera de estas conversaciones, cuando son aportadas a la causa mediante archivos de impresión, desplaza la carga de la prueba hacia quien pretende aprovechar su idoneidad probatoria."
Es decir, que hay que demostrar, en caso de que se impugne la autenticidad por la otra parte, habrá que practicar algún tipo de prueba que demuestre la autenticidad de las conversaciones:
"Será imprescindible en tal caso la práctica de una prueba pericial que identifique el verdadero origen de esa comunicación, la identidad de los interlocutores y, en fin, la integridad de su contenido."
Como puede entreverse, el Tribunal Supremo no pone fácil la admisión de las conversaciones de WhatsApp, puesto que realizar una pericial, aunque posible, no siempre es sencilla en estos supuestos, sobre todo por el tiempo que puede haber transcurrido, por la disponibilidad del terminal, o por la relativa facilidad para la suplantación de una persona, e incluso la eliminación de parte de la conversación, extremo este último más fácil de demostrar dado que puede desaparecer de nuestro terminal, pero no lo hace del terminal al que ha sido remitido.

Para que sean válidos los WhatsApp como prueba tienen que cumplir unos requisitos:

1. licitud en la obtención de la prueba, principio inquebrantable en todo tipo de prueba, pues si se ha obtenido vulnerando derechos protegidos como el secreto en las comunicaciones o el derecho a la intimidad, será inválida. Por ello es importante que el mensaje sea entre esas dos personas.

El artículo 287 de la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil, y el artículo 90 de la Ley 36/2011, de 10 de octubre, reguladora de la jurisdicción social, determinan las condiciones de la licitud o ilicitud de la prueba, y en el artículo.

Adicionalmente la Ley de Enjuiciamiento Criminal regula estos términos para el ámbito penal en su capítulo IV: "Disposiciones comunes a la interceptación de las comunicaciones telefónicas y telemáticas, la captación y grabación de comunicaciones orales mediante la utilización de dispositivos electrónicos, la utilización de dispositivos técnicos de seguimiento, localización y captación de la imagen, el registro de dispositivos de almacenamiento masivo de información y los registros remotos sobre equipos informáticos".

Cualquier medio de prueba que se proponga, deberá ser obtenido de forma lícita de forma que, directa o indirectamente, no se violenten los derechos o libertades fundamentales.
2. Respetar el Derecho a la Intimidad
En relación al derecho constitucional a la intimidad, la propuesta en un proceso de contenidos de mensajes de WhatsApp como medio de prueba, no podrá vulnerar el artículo 7 de la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, sobre protección civil del derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen, que regula las intromisiones en la intimidad, ni el artículo 197 del Código Penal, dedicado a los delitos contra la intimidad.

A este respecto, encontramos multitud de jurisprudencia ponen de manifiesto que la grabación de una conversación que tiene lugar entre dos personas y que uno de los intervinientes desea conservar para tener constancia de lo tratado entre ambos, no supone una invasión de la intimidad.

A este respecto, encontramos multitud de jurisprudencia ponen de manifiesto que la grabación de una conversación que tiene lugar entre dos personas y que uno de los intervinientes desea conservar para tener constancia de lo tratado entre ambos, no supone una invasión de la intimidad.
3. Respetar el secreto de las comunicaciones
El derecho al secreto de las comunicaciones es un secreto fundamental que deberán de respetar los mensajes de WhatsApp, derecho que tiene una entidad propia, cuya regulación también la encontramos en el artículo 197 del Código Penal, diferenciada del derecho a la intimidad, ya que las comunicaciones deberán resultar protegidas con independencia de su contenido.

Esto quiere decir que la interferencia o intervención de la comunicación de cualquier persona, convertirá la prueba en ilícita, lo que podrá constituir un delito, salvo que se realice mediante resolución judicial y con las garantías legalmente previstas.

Este requisito legal, es complicado demostrarlo en WhatsApp, dado que es, a día de hoy, virtualmente imposible demostrar la autenticidad e integridad de un mensaje de WhatsApp debido a vulnerabilidades de seguridad de la propia aplicación, lo que imposibilita acreditar la cadena de custodia.
4. Autenticidad
Que la prueba no haya sido modificada, contaminada, alterada. Lo que se llama "cadena de custodia" en nuestro derecho penal. Para ello, un elemento que puede reforzar este requisito es que, además de la presentación en documento de la conversación, se ponga a disposición del tribunal el dispositivo desde el que tuvo lugar el intercambio de mensajes, preferiblemente por parte del que propone dicha prueba.
5. Integridad y claridad
La conversación debe presentarse en su integridad, sea de un mismo día, o de varios de ellos. Por supuesto, es de entender que centrándose siempre en los pasajes de la conversación que tienen que ver con los hechos que se pretenden probar. Y siempre presentándose de manera clara y legible para el Tribunal.

Eso sí, habrá que tener en cuenta también dos principios, como son, por un lado, la obvia valoración conjunta de las pruebas, y, por otro lado, la posición de las partes durante el proceso, en el sentido de valorar su actitud respecto de esta y otras pruebas.

Arabela Merodio
Graduada en derecho por la universidad de Alcalá de Henares.

Master de acceso a la profesión de Abogado en la Universidad de Alcalá de Henares

Especialista en Derecho de familia y accidentes de tráfico.

Abogada 2.0 colegiada en Alcalá de Henares y Guadalajara con despacho propio en Guadalajara.

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Validez de los mensajes de Whattsap en vía judicial. A cargo de Arabela Merodio - A definitivas

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¿Qué es WhatsApp? WhatsApp es una aplicación de mensajería instantánea para teléfonos inteligentes, en la que se envían y reciben mensajes mediante Internet, así como imágenes, vídeos, audios, grabaciones de audio (notas de voz), documentos, ubicaciones, contactos, gifs, así como llamadas y videollamadas con varios participantes a la vez, entre otras funciones.

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INSTRUCCION de 31 de julio de 2020, de la Dirección General de Formación del Profesorado e Innovación Educativa, sobre medidas de transformación digital educativa en los centros docentes públicos para el curso 2020/21.

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INSTRUCCION de 31 de julio de 2020, de la Dirección General de Formación del Profesorado e Innovación Educativa, sobre medidas de transformación digital educativa en los centros docentes públicos para el curso 2020/21.

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INTEF: El Plan Digital de Centro. Un marco para la integración de las tecnologías (17-07-2020)

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INTEF: El Plan Digital de Centro. Un marco para la integración de las tecnologías (17-07-2020)

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1) https://intef.es/Noticias/el-plan-digital-de-centro-un-marco-para-la-integracion-de-las-tecnologias/

2) Guía para el diseño PDC
https://intef.es/wp-content/uploads/2020/07/02-Gu%C3%ADa-Plan-Digital-de-Centro-INTEF.pdf

3) Información:
https://intef.es/wp-content/uploads/2020/07/2020_0707_Plan-Digital-de-Centro_-INTEF.pdf

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Publicaciones del Ministerio:La educación emocional requiere formación del profesorado

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Publicaciones del Ministerio:La educación emocional requiere formación del profesorado

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La educación emocional requiere formación del profesorado 👩‍🏫👨‍🏫 https://t.co/3vrZNyVMUy https://t.co/rl4LinLKUc

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La educación emocional requiere formación del profesorado.

Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar personas en su integridad, por lo tanto, hay que atender al desarrollo emocional, social y moral, además del cognitivo. La educación emocional es un proceso formativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000, p. 243). Para la eficiencia de los programas de educación emocional se recomienda seguir las siguientes fases: análisis del contexto, identificación de las necesidades, formulación de objetivos, planificación, ejecución y evaluación. La puesta en práctica de una educación emocional eficiente requiere de una formación del profesorado: es imprescindible que el profesorado desarrolle sus competencias emocionales. Igual que no se puede enseñar a leer sin saber leer, tampoco se puede ayudar al desarrollo emocional de los niños siendo analfabeto emocional. Diversas investigaciones ponen de manifiesto la relevancia de la formación del profesorado en competencia emocional y social para conseguir un efecto positivo en los estudiantes en aspectos como el rendimiento académico, la calidad de las relaciones y el clima de aula (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso, 2007; Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pena, Rey y Extremera, 2012; Wong, Wong y Peng, 2010). Palabras clave: competencias emocionales, formación del profesorado, educación emocional, inteligencia emocional.

One of the primary objectives of education is to assure a comprehensive education model. Therefore, we should focus on the emotional, social and moral development, in addition to the knowledge-based approach of education. Emotional development is a lifelong educational process, which aims at enhancing the development of emotional competencies as an essential element of human development, in order to acquire basic life skills and to increase personal and social wellbeing (Bisquerra, 2000, p.243). Emotional education programs must follow different phases: analysis of the context, identification of needs, setting of the main objectives, planning, execution and evaluation. Appropriate teacher training and reinforcement of emotional competencies is essential. Teacher modeling is also essential for the students` emotional development. As we cannot help learning to read if we don`t know how to do it, we cannot promote children`s emotional development being emotionally illiterate. Several investigations show the relevance of teacher training in emotional and social competences to achieve some positive effects in key aspects such as academic performance, quality of relationships and classroom climate (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso, 2007; Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pena, Rey y Extremera, 2012; Wong, Wong y Peng, 2010). Keywords: emotional competences, teacher training, emotional education, emotional intelligence.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Consejo Escolar del Estado

Autor/es: Bisquerra Alzina, Rafael ; García Navarro, Esther

Fuente: Participación educativa segunda época, Vol.5 / Nº 8 / 2018, pp. 15-27

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Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar personas en su integridad, por lo tanto, hay que atender al desarrollo emocional, social y moral, además del cognitivo.

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PIACC:Paternidad adolescente: ¿cómo se relaciona con la competencia lectora? 👉 

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PIACC:Paternidad adolescente: ¿cómo se relaciona con la competencia lectora? 👉 

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Adult Skills in Focus 9⃣ Paternidad adolescente: ¿cómo se relaciona con la competencia lectora? 👉  https://t.co/haDab5vWtK https://t.co/OQ4zK5urW2

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Nos cambiaron las preguntas: Qué formación para qué sociedad

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Nos cambiaron las preguntas: Qué formación para qué sociedad

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Por Mª Antonia Casanova

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Nos hemos quedado sin aulas, sin profesorado presencial... Hay que imaginar nuevos modos de enseñanza y aprendizaje que alcancen los objetivos previstos para conseguir la educación de calidad que la población necesita, la que le exige nuestra sociedad.

Así, podemos llegar a la conclusión de que la formación inicial del magisterio puede haber quedado desbordada por la situación creada con la excepcional situación a la que nos hemos enfrentado de manera obligada y sin aviso previo a causa de la pandemia. Y esto abarca al profesorado de todos los niveles.

Como es obvio, cualquier profesional que se dedique a la educación es consciente de que debe seguir aprendiendo a lo largo de su carrera y de su vida; de lo contrario, no estará capacitado para seguir al frente de los grupos que cada año estarán bajo su responsabilidad. Pero si esto se sabía y se aceptaba, ahora resulta totalmente inequívoco y, además, con el imperativo de que, en muchos aspectos, ha habido que aprenderlo en pocos días, para ofrecer las respuestas requeridas de inmediato y lograr la continuidad del aprendizaje del alumnado, de manera que este no pierda demasiado tiempo con el cambio de modelo escolar, lo que derivaría en lagunas importantes para continuar aprendiendo el próximo curso.

A todos se nos viene a la cabeza, ahora mismo, la urgencia con que el conjunto del profesorado ha debido ponerse al día en la competencia digital, para comunicarse a distancia con su alumnado, para hacer el seguimiento educativo lo mejor posible, para orientar (a estudiantes y a familias) sobre cómo abordar determinadas actividades, para hacer llegar estas puntualmente y de manera secuencial... Pero no es solo eso, como ya anticipaba, lo que se ha descubierto.

Áreas curriculares "de segunda" se han convertido en prioritarias y competencias clave (que aparecen en las normas legales, pero que, de hecho, desaparecen en su desarrollo), se revelan como fundamentales para vivir. Igualmente, se plantea el problema de la evaluación de este último trimestre digitalizado y se echa de menos disponer de una buena selección de conocimientos básicos y de competencias imprescindibles que sirvan como referente para valorar lo aprendido y que son necesarios para continuar el próximo curso sin problemas especiales en el aprendizaje.

Toda esta reflexión nos lleva a plantear la imperiosa exigencia de la formación permanente del profesorado. La sociedad avanza de forma acelerada y, como hemos comprobado, algunas veces nos cambia las preguntas que parecían incuestionables y nos conduce a situaciones de gran incertidumbre. No basta con una buena formación inicial (evidentemente necesaria), sino que hay que mantenerse en actitud de aprendizaje permanente si se quiere responder, en cualquier momento y en cualquier situación, a las posibles emergencias y nuevas exigencias educativas que surjan.

Desde mi experiencia como profesora de docentes en ejercicio, me atrevo a sugerir algunas áreas de actualización continua que el profesorado viene sintiendo como necesarias para su mejor desempeño en las aulas: Alfabetización mediática, Neurociencia, Competencia emocional, Resiliencia, Diseño Universal para el Aprendizaje y Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su adecuado dominio dotará al docente para:

Utilizar los recursos para enseñar y aprender digitalmente, manejando la gran cantidad de medios a nuestro alcance con la finalidad de motivar y comprometer al estudiantado en su propio desarrollo personal y, especialmente, en el dominio de la comunicación, el pensamiento crítico, la creatividad y el disfrute de lo artístico.

Conocer los estilos de aprendizaje del alumnado y aplicar los contenidos de las diferentes áreas curriculares que estimulen sus capacidades diversas.

Educar en el dominio y gestión de las emociones, con objeto de que alumnas y alumnos logren una personalidad equilibrada que les permita desenvolverse en la sociedad con la autoestima apropiada y el respeto debido.

Desarrollar personas e instituciones resilientes, que superen situaciones de dificultad y crezcan sobre lo aprendido.

Aplicar en todo el sistema educativo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, de manera que este resulte accesible a todas las personas que se forman y permita atender a la diversidad en un modelo de educación inclusiva no excluyente, ni de la escuela ni de la sociedad.

Poseer los conocimientos suficientes sobre evaluación, de modo que esta contribuya a la mejora de la enseñanza y del aprendizaje, y no a la clasificación de la ciudadanía.

Los modelos de formación permanente pasan, tradicionalmente, por cursos, casi siempre presenciales, aunque no está demostrada su eficiencia pretendida. Sin embargo, en estos momentos, los cursos mayoritarios pueden realizarse por la modalidad de "distancia", pues existen numerosas ofertas para llevarlos a cabo.

Los ya extendidos MOOC (cursos en línea gratis) se encuentran en buen número de universidades y centros especializados a nivel internacional. Es obligado dejar constancia de los buenos resultados que ofrece la formación en servicio, es decir, los denominados proyectos de formación en centros, dado que es todo el profesorado de una institución el que recibe la preparación específica que precisa para avanzar en su proyecto educativo y, además, tiene la garantía de su aplicación inmediata. Hasta ahora, creo que es la mejor opción formativa con repercusión directa en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

No hay que olvidar la lectura como medio eficaz de autoformación: responde a intereses y necesidades personales, se adapta a los tiempos disponibles y, con una buena selección, brinda el pensamiento y la experiencia de autores y autoras de prestigio en cualquiera de los campos de formación que se requiera.

Soy consciente de la limitación de esta propuesta, por lo que hay que sugerir, tanto a las administraciones educativas como al conjunto del profesorado, que se mantengan alertas a los cambios que se producen en el ámbito del conocimiento y de la información, al igual que en las estructuras sociales, pues cada época histórica requiere de una educación que ofrezca respuestas idóneas a la población que debe hacerla avanzar en progreso generalizado, equidad, justicia e igualdad de oportunidades.

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Nos cambiaron las preguntas: ¿qué formación para qué sociedad?

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Nos hemos quedado sin aulas, sin profesorado presencial... Hay que imaginar nuevos modos de enseñanza y aprendizaje que alcancen los objetivos previstos para conseguir la educación de calidad que la población necesita, la que le exige nuestra sociedad.

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MEyFP: Revista de Educación nº 389 ( julio 2020)

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MEyFP: Revista de Educación nº 389 ( julio 2020)

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Detección de frentes emergentes en Educación a partir de revistas científicas indexadas en los Journal Citation Reports: Una perspectiva internacional

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Europea Schoolnet: Fomento de la educación inclusiva en tiempos COVID-19

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Europea Schoolnet: Fomento de la educación inclusiva en tiempos COVID-19

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Como Lucie Cerna, analista de la Dirección de Educación y Habilidades de la OCDE, señaló, un enfoque holístico de la educación , que aborde las necesidades sociales, emocionales y de aprendizaje de los estudiantes, es crucial, especialmente en tiempos de crisis. Los cierres pueden tener efectos considerables en el sentido de pertenencia de los estudiantes a las escuelas y sus sentimientos de autoestima; estos son clave para su inclusión en la educación. Los impactos sociales y emocionales a largo plazo en los estudiantes pueden ser el legado más duradero de la crisis COVID-19. Se necesitarán esfuerzos conjuntos considerables por parte de los líderes escolares, maestros, padres, estudiantes, profesionales de la salud y la educación y las comunidades para (re) crear escuelas como lugares seguros, de apoyo e inclusivos para todos los estudiantes.

Por lo tanto, repensar el futuro de la educación ahora es crucial y una oportunidad que deben aprovechar los encargados de formular políticas para abordar esas desigualdades.

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17/07/2020

In the context of the COVID-19 outbreak that affected 1.6 billion learners worldwide with country-wide school closures, most teachers were forced to adapt to an emergency remote teaching setting relying heavily on digital technologies, reinforcing inequalities of vulnerable learners.

Students from vulnerable backgrounds have been indeed particularly affected, including children and youth from low-income and single-parent families, immigrant, refugee, ethnic minority and indigenous backgrounds, and those with special education needs. They have been deprived of physical learning opportunities, social and emotional support available in schools and extra services such as school meals. Educational processes across the globe have had to be adapted to the containment, and emergency remote learning revealed even more the technological and digital divides hitting the most disadvantaged families.

Factors of exclusion

Inclusive education promotes mutual respect and value for all persons and builds educational environments in which the approach to learning, the institutional culture and the curriculum reflect the value of diversity. In its recent Global Education Monitoring report, UNESCO provides an in-depth analysis of key factors that cause the exclusion of learners in education systems worldwide including background, identity and ability such gender, age, ethnicity or language, but also highlights concrete policy examples from countries managing to deal with them successfully. In addition to the publication, UNESCO also launched PEER, a new website with information on laws and policies regarding inclusion in education for all countries of the world.

Aiming to bring innovation in teaching and learning to our key stakeholders, European Schoolnet, in order to help the school community in this unprecedented situation, has identified a range of resources from current projects to support collaboration, professional development, online safety and STEM teachers. Regular online meetings are also held with member Ministries of Education where they present problems they have encountered and/or solutions that they have implemented. For example, in Finland, school psychologists and counsellors can be reached online or through in-person meetings with safety precautions if necessary. In Greece, the Ministry of Education is to recruit 4,500 special educators and 3,000 psychologists and plans to organise training initiatives for educators on how to cope with the pandemic and support students. In Turkey, call centres were created to help parents of children with special needs and a large-scale research to analyse the impact of those call centres is currently taking place.

A holistic approach to education

As Lucie Cerna, Analyst in the Directorate for Education and Skills of the OECD, pointed out, a holistic approach to education - that addresses students' learning, social and emotional needs - is crucial, especially in times of crisis. Closures can have considerable effects on students' sense of belonging to schools and their feelings of self-worth - these are key for inclusion in education. The long-term social and emotional impacts on students may be the most lasting legacy of the COVID-19 crisis. Considerable joint efforts by school leaders, teachers, parents, students, educational and health care professionals, and communities will be needed to (re-)create schools as safe, supportive and inclusive places for all students.

So rethinking the future of education is now crucial and an opportunity that must be seized by policy-makers to tackle those inequalities.

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Fostering inclusive education in times COVID-19

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17/07/2020 In the context of the COVID-19 outbreak that affected 1.6 billion learners worldwide with country-wide school closures, most teachers were forced to adapt to an emergency remote teaching setting relying heavily on digital technologies, reinforcing inequalities of vulnerable learners.

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2019-2020:Datos Avance de las Enseñanzas no universitarias del curso 2019-2020📝

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2019-2020:Datos Avance de las Enseñanzas no universitarias del curso 2019-2020📝

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Descubre el incremento en alumnos, centros, profesorado y otras variables📊

⬇️Consulta toda la información aquí⬇️

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Las enseñanzas de Formación Profesional presentan un incremento del 6%, con 50.511 alumnos más que el curso anterior, según los Datos Avance de las Enseñanzas no universitarias del curso 2019-2020 (alumnado, profesorado, centros y unidades escolares) que publica el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), con las aportaciones de las Comunidades Autónomas.

En total, el alumnado en enseñanzas de régimen general no universitarias asciende a 8.276.528 alumnos, de los cuales 4.273.011 son hombres y 4.003.517 mujeres. Supone un incremento de 58.866 alumnos (+0,7%), 31.578 de ellos hombres (+0,7%) y 27.290 mujeres (+0,7%).

El aumento más importante corresponde a las enseñanzas de Formación Profesional (+6%). Por grados, la FP Básica aumenta un 3,6%, el Grado Medio un 5,9% y el Grado Superior un 6,6%. Destaca el incremento de la enseñanza a distancia, que en el caso del Grado Medio supone un 7,1% y en el Grado Superior un 12,6%.

Por género, en estas modalidades a distancia, las mujeres son mayoritarias, tanto en Grado Medio (60,3%) como en Grado Superior (60,8%). Dentro de la FP presencial, sin embargo, son el 29,8% del alumnado de FP Básica, el 42,3% en Grado Medio y el 45,4% en Grado Superior. En Bachillerato presencial, representan el 53,9% del alumnado.
Escolarización del 41% en Primer ciclo de Educación Infantil
La escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil retrocede levemente, con 3.727 alumnos menos (-0,8%). La población de entre 0 y 2 años, las edades que corresponden a este ciclo, ha bajado por su parte un 4,2% (según datos del INE del 1 de enero de 2020, respecto al año anterior). La tasa de escolarización en esas edades alcanza el 41%, cuando el año anterior era del 39,6%. El segundo ciclo muestra estabilidad, con una ligera subida de 708 alumnos (+0,1%).

La Educación Primaria disminuye en 31.697 alumnos (-1,1%), debido al descenso de población de esas edades. La Educación Secundaria Obligatoria continúa creciendo, con 36.086 alumnos más (+1,8%) y el alumnado de Bachillerato suma 5.884 alumnos más (+0,9%), después de tres cursos de retrocesos.

El alumnado extranjero asciende a 863.952 alumnos, la cifra más alta en la serie histórica, con 68.427 alumnos más que el curso pasado (+8,6%), y supone el 9,9% del total del alumnado. Por nivel educativo, destaca el incremento en Educación Primaria (+27.858; 9%), ESO (+14.121; 8,1%), Infantil (+11.167; 7%) y FP de Grado Superior (+4.384; 17,5%).
Profesorado y centros escolares
El número de profesores por su parte ha aumentado en 7.712 docentes, lo que supone un incremento del 1,1%, con una subida de 8.337 profesores en los centros públicos (+1,6%) y un descenso de 625 en los privados (-0,3%). En total, el profesorado asciende a 724.803 docentes, de los cuales 517.437 imparten enseñanza en centros públicos y 207.366 en privados.

Igualmente ha crecido el número de centros educativos en 85 (53 públicos y 32 privados), hasta alcanzar los 28.534 (19.143 públicos y 9.391 privados). El número medio de alumnos por unidad en segundo ciclo de Infantil y Primaria se sitúa respectivamente en 20,7 y 21,7, unos valores similares a los de los ciclos de Formación Profesional de Grado Medio (20,2) y de Grado Superior (21,2). En Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato las ratios son mayores, un 25,3 y un 26,1, respectivamente. Son menores en primer ciclo de Educación Infantil (12), Ciclos de FP Básica (12,5) y otros programas formativos (11,5).

En relación a la titularidad del centro, el número medio de alumnos por unidad es menor en los centros públicos en segundo ciclo de Educación Infantil (-2,2), Primaria (-3,2), Formación Profesional Básica (-2,6) y en ciclos de Formación Profesional de Grado Medio (-2,3). Sin embargo, es ligeramente mayor en el primer ciclo de Educación Infantil (+0,3), Bachillerato (+0,6) y ciclos de Formación Profesional de Grado Superior (+0,8).

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Las enseñanzas de Formación Profesional son las que más crecen en el curso 2019-2020, con un 6% más de alumnado respecto al periodo 2018-2019

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Las enseñanzas de Formación Profesional presentan un incremento del 6%, con 50.511 alumnos más que el curso anterior, según los Datos Avance de las Enseñanzas no universitarias del curso 2019-2020 (alumnado, profesorado, centros y unidades escolares) que publica el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP), con las aportaciones de las Comunidades Autónomas.

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Julio 2020: Preguntas frecuentes surgidas tras la sentencia del TJUE que declara inválido el Escudo de Privacidad (Privacy Shield

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Julio 2020: Preguntas frecuentes surgidas tras la sentencia del TJUE que declara inválido el Escudo de Privacidad (Privacy Shield

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El @EU_EDPB publica un documento en el que da respuesta a preguntas frecuentes surgidas tras la sentencia del TJUE que declara inválido el Escudo de Privacidad (Privacy Shield) para la realización de transferencias de datos a EEUU.

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European Data Protection Board - European Data Protection Board

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Frequently Asked Questions on the judgment of the Court of Justice of the European Union in Case C-311/18 - Data Protection Commissioner v Facebook Ireland Ltd and Maximillian Schrems - European Data Protection Board - European Data Protection Board

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Frequently Asked Questions on the judgment of the Court of Justice of the European Union in Case C-311/18 - Data Protection Commissioner v Facebook Ireland Ltd and Maximillian Schrems

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2020: Educación inclusiva en tiempos de virus

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2020: Educación inclusiva en tiempos de virus

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Mª Antonia Casanova
Madrid/México, 23 de julio de 2020

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Educación inclusiva en tiempos de virus.pdf

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25 de julio de 2020:  es el aniversario del nacimiento de Ángel Llorca, MAESTRO, con mayúsculas de finales del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Sus propuestas pedagógicas hoy siguen siendo una utopía #MaestroÁngelLlorca

Ángel Llorca es un impulsor de la Renovación Pedagógica y uno de los maestros más conocidos en el panorama internacional ya que participó en numerosos congresos y mantuvo contacto con los referentes de la Escuela Nueva #MaestroÁngelLlorca

Ángell Llorca García: "Hay que sacar a la escuela del reducido círculo en que hoy se mueve y llevarla al campo, al museo, a la fábrica, al taller a todos aquellos sitios donde el niño pueda ponerse en contacto con la realidad" #MaestroÁngelLlorca

El #MaestroÁngelLlorca participó activa y entusiastamente en la transformación educativa republicana donde formó parte del Patronato de Misiones Pedagógicas

Durante la guerra civil el #MaestroÁngelLlorca fundó junto con Justa Freire las Comunidades Familiares de Educación en El Perelló para atender a 80 niños y niñas evacuados de Madrid

Al final de la guerra el #MaestroÁngelLlorca fue depurado del magisterio a pesar de su condición de jubilado y falleció mientras esperaba el fallo del TOP que hubiera tenido fatales consecuencias https://t.co/7d3xCYAvfb

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Publicaciones MEyFP:

La educación emocional requiere formación del profesorado.

<<La educación emocional es un proceso formativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000, p. 243) >>

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La educación emocional requiere formación del profesorado.

Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar personas en su integridad, por lo tanto, hay que atender al desarrollo emocional, social y moral, además del cognitivo. La educación emocional es un proceso formativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000, p. 243). Para la eficiencia de los programas de educación emocional se recomienda seguir las siguientes fases: análisis del contexto, identificación de las necesidades, formulación de objetivos, planificación, ejecución y evaluación. La puesta en práctica de una educación emocional eficiente requiere de una formación del profesorado: es imprescindible que el profesorado desarrolle sus competencias emocionales. Igual que no se puede enseñar a leer sin saber leer, tampoco se puede ayudar al desarrollo emocional de los niños siendo analfabeto emocional. Diversas investigaciones ponen de manifiesto la relevancia de la formación del profesorado en competencia emocional y social para conseguir un efecto positivo en los estudiantes en aspectos como el rendimiento académico, la calidad de las relaciones y el clima de aula (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso, 2007; Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pena, Rey y Extremera, 2012; Wong, Wong y Peng, 2010). Palabras clave: competencias emocionales, formación del profesorado, educación emocional, inteligencia emocional.

One of the primary objectives of education is to assure a comprehensive education model. Therefore, we should focus on the emotional, social and moral development, in addition to the knowledge-based approach of education. Emotional development is a lifelong educational process, which aims at enhancing the development of emotional competencies as an essential element of human development, in order to acquire basic life skills and to increase personal and social wellbeing (Bisquerra, 2000, p.243). Emotional education programs must follow different phases: analysis of the context, identification of needs, setting of the main objectives, planning, execution and evaluation. Appropriate teacher training and reinforcement of emotional competencies is essential. Teacher modeling is also essential for the students` emotional development. As we cannot help learning to read if we don`t know how to do it, we cannot promote children`s emotional development being emotionally illiterate. Several investigations show the relevance of teacher training in emotional and social competences to achieve some positive effects in key aspects such as academic performance, quality of relationships and classroom climate (Brackett, Alster, Wolfe, Katulak y Fale, 2007; Brackett y Caruso, 2007; Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Pena, Rey y Extremera, 2012; Wong, Wong y Peng, 2010). Keywords: emotional competences, teacher training, emotional education, emotional intelligence.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Consejo Escolar del Estado

Autor/es: Bisquerra Alzina, Rafael ; García Navarro, Esther

Fuente: Participación educativa segunda época, Vol.5 / Nº 8 / 2018, pp. 15-27

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Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar personas en su integridad, por lo tanto, hay que atender al desarrollo emocional, social y moral, además del cognitivo.

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• Luis de Salvador @AEPD_es
• Ignacio González @INCIBE
• @ricardmm @UV_EG @catedramuv1 @UVcatedres
• José Juan Moreno, Asoc. Judicial Francisco de Vitoria
• Noemi Brito @CECAMAGAN

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Webinar - Innovación, tecnología y protección de datos

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Las transferencias de datos a Estados Unidos de nuevo bajo sospecha

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Las transferencias de datos a Estados Unidos de nuevo bajo sospecha

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El pasado 16 de julio, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE) dictó sentencia en el caso C 311/18, conocido como caso Schrems II, declarando nula la Decisión 2016/1250, relativa al Escudo de Privacidad o EU-U.S. Privacy Shield (Decisión EP).

“Dado su carácter general, la excepción prevista en el punto I.5 del anexo II de la Decisión EP hace posibles así injerencias, fundadas en exigencias concernientes a la seguridad nacional, el interés público y el cumplimiento de la ley de Estados Unidos, en los derechos fundamentales de las personas cuyos datos personales se transfieren o pudieran transferirse desde la Unión a Estados Unidos (véase por analogía, por lo que respecta a la Decisión 2000/520, la sentencia de 6 de octubre de 2015, Schrems, C 362/14, EU:C:2015:650, apartado 87). Más concretamente, y tal como se ha constatado en la Decisión EP, las referidas injerencias pueden producirse como consecuencia del acceso a los datos personales transferidos desde la Unión a los Estados Unidos y de la utilización de esos datos por las autoridades públicas estadounidenses, en el marco de los programas de vigilancia PRISM y Upstream basados en el artículo 702 de la FISA y en la E.O. 12333”.

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El pasado 16 de julio, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE) dictó sentencia en el caso C 311/18, conocido como caso Schrems II, declarando nula la Decisión 2016/1250, relativa al Escudo de Privacidad o EU-U.S. Privacy Shield (Decisión EP).

Según estima el TJUE, en contra del criterio manifestado por la Comisión Europea:

"Dado su carácter general, la excepción prevista en el punto I.5 del anexo II de la Decisión EP hace posibles así injerencias, fundadas en exigencias concernientes a la seguridad nacional, el interés público y el cumplimiento de la ley de Estados Unidos, en los derechos fundamentales de las personas cuyos datos personales se transfieren o pudieran transferirse desde la Unión a Estados Unidos (véase por analogía, por lo que respecta a la Decisión 2000/520, la sentencia de 6 de octubre de 2015, Schrems, C 362/14, EU:C:2015:650, apartado 87). Más concretamente, y tal como se ha constatado en la Decisión EP, las referidas injerencias pueden producirse como consecuencia del acceso a los datos personales transferidos desde la Unión a los Estados Unidos y de la utilización de esos datos por las autoridades públicas estadounidenses, en el marco de los programas de vigilancia PRISM y Upstream basados en el artículo 702 de la FISA y en la E.O. 12333".

La sentencia afecta a unas 5.300 entidades localizadas en Estados Unidos que actúan como proveedoras de servicios de compañías europeas. Para hacernos una idea del volumen de entidades afectadas, podemos consultar el listado de empresas adheridas al Privacy Shield en este enlace. A partir de ahora, para la mayor parte de estas compañías, las transferencias de datos realizadas en el desarrollo normal de su actividad carecen de soporte legal. No obstante, debemos resaltar que algunas de ellas, especialmente grandes entidades, han establecido, en paralelo al Privacy Shield, mecanismos adicionales como la inclusión de las cláusulas contractuales tipo en sus contratos.

Las cláusulas contractuales tipo mantienen su validez, pero el TJUE resalta que "aunque esas cláusulas son obligatorias para el responsable del tratamiento establecido en la Unión y el destinatario de la transferencia de datos personales establecido en un país tercero, (...) ha quedado acreditado que dichas cláusulas no vinculan a las autoridades de ese país tercero, dado que estas últimas no son partes del contrato". El TJUE también recuerda las facultades de control de las autoridades nacionales de protección de datos, que, a falta de una decisión de adecuación válidamente adoptada por la Comisión, están obligadas a "suspender o prohibir una transferencia de datos a un país tercero basada en cláusulas tipo de protección de datos adoptadas por la Comisión cuando esa autoridad de control considera, a la luz de todas las circunstancias específicas de la referida transferencia, que dichas cláusulas no se respetan o no pueden respetarse en ese país tercero y que la protección de los datos transferidos exigida por el Derecho de la Unión". Es decir, las transferencias basadas en cláusulas contractuales tipo no quedan libres de ser examinadas, atendiendo a sus concretas circunstancias, por una autoridad de control nacional.

En definitiva, volvemos a la situación de 2015, cuando la sentencia del caso Schrems I anuló los Acuerdos de Safe Harbor, generando incertidumbre en las empresas europeas que trabajan con proveedores ubicados en Estados Unidos. Hace cinco años, la Agencia Española de Protección de Datos no abrió ningún procedimiento de oficio y solo actuó en caso de denuncia de los afectados. Las dos sanciones más relevantes, de 90.000 euros cada una, fueron impuestas a Assemblea Nacional Catalana (ANC) y Òmnium Cultural en un mismo procedimiento sancionador, abierto tras una denuncia de dos interesados.

La Autoridad Irlandesa de Protección de Datos se ha apresurado a publicar una nota de prensa en la que manifiesta su satisfacción por el resultado de la sentencia de 16 de julio, que coincide con el criterio de dicha autoridad. También afirma que, desde la anterior sentencia de 2015, por razones asociadas a la estructura del sistema legal en funcionamiento en Estados Unidos, cualquier transferencia realizada a este país debe considerarse "inherentemente problemática", con independencia del mecanismo legal que las habilite.

Mientras tanto, continúa la revisión y mejora del resto de los mecanismos legales que permiten realizar transferencias internacionales de datos. En la comunicación de 24 de junio de la Comisión Europea al Parlamento Europeo y al Consejo de la Unión Europea, en la que hace su primera evaluación del Reglamento (UE) 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 27 de abril de 2016, dichos mecanismos ocupan un lugar relevante. La Comisión no solo anunciaba la publicación de la sentencia de 16 de julio, sino que también resaltaba los trabajos que actualmente se están llevando a cabo para una completa renovación de las cláusulas contractuales tipo, para racionalizar los procesos de aprobación de normas corporativas vinculantes y para la finalización de las directrices sobre sobre códigos de conducta y certificación como instrumentos para las transferencias.

María Luisa González, área de Nuevas Tecnologías de Ramón y Cajal Abogados.

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Tribuna | Las transferencias de datos a Estados Unidos de nuevo bajo sospecha

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El pasado 16 de julio, el Tribunal de Justicia de la Unión Europea (TJUE) dictó sentencia en el caso C 311/18, conocido como caso Schrems II, declarando nula la Decisión 2016/1250, relativa al Escudo de Privacidad o EU-U.S. Privacy Shield (Decisión EP).

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MEyFP: Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020

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MEyFP: Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2020

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Contiene los principales indicadores del sistema

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La publicación contiene los indicadores más importantes que caracterizan al sistema educativo

La edición de este año incluye como novedad indicadores sobre el profesorado y una actualización del indicador sobre competencia clave a los 15 años basado en el informe PISA 2018

El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) publica el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, una recopilación sintetizada de la información más relevante del sistema educativo y de su impacto en el ámbito laboral. Su objetivo es contribuir al conocimiento y a la evaluación del sistema y orientar la toma de decisiones de las instituciones y los sectores implicados en educación.

La edición 2020 de esta publicación anual está formada por 18 indicadores, repartidos en tres grandes bloques: Escolarización y entorno educativo, Financiación educativa y Resultados educativos. Las principales novedades de este año son la incorporación de un indicador sobre profesorado y la actualización del indicador sobre competencias clave a los 15 años basado en la información publicada en el informe PISA 2018.
Una tasa de escolarización infantil elevada
El primer apartado, que recoge los datos del curso escolar 2017-2018, detalla la tasa de escolarización por etapas. En las edades de Educación Infantil, previas a la escolaridad obligatoria (de los seis a los 15 años, ambos inclusive), el porcentaje de población escolarizada crece a medida que aumenta la edad y es casi plena a los tres años (96,5%). En Educación Secundaria postobligatoria, las tasas de los 16 y 17 años son respectivamente 95,7% y 90,2%.

Por titularidad, la mayor parte del alumnado está escolarizado en centros públicos (51% en el primer ciclo de Infantil, 67,3% en el segundo, 67,8% en Primaria, 65,5% en ESO, 74% en Secundaria post-obligatoria y 71,9% educación superior no universitaria), seguido por la enseñanza privada concertada. En términos de evolución, desde 2008-09 hasta 2017-18, destaca el aumento del peso de centros públicos en Educación Infantil de primer ciclo, que ha pasado del 47,5% al 51%, superando así a los centros privados. En Educación Superior no universitaria, la enseñanza privada no concertada ha pasado por su parte de representar el 5,5% al 16,4%.
Un 66,6% de mujeres entre el profesorado
En el curso 2017-2018, 874.998 profesores impartieron clase en el sistema educativo, de los cuales 701.385 (80,2%) lo hicieron en centros de enseñanzas de Régimen General no universitarias y 122.910 (14%) corresponden al personal docente e investigador de Universidades. Por sexo, las mujeres representan dos tercios (66%) del profesorado, un porcentaje que se incrementa en el Régimen General no universitario, hasta alcanzar el 72,1%.

Por otra parte, el tiempo promedio que una persona está dentro del sistema educativo a partir de los cinco años de edad es de 18,7 años, 0,4 años más respecto al curso 2012-2013.

La enseñanza no universitaria cuenta con 751.390 alumnos extranjeros. Además, el 38,7% del alumnado de Educación Primaria y el 28,4% del de ESO recibe en una lengua extranjera la enseñanza de materias diferentes a la de la propia lengua extranjera.

El número medio de alumnos por grupo educativo es de 17,6 alumnos en Educación Infantil, 21,9 en Primaria, 25,2 en ESO y 26 en Bachillerato.
Un 10,1% del gasto público se destinó a educación en 2018
En 2018, se destinó un 10,1% del gasto público total a educación. El desembolso del conjunto de las Administraciones y universidades públicas fue de 50.807 millones de euros, lo que supone un 4,23% del PIB.

Por alumno, el gasto medio en 2017 era de 6.063 euros, siendo mayor cuanto mayor el nivel educativo: 4.875 euros en el caso de un alumno de Educación Infantil, 5.110 euros en Primaria, 6.373 en Secundaria y 8.398 en Educación Superior.
A mayor formación, mayor salario
A nivel laboral, cuanto mayor es el nivel formativo de los trabajadores, mayor es el salario medio. Estas diferencias han aumentado en los últimos 10 años. Así, en 2017, el salario medio con estudios inferiores de Educación Secundaria Obligatoria era de 8.277 euros. En el caso de un trabajador con Grado universitario y Máster, alcanzaba los 24.074 euros.

La tasa de abandono temprano de la educación y la formación ha disminuido un 44% entre 2009 y 2019, pero se mantiene en el 17,3%, por encima de la media europea, que se sitúa en el 10,3%.

► Sistema Estatal de Indicadores de la Educación

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El MEFP publica la edición 2020 del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (SEIE)

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La publicación contiene los indicadores más importantes que caracterizan al sistema educativo La edición de este año incluye como novedad indicadores sobre el profesorado y una actualización del indicador sobre competencia clave a los 15 años basado en el informe PISA 2018 El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) publica el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, una recopilación sintetizada de la información más relevante del sistema educativo y de su impacto en el ámbito laboral.

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Boletín 🗞️ de novedades 📚 nº 2⃣7⃣ Mayo-Junio 2020. Ministerio 🏦 de Educación y Formación Profesional 👉 

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Boletín 🗞️ de novedades 📚 nº 2⃣7⃣ Mayo-Junio 2020. Ministerio 🏦 de Educación y Formación Profesional 👉 

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https://t.co/mmJdPDa2bw https://t.co/husEaHwdbu

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Boletín de novedades nº 27 Mayo-Junio 2020. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional

Propuesto por: Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones

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Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación y Formación Profesional Propuesto por: Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones

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Menor de edad: Exploración - Testifical. (09-07-2020)

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Menor de edad: Exploración - Testifical. (09-07-2020)

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Vía @mgiraldezdeluis

Diferencia entre la exploración y la testifical de un menor. Carencias procesales en la proposición y práctica de la prueba. Exmo. D. Ángel Luis Campo Izquierdo, presentado por @PalomaAbad10 Jornada de especialización en derecho de familia @SepinEditorial @PlataformaFyD https://t.co/MWv3TudvOB

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 "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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 "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Vía @derechoadelia

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵
— Delia Rodríguez ⚖ (@derechoadelia) July 13, 2020

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Arrancamos la semana con "10 claves jurisprudenciales sobre Custodia Compartida"👦👧🧵

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Decálogo de la Administración Pública del Futuro 🤖 (14-07-2020)

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Decálogo de la Administración Pública del Futuro 🤖 (14-07-2020)

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https://t.co/tWYUlMULzX  https://t.co/CeGUior3XT

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El Marco de referencia de la competencia digital docente establece cinco áreas de conocimiento:

👉Información y alfabetización informacional
👉Comunicación y colaboración
👉Creación de contenidos digitales
👉Seguridad
👉Resolución de problemas

https://t.co/nxfHbh98A6

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Webinarios 📺 del ciclo 'Innovación y #ProtecciónDeDatos - Mujer y Ciencia

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Webinarios 📺 del ciclo 'Innovación y #ProtecciónDeDatos - Mujer y Ciencia

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Soluciones tecnológicas para combatir la #COVID19: https://t.co/Yrsq4mSE2O

Bioética y derecho, proteger la privacidad en la sociedad digital post #COVID_19: https://t.co/Yh7cTfESpJ https://t.co/NgTJdfrytX

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Guía definitiva, tras consulra pública, sobre derecho al olvido & RGPD adoptada por el @EU_EDPB:

Following public consultation, the final version of the EDPB Guidelines on the criteria of the Right to be Forgotten in the search engines cases under the #GDPR (part 1) is now available here: https://t.co/xQx3yDGOcB

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European Data Protection Board - European Data Protection Board

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Guidelines 5/2019 on the criteria of the Right to be Forgotten in the search engines cases under the GDPR (part 1) - version adopted after public consultation - European Data Protection Board - European Data Protection Board

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Guidelines 5/2019 on the criteria of the Right to be Forgotten in the search engines cases under the GDPR (part 1) - version adopted after public consultation

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Texto:

https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:1ef5d4e5-a41b-40a3-867b-e3b320dc48be/03-loe-con-lomloe-web-2020-03-03.pdf

Dossier de infografías:
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:babf11e0-696f-41e4-b278-81cd89c24d68/dossier-infografias-web.pdf

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1)Guía de cookies en Europa:

las obligaciones legales del artículo 22 de  la Ley 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico (LSSI), en relación con el Reglamento General de Protección de Datos (RGPD) y la Ley Orgánica 3/2018 de Protección de Datos (LOPDGDD) es el principal objetivo de la Guía sobre el uso de las “cookies” presentada este viernes en la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD).

https://confilegal.com/20191109-la-aepd-y-la-industria-publicitaria-actualizan-la-guia-sobre-el-uso-de-cookies-a-la-normativa-del-rgpd/

2)  la normativa aplicable a las cookies no es el Reglamento General de Protección de Datos, sino la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información, por lo que los criterios tradicionalmente utilizados por la AEPD para dirigirse contra empresas extranjeras a través de sus filiales en nuestro país (como viene ocurriendo con Google o Facebook) pueden no ser extrapolables a este caso”.

3) Estamos a la espera del reglamento de ‘eprivacy’,

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Un particular en 2018 cuestionó el sistema de gestión de cookies de la red social Twitter. Dos años después, la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) reconoce que hay una infracción leve y multa con 30.000 euros a esta multinacional por incumplir el artículo 22 de la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información (LSSI).

Protección de Datos ratifica, como alegaba el particular, que la información y el consentimiento que se le solicitaba no es conforme con la normativa del uso de cookies.

Ahora Twitter tiene la opción de un recurso de reposición ante la AEPD y si el fallo es contrario ir a la Audiencia Nacional en vía contenciosa administrativa.

Una cookie es un fichero de datos que una página web le envía al ordenador cuando visitas esa página. Da igual si entras en la web desde el ordenador o desde el móvil, siempre se solicitará el almacenamiento de cookies.

Tampoco importa si entras desde un navegador independiente o desde el navegador integrado en alguna herramienta o aplicación, también se solicitará la cookie.

Recordar accesos y conocer datos de navegación

Por lo general, se solicita la utilización de cookies porque las webs están obligadas a avisar y a preguntar cuáles quieres instalar por la GDPR, la normativa que regula la protección de los datos de los ciudadanos de la Unión Europea.

Las cookies suelen utilizarse principalmente para dos finalidades: recordar accesos y conocer hábitos de navegación. Las cookies hacen que las páginas web puedan identificar tu ordenador y, por lo tanto, si vuelves a entrar a ellas podrán recordar quién eres y qué has hecho antes dentro de ellas.

Leandro Nuñez, socio de Audens, apunta que la resolución de la AEPD tiene dos lecturas. "Hay una visión técnica sobre el fondo del asunto, supuestamente Twitter instala cookies sin obtener adecuadamente el consentimiento de los usuarios ".

Este fallo llega en un momento en que se revisa la política de cookies a nivel europeo "ahora cada país tiene su propia política, con lo cual no hay la uniformidad que las empresas reclaman en la UE sobre esta materia. En estos últimos cinco años no se logrado un acuerdo en este sentido ".

Señala, además, que "estamos a la espera del reglamento de 'eprivacy', otra pieza importante de la norma europea de protección de datos. Ahí se van a regular fenómenos como el spam, las cookies o fenómenos como el 'finger printing'. Se espera que pueda crear un marco europeo y dotar de seguridad jurídica a las multinacionales, sobre todo ".

En cuanto a la primera lectura, apunta que el motivo de la sanción está claro, ya que lo resume la propia resolución.

"Existe un enlace en la parte inferior de la página con el título de "cookies", a través del cual se accede a la política de cookies (segunda capa), pero tampoco en esta capa se posibilita la acción de rechazar las cookies o de hacerlo de forma granular. La página se limita a informar como configurar los diferentes navegadores para la gestión de las cookies", apunta Nuñez.

Señala que " la AEPD sigue su propia doctrina, plasmada en la guía de cookies que publicó el año pasado".

La AEPD y la industria publicitaria actualizan la Guía sobre el uso de "cookies" a la normativa del RGPD

Las empresas deberán contar con el consentimiento informado del consumidor antes de instalar las cookies

Así indica que "será necesario que la información de la primera capa [se refiere al típico banner avisando de la instalación de cookies que aparece en casi todas las webs ] se complete con un sistema o panel de configuración en el que el usuario pueda optar entre aceptar o no las cookies de forma granular, o un enlace que conduzca a dicho sistema o panel".

"Como Twitter no pone a disposición de los usuarios ese panel de configuración, la agencia aprecia infracción e impone la mayor multa de 30.000 euros, a la vista de aspectos como el volumen de perfiles de Twitter en España o la facturación de la empresa (en línea con lo anteriormente aplicado a otras grandes empresas, como Vueling)", apunta.

"Desde este punto de vista, poco hay que añadir, más allá de recordar la importancia de habilitar este tipo de paneles a todos los titulares de páginas web que utilicen cookies, o técnicas similares", aclara Leandro Nuñez.

En cuanto a una segunda lectura, "me genera más dudas. En mi opinión, es cuestionable que la sanción pueda ser impuesta a la filial de Twitter España, toda vez que no es la titular de la web y el hecho de que la resolución no analice en ningún momento la lógica que lleva a la agencia a multar a la filial española y no a su matriz en Estados Unidos, como parecería razonable, resulta todavía más llamativo".

Este jurista destaca que "debemos recordar que la normativa aplicable a las cookies no es el Reglamento General de Protección de Datos, sino la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información, por lo que los criterios tradicionalmente utilizados por la AEPD para dirigirse contra empresas extranjeras a través de sus filiales en nuestro país (como viene ocurriendo con Google o Facebook) pueden no ser extrapolables a este caso".

Nuestro interlocutor confiesa que "echo de menos en la resolución una explicación de esta decisión de sancionar a la filial española en lugar a la matriz de EEUU, en la propia resolución y no indican nada al respecto".

Twitter no ha cambiado nada

Camino García, socia del despacho Meraki Abogados, especializado en derecho TIC, explica a Confilegal que desde que se interpuso esta reclamación hasta la fecha " Twiter no ha hecho nada. Sigue manteniendo el mismo banner inicial y la misma información en los mismos términos cuando el reclamante interpuso la reclamación ante la AEPD y objetivamente estaba incumpliendo como puede verse".

García señala que al entrar en la web de Twitter " solo informa de la existencia de cookies, en algún caso por temas publicitarios y otras cookies sin especificar. No da al usuario la posibilidad de configurar o rechazar esas cookies ", apunta.

La AEPD cree que hay un incumplimiento de esa política de cookies y que hay un grado de culpabilidad objetiva, "no hay un fallo a la hora de cumplir. Era manifiesto que se estaba incumpliendo el artículo 22 de la LSSI. A Twitter parece que le compensaba plantear así su política de cookies. No daba de rechazar las cookies ni en la primera capa ni en segunda".

Esta experta recuerda que los propietarios de una web tienen la obligación de informar en un banner inicial y dar una información ampliada en una segunda capa.

"Con las cookies se perfila al usuario y se sabe las costumbres de navegación y se puede hacer un seguimiento activo de ellos. Parece como si le compensara no cumplir con la normativa existente", apunta García.

Sobre la sanción señala que "estamos ante un incumplimiento de la LSSI que es leve, puede ir de 1 euro a 30.000 euros. Al ver que hay intencionalidad y culpabilidad aplica el grado máximo. No ha sido tan efectivo si se hubiera utilizado del RGPD, donde las sanciones hubieran podido ser mayores", indica.

Esta reclamación se ha interpuesto específicamente por el incumplimiento del artículo 22 de la LSSI, se podría plantear por el RGPD, y el artículo 5 del principio de licitud del RGPD. En ese artículo se habla que los datos deben tratarse de forma leal y transparente y con la legitimidad suficiente. Y no se está haciendo", apunta.

El tema de la reincidencia sería importante para tener una sanción mayor. Para Camino Garcia " llama la atención que Twitter no ha modificado nada. Ni siquiera el banner inicial de su web ".

Reconoce que esta política es difícil de cumplir para muchas empresas y pymes, " es complejo para pequeñas empresas que no tienen presupuesto para configurar esa cookie latente hasta que el usuario acepte el banner o acepte las cookies".

Sin embargo, añade, "no es el caso de Twitter que tiene medios suficientes para subsanarlo, pero no lo ha hecho. Cuando entramos en su web no debería estar habilitada la cookie analítica y cuando nos metemos en Twitter se ve que está cargada. No espera que el usuario las acepte".

Para esta jurista, "las webs deben ofrecer la configuración al usuario de esas cookies. Ese banner inicial se incluye y permite al usuario configurar la cookie. Si se rechaza, vuelve a la página de inicio y la cookie sigue. Es un proceso que debe cumplirse en todas sus fases ".

Periodista jurídico, comunicador y consultor de comunicación.

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Protección de Datos multa a Twitter con 30.000 euros por una infracción leve en su política de cookies - Confilegal

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Un particular en 2018 cuestionó el sistema de gestión de cookies de la red social Twitter. Dos años después, la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) reconoce que hay una infracción leve y multa con 30.000 euros a esta multinacional por incumplir el artículo 22 de la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información (LSSI).

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La justicia holandesa falla a favor de la Universidad sobre la vigilancia online de los estudiantes que se examinan

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In de Student Manual Online Proctored Exams (versie 4 juni 2020) staat onder meer het volgende.

(...) What is online proctoring?

Online proctoring means remote invigilation (surveillance) of an exam that you take in an online assessment platform. (...)

The UvA will make use of Proctorio (...) for online proctoring. Proctorio works via a plugin tool in Google Chrome. This plugin allows us to record you while you take the exam, and analyze the results. The results are analyzed automatically, and if any irregularity is detected a real person will assess the recorded material.(...)

Recording

 During the exam, your webcam, microphone, web traffic, screen, mouse- and keyboard activity are continuously monitored.

 Additionally, you might be asked to show your room, to check whether you have a clean desk and you are alone.

Browser lock-down

 The plugin can ask you to close all web browser windows before starting the exam and prevent you from opening new browser windows and tabs.

 The plugin will detect second screens and will prevent you from taking the exam in case you have a second screen attached.

 Additional lock-down options which might be turned on for your exam are, amongst others, disabling clipboard functionality, disabling right-mouse clicks and disabling printing functionality.

Verification

 The system will execute a check to make sure the webcam, microphone and screen recording are working as supposed.

 Also, you will be asked to scan your UvA student ID card at the beginning of the exam.

(...)

 The UvA understands that it might feel strange to be recorded during an exam. We understand that we are asking a lot when we ask you to show your room, and may see the files you have on your computer. We provide tips on how to minimize the intrusion into your private space elsewhere in this document.

 The most important reason to choose online proctoring as an alternative, is to minimize study delay for as many students as possible. The UvA has made sure that the footage of the exams can only be viewed by authorized employees. The only purpose to watch the recordings is to check for fraud. After the checks have been completed, all recordings will be deleted automatically after 30 days.

(...)

What about my privacy?

We understand online proctoring is an invasion of your privacy. We are mindful of this, but have decided to use online proctoring nonetheless. Our main reason is to make sure that exams for which it is hard or impossible to find an alternative form of examination (due to the number of students or the nature of the knowledge and/or skills to be examined) do not cause study delay for large groups of students.

The UvA has a Privacy Statement that describes which data are processed, recorded and stored by Proctorio. It describes how Proctorio handles the data, which rules and regulations apply. (...) Proctorio uses end-to-end zero knowledge encryption, which means they store that data in such a way that they cannot unencrypt and access it themselves, only authorized UvA staff can access the data. (...)

How am I monitored by the proctoring system?

Proctorio records your screen, webcam, audio, keystrokes and some information about your computer system to determine whether

● you are looking away from the screen a lot,

● you leave the area visible via the webcam,

● unpermitted sound can be heard,

● you are using a phone,

● you are opening unpermitted browser tabs or programs,

● you are typing much more or less than fellow students, and

● other people appear on screen. (...)

Ook heeft de UvA op Proctorio een DPIA (Data Protection Impact Assessment) uitgevoerd. Dat is een instrument om (vooraf) de privacyrisico's van een gegevensverwerking in kaart te brengen en om daarna maatregelen te kunnen nemen om de risico's te verkleinen. Bij het opstellen van de DPIA zijn onder meer de Security Officer, de Informatiemanager, de Privacy Officer, de FG en de Chief Information Security Officer (CISO) betrokken.

Bij brief van 29 april 2020 heeft de CSR een ongevraagd advies over de inzet van online proctoring gegeven aan het College van Bestuur (CvB) van de UvA. De CSR heeft verklaard ernstig bezwaar te hebben tegen het gebruik van online proctoring. Indien het CvB desondanks toch verder gaat met de implementatie daarvan, dan adviseert de CSR onder meer om een privacy protocol vast te stellen dat aan de student zal worden verstrekt op het moment dat zijn instemming wordt gevraagd voor gegevensverwerking. Ook adviseert de CSR om geen 'room scan' uit te voeren, en om een alternatief beschikbaar te stellen indien een student niet met proctoring kan of wil werken, zonder dat dit tot studievertraging leidt.

In een interne memo van de UvA van 1 mei 2020 staat onder meer het volgende.

(...) Privacy en Security

Eis: De gegevens van studenten moet veilig verwerkt worden, in overeenstemming met AVG regels en richtlijnen.

De waarborging van verwerking van de data van studenten volgens de AVG is gecontroleerd aan de hand van het standaardproces dat wordt gevolgd bij de inzet van nieuwe ICT systemen. Er is een Informatie Beveiliging & Privacy rapport en DPIA (uitgebreide risicoanalyse) gemaakt. Er is een Privacy Statement geformuleerd en momenteel wordt de laatste hand aan de verwerkersovereenkomst gelegd. Het lijkt erop dat navolging van de AVG-regels voldoende wordt gewaarborgd door Proctorio, en voldoende kan worden gewaarborgd door de UvA, aangenomen dat de adviezen in deze rapporten worden opgevolgd wat betreft beperken van de toegang, verwijderen van gedownloade data bij beroepsprocedures etc. (...)

Bijlage 4: CISO Advies inzet Proctorio (...)

Voor nu is de CISO van mening dat gezien de grote belangen voor het kunnen tentamineren en de verwachting dat Proctorio half mei een duidelijk handelingsperspectief heeft om de huidige risico's te mitigeren, voorlopig positief advies te geven voor het gebruik van Proctorio. (...)

Bij brief van 18 mei 2020 heeft het CvB gereageerd op het ongevraagd advies van de CSR (2.8). In die brief staat onder meer het volgende.

(...) First of all, we understand very well that you are concerned about the privacy of students when using online proctoring. The Executive Board shares this concern and has therefore paid a lot of attention to privacy issues. The UvA sees online proctoring as a tool that should only be used if there is no good alternative.

Before making a decision on proctoring, the UvA focused on privacy issues in particular. For example, it has been established that the data will only be accessible to authorized UvA staff. The images are encrypted and are stored on servers located in the EU. After thirty days everything is automatically deleted. It has also been established that the images will never be used for anything other than detecting possible fraud. The solution meets GDPR requirements and the Data Protection Officer has given a positive advice. (...)

In de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek (WHW) staat onder meer het volgende.

(...) Artikel 7.13 Onderwijs- en examenregeling

1. Het instellingsbestuur stelt voor elke door de instelling aangeboden opleiding of groep van opleidingen een onderwijs- en examenregeling vast. (...)

2. In de onderwijs- en examenregeling worden (...) de geldende procedures en rechten en plichten vastgelegd met betrekking tot het onderwijs en de examens. Daaronder worden ten minste begrepen: (...)

l. of de tentamens mondeling, schriftelijk of op andere wijze worden afgelegd. (...)

In de onderwijs- en examenregeling (OER) van de FEB staat onder meer het volgende.

(...) Artikel 4.2 Vorm van tentaminering (...)

6. De gang van zaken bij toetsing en de richtlijnen en aanwijzingen om de uitslag van tentamens en examens te beoordelen en vast te stellen, staan beschreven in de 'Regels en Richtlijnen van de examencommissie' ex artikel 7.12b van de WHW.

(...)

Bijlage I: Regels en richtlijnen examencommissie 2019-2020

De Regels en Richtlijnen van de examencommissie maken geen onderdeel uit van de Onderwijs- en Examenregeling maar zijn aanvullend. De inhoud van deze Regels en Richtlijnen behoort volgens de wet (art. 7.12b lid 3 WHW) tot de exclusieve bevoegdheid van de examencommissie. Op deze bepalingen hebben de Facultaire Studentenraad (FSR), Opleidingscommissies (OC) en de Ondernemingsraad (OR) geen advies- of instemmingsrecht. (...)

Artikel 4.5 - Digitale toetsen

Indien een tentamen digitaal wordt afgenomen is een zodanig alternatieve voorziening voorhanden dat in het geval van een (technische) storing het betreffende tentamen alsnog diezelfde dag kan worden afgenomen. (...)

Artikel 4.7 - Orde tijdens tentamens

1. De examinator dient er voor te zorgen dat er bij een schriftelijke tentaminering voldoende surveillanten worden aangewezen, die erop toezien dat het tentamen in goede orde verloopt. Studenten dienen gedurende het gehele tentamen onder toezicht van een surveillant te staan. (...)

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In de Student Manual Online Proctored Exams (versie 4 juni 2020) staat onder meer het volgende. (...) What is online proctoring? Online proctoring means remote invigilation (surveillance) of an exam that you take in an online assessment platform. (...) The UvA will make use of Proctorio (...) for online proctoring.

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Canal de YouTube de Legal Hackers Madrid

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COVID-19: La Tecnología al rescate de la Justicia

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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¿Has visto la nueva página de FAQs de nuestra Sede Electrónica? Encuentra la respuesta a las preguntas más frecuentes sobre #ProtecciónDeDatos en nuestra renovada Sede Electrónica. #ProtegeTusDatos
▶ https://t.co/GyIVhg6I18

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Sede Electrónica - Agencia Española de Protección de Datos

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El impacto de las #bibliotecasescolares sobre la comprensión lectora del alumnado de educación primaria en España

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El impacto de las #bibliotecasescolares sobre la comprensión lectora del alumnado de educación primaria en España

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¿Quieres conocer el impacto de las #bibliotecasescolares sobre la comprensión lectora del alumnado de educación primaria en España? Consulta el artículo completo sobre este tema en la #RevistadeEducación de @educaciongob https://t.co/mPvuJKU5ok #comprensiónlectora #PIRLS #leeres

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AEPD: Declaración de teletrabajo e innovación

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AEPD: Declaración de teletrabajo e innovación

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(Madrid, 5 de junio de 2020). La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha suscrito la 'Declaración de teletrabajo e innovación: 12 compromisos + 12 causas' de Women in a Legal World, convirtiéndose en el primer organismo de la Administración General del Estado que se adhiere a la iniciativa. El apoyo a esta Declaración se engloba en el marco de la Responsabilidad Social y Sostenibilidad de la Agencia y su Plan de Igualdad, que incluye una apuesta firme por esta modalidad laboral también en el ámbito de las Administraciones Públicas.

La tecnología ha sido una herramienta clave para seguir trabajando ante la situación generada por la COVID-19, demostrando que se puede trabajar, en muchas ocasiones, desde cualquier lugar, poniéndose de manifiesto que la flexibilidad laboral no solo es posible sino beneficiosa.

El Programa de Teletrabajo de la Agencia refleja el compromiso de la AEPD con el fomento de la conciliación de la vida personal, laboral y familiar de sus trabajadores y trabajadoras, tal y como recoge su Plan de Igualdad. Los primeros pasos de este programa se iniciaron en 2017 con un programa piloto y, desde entonces, se ha convertido en un método habitual de ordenación del trabajo en la AEPD. La participación en este programa, que en circunstancias normales permite realizar el 40% de la jornada en este régimen, se ha ido incrementando progresivamente hasta llegar en 2020 al 80% de la plantilla. Este porcentaje se encuentra por encima de países referentes en este ámbito, y convierte a la AEPD en uno de los organismos pioneros en la Administración Pública española.

Como parte de su Plan de Sostenibilidad y dados los buenos resultados obtenidos con el teletrabajo por objetivos, la Agencia ofrece su experiencia para participar en el III Plan de igualdad de la Administración General del Estado, al favorecer de manera extraordinaria la conciliación.

El teletrabajo ha contribuido de manera fundamental a que la conciliación sea una realidad efectiva en la AEPD, posibilitando no sólo el incremento de la productividad de los empleados y empleadas sino también su bienestar. De acuerdo con la última evaluación realizada, quienes participan en el programa lo puntúan, de media, con un 9,58 sobre 10, otorgando el 85% de ellos la máxima valoración. En este sentido, el 100% de los y las adscritas al mismo expresan que su conciliación ha mejorado sustancialmente y casi el 88% considera que su bienestar personal ha aumentado de forma significativa.

La 'Declaración de Teletrabajo: 12 compromisos + 12 causas' suscrita por la Agencia pretende lograr una conjunción equilibrada entre el teletrabajo y el trabajo presencial. En este sentido, y consciente de que la protección de los datos debe mantenerse en condiciones de teletrabajo, la Agencia ha publicado unas Recomendaciones para proteger los datos personales en situaciones de movilidad y teletrabajo, un documento en el que recoge consejos dirigidos tanto a las organizaciones como a los y las trabajadoras. El objetivo de estas recomendaciones, además de dar pautas para que las organizaciones puedan implantarlas, es que la protección de datos no se utilice como una excusa para denegar la adopción del teletrabajo.

Acerca de la Responsabilidad Social y Sostenibilidad de la Agencia

El Marco de Actuación en materia de igualdad de género se integra con la Responsabilidad Social y Sostenibilidad de la AEPD (ODS 5 - Igualdad de género), que estructura el compromiso de este organismo en cuatro grandes ejes: Compromiso con la sociedad; Buen Gobierno, Transparencia y rendición de cuentas; Medioambiente y Empleados. La política de Responsabilidad Social y Sostenibilidad identifica más de 100 acciones: un 70% responde a compromisos con la sociedad, especialmente en temas de prevención para una protección más eficaz de las personas, igualdad de género e innovación y emprendimiento; un 13% son compromisos con los empleados, un 10% con el respeto al medioambiente y un 7% están relacionadas con el buen gobierno, la transparencia y la rendición de cuentas.

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La AEPD suscribe la 'Declaración de teletrabajo e innovación' de Women in a Legal World como parte de su Plan de Sostenibilidad | AEPD

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(Madrid, 5 de junio de 2020). La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) ha suscrito la 'Declaración de teletrabajo e innovación: 12 compromisos + 12 causas' de Women in a Legal World, convirtiéndose en el primer organismo de la Administración General del Estado que se adhiere a la iniciativa.

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22 05 2020

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Se acaban de publicar los datos referidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo durante el curso escolar 2018-2019, dentro de las Estadísticas de las Enseñanzas no Universitarias que ofrece bianualmente la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Estos datos se vienen ofreciendo desde el curso escolar 1990-1991 y, desde el curso escolar 2011- 2012, la información se amplió para incluir al alumnado con altas capacidades intelectuales, integración tardía en el sistema educativo español y otras categorías de necesidades específicas de apoyo educativo. Es importante destacar que estos datos se obtienen en colaboración con los servicios estadísticos de las Consejerías/Departamentos de Educación de las diferentes comunidades autónomas.

El objetivo principal de esta estadística es proporcionar información útil para planificar, controlar y evaluar las políticas educativas llevadas a cabo por las administraciones en cuanto a la atención educativa del alumnado con necesidades educativas, así como atender a las demandas concretas que puedan existir en este ámbito.

El objeto de estudio lo constituye el alumnado matriculado en enseñanzas de Régimen General con necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, alumnos de incorporación tardía al sistema educativo o aquellos que debido a condiciones personales o escolares requieren de una atención educativa distinta a la ordinaria, previa valoración de los servicios de orientación educativa.

Tal y como recoge el artículo 71.2 de la LOMCE, en su Título II: Equidad de la Educación, Capítulo I, el término Alumno con Necesidad Específica de Apoyo Educativo se refiere a todo alumno que requiere y recibe una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Este alumnado se clasifica en categorías según la necesidad educativa:

Alumnado con necesidades educativas especiales.

Alumnado con altas capacidades intelectuales.

Alumnado de integración tardía al sistema educativo.

Otras categorías del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: el retraso madurativo, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, el trastorno de aprendizaje (dislexia, disortografía, discalculia, etc.), el desconocimiento grave de la lengua de instrucción y la situación de desventaja socio-educativa.

Las variables empleadas en el análisis estadístico incluyen el tipo de necesidad; las enseñanzas de Régimen General (Educación Especial, Educación Infantil, Educación Primaria, ESO, Bachillerato, FP y otros programas formativos); la provincia y comunidad autónoma donde se encuentra escolarizado el alumno; el sexo; la modalidad de escolarización (si se trata de un centro específico de educación especial o un centro ordinario) y el tipo de centro ( centro público o centro privado, ya sea concertado o no).

A continuación, en el análisis de los datos recopilados para el curso escolar 2018-19, publicado el 7 de mayo del 2020, recogemos las conclusiones más relevantes y los resultados obtenidos. En el pasado curso escolar, la cifra total de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo que recibió una atención educativa distinta a la ordinaria ascendió a 707.405, representando el 8,8% de todo el alumnado.

De estos, el 30,1% la recibieron por necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad o trastorno grave, el 5% por altas capacidades intelectuales, el 4,5% por integración tardía en el sistema educativo y el 60,4% por otras necesidades. Teniendo en cuenta el tipo de enseñanza donde está matriculado el alumno, destaca que en las enseñanzas básicas (E. Primaria y ESO), incluyendo la Educación Especial, se encuentran 595.564 del total de los alumnos, lo que supone una gran mayoría.

Así mismo, cabe destacar de nuevo que el alumnado que recibe apoyo educativo representa un 8,8% del total, representando un 11,7% en Educación Primaria y un 10,8% en la ESO. Este apoyo es muy importante en FP básica, con un 12,6%, y en otros programas formativos con un 24%. Todo el alumnado de programas específicos de E. Especial recibe apoyo y se contabiliza de forma diferenciada en las tablas.

Por titularidad/financiación del centro, el alumnado con necesidades específicas que recibe apoyo educativo representa el 10% en los centros públicos y el 7,6% en la enseñanza concertada, siendo solamente el 1,9% en la enseñanza privada no concertada.

Si quieres leer el informe completo para tener información más detallada, como por ejemplo de la comunidades autónomas en concreto, puedes consultarlo aquí.

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Nuevas estadísticas del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo - INTEF

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Se acaban de publicar los datos referidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo durante el curso escolar 2018-2019, dentro de las Estadísticas de las Enseñanzas no Universitarias que ofrece bianualmente la Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

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Efecto del uso de las redes sociales en los adolescentes

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Efecto del uso de las redes sociales en los adolescentes

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Efecto del uso de las redes sociales en los adolescentes

28/02/2020 - Blog, Etiquetas , leer.es , redes sociales , estudio , alfabetización mediática , adolescentes

La interacción diaria con las redes sociales produce experiencias afectivas tanto positivas como negativas. En el caso de los adolescentes no es perjudicial, sino principalmente positiva. Así lo afirma el estudio The social media see-saw: Positive and negative influences on adolescents' affective well-being, realizado con adolescentes estadounidenses.

Tal y como expone el mismo, el bienestar afectivo se define como la experiencia y funcionamiento psicológicos óptimos, pero no se emplea con el mismo significado en el campo de las redes sociales, ya que se define como el resultado de un interés general. Las investigaciones sobre el efecto que produce el uso de dichas redes se han centrado en indicadores psicológicos como la felicidad o el estrés y en enfermedades como la depresión. Por lo que sigue siendo un tema controvertido.

En el caso de los adolescentes, las experiencias que vivan pueden influir positiva o negativamente en su bienestar y en uno de sus componentes definitorios, el afecto. Este comprende estados de ánimo y emociones agradables y desagradables; mientras que el bienestar afectivo comprende tanto emociones positivas frecuentes como emociones negativas comparativamente infrecuentes y puede llevar a cabo cambios en las propias experiencias, incluidos recursos psicológicos, sociales y físicos, así como la forma de resolver retos a los que se enfrenta.

Redes sociales

El estudio citado expone la investigación que se realizó mediante una encuesta en línea completada por 588 adolescentes y entrevistas en profundidad a 26 adolescentes. Los resultados de la encuesta dieron como resultado que el 84% usan Instagram y Snapchat, que además son las dos redes de comunicación más importantes (50% Snapchat y 33% Instagram), mientras que menos del 7% de los estudiantes eligieron Facebook, Twitter, GooglePlus, Vine y Tumblr como más importante. Además, los adolescentes respondieron a la pregunta de cómo se sienten cuando usan las redes sociales a través de la selección de alguno de los 11 descriptores binarios: divertido, ansioso, aburrido, tranquilo, más cercano a amigos, feliz, interesado, irritado, celoso, excluido y molesto. Y los resultados fueron los siguientes: la mayoría de los participantes informaron de que generalmente se sienten felices (72.0%), divertidos (68.5%), más cercanos a amigos (59.3%) o interesados ​​(57.8%) frente a una minoría de jóvenes que indica que generalmente se sienten molestos (6.7%), irritados (7.9%), ansiosos (10.2%), celosos (16.9%) o excluidos (15.3%). Casi el 70% de los participantes caracteriza su experiencia general en el uso de redes sociales con los descriptores positivos.

En relación a la entrevista, los datos que se recogieron sirvieron para dividir las experiencias afectivas derivadas del uso de las redes sociales en cuatro dimensiones: autoexpresión, interacciones sociales, exploración y navegación (tanto de contenido general como social). Se analizó cada experiencia por su efecto positivo y negativo en múltiples dimensiones. Los resultados fueron que para el 100% de los entrevistados las interacciones son el tipo de experiencia afectiva positiva más común.

La autoexpresión supone la afirmación y la preocupación por los juicios de los demás, así como la oportunidad para escribirse a sí mismo. En esta dimensión las redes sociales son los instrumentos perfectos para que los adolescentes reciban una retroalimentación de su círculo de seguidores, así como para revisar lo que publican. En este sentido, el estudio demuestra que a los adolescentes les preocupa lo que se dice de lo que escriben. Mientras que la oportunidad para escribirse a sí mismos y para otros se asocia a una emoción positiva, los juicios de los demás y las faltas de aceptación se asocian a una emoción negativa. Según revela la investigación, algunos entrevistados sufren estrés y ansiedad cuando realizan una publicación textual o visual y no alcanzan el número de "me gusta" deseados o no reciben la retroalimentación esperada. Por ello, tienen diferentes cuentas en la misma red para realizar publicaciones selectivas en función de sus evaluaciones, de las características técnicas de la red social y de las respuestas anticipadas de la audiencia. Los entrevistados también expresaron las desventajas de la comunicación por redes sociales. Así, se sienten abrumados por el número elevado de mensajes que reciben y que deben responder. Esta obligación les provoca ansiedad y preocupación porque tienen que responder y no ser maleducados. Igualmente, se sienten estresados ante la obligación de mantener la misma comunicación fluida con sus seguidores porque quieren cumplir las expectativas que tienen otros sobre ellos. Estos datos corroboran otra encuesta realizada por Pew research a 700 adolescentes sobre el tiempo que usan el teléfono móvil. El 42% siente ansiedad si no tiene el móvil; el 25% siente soledad; el 24%, enfado y el 17% se siente aliviado y feliz.

En lo que se refiere a las otras tres dimensiones, las interacciones sociales contribuyen tanto a la cercanía como a la desconexión de los adolescentes. La exploración basada en intereses les confiere inspiración o curiosidad, y angustia. Por último, navegar les conduce al entretenimiento y al aburrimiento, así como a la admiración y la envidia.

Los resultados de los análisis conducen a pensar que en la relación entre la utilización de las redes sociales y el bienestar de los adolescentes "la oscilación emocional está ponderada por influencias positivas y negativas", es decir, que las experiencias de afecto de los entrevistados son positivas y negativas en múltiples contextos o dimensiones.

Más información en Weinstein, E. (2018). The social media see-saw: Positive and negative influences on adolescents' affective well-being. N ew media & society 20(10), 3597-3623. DOI: 10.1177/1461444818755634 journals.sagepub.com/home/nms

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Efecto del uso de las redes sociales en los adolescentes - Efecto del uso de las redes sociales en los adolescentes - leer

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28/02/2020 - Blog, Etiquetas , leer.es , redes sociales , estudio , alfabetización mediática , adolescentes La interacción diaria con las redes sociales produce experiencias afectivas tanto positivas como negativas. En el caso de los adolescentes no es perjudicial, sino principalmente positiva.

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LA VIOLENCIA CONTRA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN ESPAÑA. SITUACIÓN JURÍDICA Y SOCIAL. ESTUDIO INTEGRAL, 2019

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LA VIOLENCIA CONTRA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD EN ESPAÑA. SITUACIÓN JURÍDICA Y SOCIAL. ESTUDIO INTEGRAL, 2019

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Isabel Celaá avanza 10 líneas de trabajo para modernizar la educación tras la crisis del Covid-19
21/05/2020
https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/05/20200521-comparecenciacongreso.html

La ministra de Educación y FP, Isabel Celaá, anuncia en el Congreso que el primer proyecto de ley del Gobierno será la Ley de Educación
20/02/2020
https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2020/02/20200220-comisioncongreso.html

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Centros educativos y protección de datos (CEFIRE)

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Centros educativos y protección de datos (CEFIRE)

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Tratamiento de datos en los centros educativos (CEFIRE)

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Tema3-Tratamiento de datos en centros educativos-cas.pdf

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¿Deben cumplir la Ley de Protección de Datos los centros educativos? ¿Cómo deben adaptarse a la normativa? ¿Qué tipo de datos personales manejan los centros educativos? ¿Quién es el responsable del tratamiento? ¿Deben designar un Delegado de Protección de Datos?

En esta guía de protección de datos para centros educativos daremos respuesta a estas y otras preguntas relacionadas con la materia.

En este artículo hablamos de:

¿Están obligados a cumplir la Ley de Protección de Datos los centros educativos?

Cumplir con la Ley de Protección de Datos en centros educativos es una obligación ineludible, dado el volumen de datos que estos tratan, desde los del alumnado hasta el de sus empleados, además de tratar datos de menores de edad, estos centros también pueden llegar a tratar datos de categorías especiales (como los de la salud).

Además, adaptar la normativa de protección de datos en centros educativos entraña, en muchos casos, cumplir con unas obligaciones más estrictas, puesto que cuando hablamos de colegios, institutos y academias, hablamos de tratar datos de menores de edad, de sus padres o tutores y, como decíamos, de los propios empleados del centro.

Así mismo, la normativa de protección de datos también debe tener en cuenta respecto a la publicación de notas, el acceso a las calificaciones por parte de los padres de alumnos mayores edad, el uso de imágenes de alumnos en la página web o redes sociales del centro, cuándo un profesor puede grabar a sus alumnos durante una actividad, etc.

Solicita INFO sobre cómo cumplir la ley de protección de datos en centros educativos.

Normativa de protección de datos para centros educativos

La normativa de protección de datos para centros educativos la tenemos en:

El RGPD (Reglamento General de Protección de Datos, que es el marco regulatorio europeo, vigente desde 2016 y que introdujo varias novedades respecto a la protección de datos, entre ellas, el consentimiento expreso, el registro de actividades de tratamiento o la figura del Delegado de Protección de Datos (DPO).

La LOPDGDD (Ley Orgánica de Protección de Datos y Garantía de Derechos Digitales), es la ley española de protección de datos, con la que se adaptó al ordenamiento jurídico español el RGPD. Vigente desde 2018, cumplirla implica cumplir el RGPD, puesto que contempla básicamente las mismas obligaciones, infracciones y sanciones.

Ley de Educación.

Guía para la protección de datos en centros educativos

Para adaptar la Ley de Protección de Datos en centros educativos, estos deben cumplir con una serie de obligaciones y requisitos establecidos en la normativa, siempre teniendo en cuenta el tipo de datos personales que se tratan en los centros y la finalidad de los tratamientos, que siempre deberá estar relacionada con la función docente y orientadora.

¿Quién es el responsable de la protección de datos en centros educativos?

Quién asume el papel del responsable de la protección de datos en los centros educativos, es decir, quién es el responsable del tratamiento, depende de si el centro es público o privado.

Así, cuando el centro educativo es público, el responsable del tratamiento será la Administración pública correspondiente (la Consejería de la Comunidad Autónoma competente en materia educativa, con excepción de Ceuta y Melilla y los centros fuera de España bajo titularidad del Estado, que dependerán del Ministerio de Educación).

En el caso de los centros concertados o privados, el responsable del tratamiento será el propio centro.

¿Qué tipos de datos tratan los centros educativos?

Como ya dijimos al comienzo de esta guía de protección de datos en centros educativos, estos tratan un gran volumen de datos personales, pero ¿cuáles exactamente?

Por un lado, los centros educativos van a tratar datos identificativos de alumnos, padres o tutores de alumnos y empleados: nombre, apellidos, domicilio, teléfono, DNI, email, etc.

Por tro lado, la Ley de Educación también legitima a los centros educativos a recabar datos de carácter personal para la ayuda a la función docente y orientadora de los alumnos. De manera que también tratarán los siguientes datos:

Origen y ambiente familiar y social: Con esto nos referimos a toda la información sobre la situación familiar de los alumnos. Un centro escolar puede recoger información relativa tanto a los alumnos como a los padres. El caso de los padres es relevante, ya que si, por ejemplo, están divorciados, el centro debe saber quién ostenta la patria potestad para la recogida de los menores.

Características o condiciones personales del menor: Aquí encontramos los llamados datos sensibles, en cuanto sean necesarios para la función educativa. En este caso hay diferentes momentos en que se pueden recabar datos sensibles del menor, entre los que destacamos:

En la matriculación del alumno:

Discapacidades

Enfermedades crónicas

TDAH

Intolerancias alimentarias

Alergias

Durante el curso escolar:

Tratamiento médico que reciba un alumno a través del servicio médico o de enfermería del centro

Informes de centros sanitarios a los que se le haya trasladado como consecuencia de accidentes o indisposiciones sufridas en el centro

Informes de los equipos de orientación psicopedagógica

Desarrollo y resultados de su escolarización: Se trata de datos e información relacionada con el rendimiento escolar, como, por ejemplo, las notas de cada uno de los alumnos, así como las asignaturas que ellos mismos hayan podido escoger.

Circunstancias cuyo conocimiento sea necesario para educar y orientar a los alumnos: Este punto nos enlaza con los dos primeros, ya que será necesario el conocimiento de la situación familiar y personal del alumno para su buen desarrollo educativo. Por ejemplo, conocer la situación socioeconómica de una familia puede ayudar a determinar si un alumno necesita más o menos apoyo en determinadas áreas o acceso a material escolar.

Datos ajustados a la finalidad: Como ocurre en otros ámbitos, uno de los requisitos de la ley de protección de datos en centros educativos es no recabar datos personales que sean excesivos para la finalidad para la que son recogidos. Por ejemplo, en el caso de las solicitudes de plaza en un centro de enseñanza, no es necesario recabar los datos bancarios para el pago de actividades extraescolares hasta que no se hubiera resuelto el proceso y fuese admitido el alumno.

Recogida de datos personales: Legitimación y consentimiento expreso

De acuerdo a la normativa de protección de datos, los centros educativos están legitimados para el tratamiento de datos personales para dar cumplimiento, como hemos dicho, a la función docente y orientadora. En estos casos, el consentimiento expreso para el tratamiento de datos no será necesario, pero sí deberá informar a los interesados (alumnos, padres o tutores y empleados) de la realización de dicho tratamiento.

Cuando sea necesario llevar un tratamiento de datos que no esté legitimado por esa finalidad, será necesario recabar el consentimiento expreso de los interesados. También deberá recabarse este consentimiento expreso cuando se traten categorías de datos especiales o sensibles (origen racial, relativos a la salud y a la vida sexual, ideología, religión o creencias o afiliación sindical), además, deberá recogerse por escrito.

Los alumnos mayores de 14 años podrán prestar su consentimiento ellos mismos, mientras que para los menores de 14 años deberá recabarse el consentimiento de padres o tutores legales.

Como el consentimiento debe quedar registrado, lo habitual es recurrir a incluir la correspondiente cláusula en el mismo impreso o formulario en el que se van a recabar los datos (por ejemplo, en el formulario de matriculación), usando casillas para marcar el otorgamiento del consentimiento o mediante la firma.

El consentimiento ha de ser inequívoco y específico, correspondiendo al centro o a la Administración educativa acreditar su existencia.

En cuanto a los profesores, más allá de cuando los profesores recogen datos personales de los alumnos en el ejercicio de sus funciones administrativas, también estarán legitimados para recoger datos personales de los alumnos directamente en el desempeño de sus labores docentes, por ejemplo, para evaluar ejercicios, dentro de las instrucciones o protocolos internos al respecto del centro.

La protección de datos en centros educativos requiere cumplir con el deber de informar a los interesados (alumnos, padres o tutores legales y empleados del centro) de todo lo relativo al tratamiento de sus datos, en concreto se informará sobre:

El tratamiento de datos

La identidad del responsable del tratamiento, del Delegado de Protección de Datos (DPO) y del encargado o encargados del tratamiento

La finalidad del tratamiento

El plazo de conservación de los datos

Si los datos serán cedidos a terceros (identificando a los mismos)

Si se producirán transferencias internacionales de datos y las garantías de las mismas

La vía para ejercer los derechos ARSULIPO (acceso, rectificación, supresión, limitación del tratamiento, portabilidad y oposición)

Registro de actividades de tratamiento

Dado el volumen y las categorías de datos que manejan los centros educativos, el responsable del tratamiento está obligado a llevar un registro de actividades de tratamiento, de manera que por cada tratamiento de datos personales que se haga en el centro (listado de alumnos, nóminas de profesores, cámaras de seguridad, información referente a la salud, etc.), se deberá realizar el correspondiente registro de actividades de tratamiento, que recogerá la siguiente información:

Datos identificativos del responsable del tratamiento, del encargado o encargados del tratamiento y del DPO

La finalidad del tratamiento

La base legitimadora del tratamiento

Las categorías de datos e interesados afectados

Las categorías de destinatarios de los datos existentes o previstos

Las transferencias internacionales de datos (si procede)

El plazo de conservación de los datos

Descripción general de las medidas técnicas y organizativas de seguridad

Análisis de riesgos y evaluación de impacto

Una de las principales obligaciones en materia de protección de datos para centros educativos es llevar a cabo análisis de riesgos y, cuando sea necesario, la evaluación de impacto en protección de datos (EIPD).

Con carácter previo a cualquier tratamiento de datos, el centro realizará un análisis de riesgos, para determinar la posibilidad de que dicho riesgo se materialice y cómo afectaría a los interesados. Este análisis, además, se empleará para diseñar e implementar las medidas de seguridad necesarias para minimizar las probabilidades de materialización del riesgo y para reducir su impacto, si al final ocurre.

Hablamos aquí de riesgos que pongan en peligro la integridad, disponibilidad, fiabilidad y confidencialidad de los datos, tanto físicos como digitales, accidentales o intencionados.

La EIPD se deberá realizar cuando el tratamiento de datos personales afecte a datos sensibles y cuando del análisis de riesgos se determine que un nivel de riesgo alto para los derechos y libertades de los interesados, en caso de materializarse un riesgo o amenaza. La EIPD es un análisis de riesgos más en profundidad y centrado en ese impacto sobre la vida de los interesados.

Las conclusiones del análisis de riesgos y de la EIPD servirán a los centros educativos para diseñar e implementar las medidas técnicas y organizativas necesarias para garantizar la seguridad, integridad, disponibilidad y confidencialidad de los datos personales que manejan. Estas medidas deben impedir el acceso de terceros no autorizados a los datos personales del centro, evitar su pérdida o destrucción o su filtración.

Cesión de datos a terceros

Cuando los centros educativos, para cumplir con algunas de sus funciones, deben contratar los servicios de terceros externos a los mismos (por ejemplo, servicio de comedor, servicio médico, de transporte, etc.) y estos tienen acceso a los datos personales de alumnos, padres o tutores y empleados del centro, se deberá firmar con ellos un contrato de encargo del tratamiento.

Este contrato debe recoger:

La obligación de tratar solo los datos personales cedidos por el responsable del tratamiento.

Que los datos no se utilizarán con finalidades diferentes a las previstas en el contrato, ni se comunicarán a otros.

Las medidas de seguridad implementadas o que debe implementar el encargado del tratamiento.

Qué se hará con los datos una vez cumplida la finalidad del tratamiento o el plazo de conservación.

Cabe señalar que no se considerarán encargados del tratamiento a las personas físicas que tengan acceso a los datos personales de alumnos, padres o tutores y empleados en su condición de empleados del centro o de la Administración educativa responsables del tratamiento (por ejemplo, los profesores que pueden acceder a los datos de sus alumnos no son encargados del tratamiento).

Deber de confidencialidad

Todo el personal del centro educativo que haya tenido acceso a datos personales tiene el deber de guardar secreto sobre los mismos, no publicarlos, difundirlos o filtrarlos, bien por intereses personales o en beneficio de terceros o bien de manera accidental. Este deber se prolongará una vez finalizada la relación contractual con el centro.

Para asegurar el cumplimiento del deber de confidencialidad, se puede recurrir a la inclusión de una cláusula de confidencialidad en el contrato de los empleados, en la que, además, se explicarán las consecuencias de no cumplir con este deber.

Puesto que hay determinados casos en que los datos personales de alumnos y exalumnos, así como de empleados y exempleados del centro educativo deben conservarse, incluso cuando se haya cumplido la finalidad para la que fueron recabados, se deberá proceder al bloqueo de dichos datos, de manera que no serán eliminados, pero no podrán usarse o accederse a ellos, salvo que así lo requiera una administración pública o las autoridades judiciales en el ejercicio de sus funciones.

Designación de Delegado de Protección de Datos

Con independencia de si son centros educativos públicos o privados, estos están obligados a designar o contratar un DPO, que se ocupará, entre otras funciones, de supervisar el cumplimiento de la normativa, asesorar al responsable del tratamiento y actuar como enlace entre la AEPD y el propio centro.

Esta obligatoriedad del delegado de protección de datos puede cumplirse designando un empleado del centro como tal o contratando los servicios de un DPO externo, por ejemplo, a través de una consultoría externa especializada en protección de datos.

Notificación de brechas de seguridad

En el caso de que se produzca un incidente de seguridad que dejé al descubierto o provoque la filtración de los datos personales de alumnos, padres o tutores o personal del centro educativo y pueda suponer un riesgo para sus derechos y libertades, este deberá informar, en un plazo no superior a 72 horas, a la AEPD y a los propios interesados cuyos datos se hayan visto afectados.

Otras consideraciones sobre protección de datos en centros educativos

Esta guía de protección de datos en centros educativos no estaría completa si, aparte de las obligaciones y requisitos que hemos visto que deben cumplir en materia de protección de datos los centros educativos, no mencionáramos las siguientes consideraciones, relacionadas con cómo y dónde pueden los centros educativos o su personal publicar datos personales.

¿Qué tipo de datos pueden publicar los centros educativos?

De acuerdo a la Ley de Protección de Datos, los centros educativos pueden publicar los siguientes datos personales:
- Listas de admitidos:
Se puede publicar la lista de alumnos admitidos siempre y cuando se haga de una manera que no suponga un acceso indiscriminado la información:

Publicación en tablones dentro del centro.

A través de una página web de acceso restringido.

Esta publicación deberá recoger solo el resultado final del baremo, no resultados parciales que puedan responder a datos o información sensible o poner de manifiesto la capacidad económica de la familia.

Esta información, no obstante, estará disponible para los interesados que ejerzan su derecho a reclamar.
- Notas de alumnos:
A diferencia de lo que ocurre en la educación universitaria, la publicación de notas en los centros educativos no está regulada y, por lo tanto, es un tema en el que es habitual que surjan dudas.

Para resolver estas dudas, la guía de protección de datos en centros educativos de la AEPD nos da algunas directrices, que resumimos a continuación:

Como norma general, las notas de los alumnos solo se deben facilitar a los propios alumnos y sus padres, evitando su exposición pública en tablones de anuncios o comunicándolas de forma oral en la clase.

Si las notas se comunican a través de una plataforma digital, estas solo deberían ser accesibles para los propios alumnos, sus padres o tutores.

En el caso de que el alumno fuese mayor de edad, los padres podrán solicitar el acceso a las notas cuando estos corran con los gastos educativos o de alimentos (en el caso de padres separados), ya que se considera que existe un interés legítimo de los padres derivado del mantenimiento de sus hijos mayores de edad.

- Beneficiarios de becas:
En estos casos hay que poner en valor dos situaciones:

Si la beca está fundada en una situación de discapacidad de los beneficiarios.

Si la beca puede afectar a la esfera íntima del afectado.

En estos casos, se podrá publicar solamente mediante el número identificador de la solicitud que solo el afectado conoce.
- Imágenes y videos:
Es habitual que los centros docentes, con motivo de eventos o celebraciones, recojan imágenes de alumnos, profesores y familiares. Pero ¿qué dice la ley de protección de datos en centros educativos respecto a la captación y publicación de imágenes en estas situaciones? Hay diferentes casuísticas que debemos tener en cuenta.

Primero, señalar que cuando el consentimiento para la captación y publicación de imágenes sea necesario, los alumnos mayores de 14 años podrán darlo ellos mismos, mientras que para los menores de 14 años, será necesario que el consentimiento lo den sus padres o tutores legales.

Así, cuando las imágenes o vídeos se capten con fines educativos, como pueden ser trabajos o evaluaciones, no será necesario recabar el consentimiento. Sí lo será cuando esas imágenes vayan a ser publicadas en la web del centro.

Los profesores podrán grabar a sus alumnos siempre y cuando la finalidad esté relacionada con la actividad docente y dichas imágenes solo estén accesibles para los propios alumnos, sus padres o tutores legales, aparte del propio profesor.

Si las imágenes las captan padres o tutores legales u otros familiares en el desarrollo de un evento escolar, al tratarse de un uso doméstico, la normativa de protección de datos no es de aplicación.

¿Dónde y cómo publicar los datos personales?

¿Dónde se pueden publicar datos personales y cómo hacerlo de acuerdo a la normativa de protección de datos para centros educativos?
- Tablón de anuncios:
Se pueden publicar listas de admitidos, notas y cualquier otra información similar en los tablones de anuncios de centro, cuando esta información deba estar disponible de forma pública. Si bien, esta publicación debe realizarse de manera proporcionada, es decir, sin que suponga un acceso indiscriminado a la misma (los tablones deben estar en el interior del centro o una web de acceso restringido) y solo deberá recoger el resultado final del baremo o contener ningún dato relativo a la situación particular de cada familia.

Una vez que ya no sean necesarios, estos listados se deberán retirar de los tablones.
- Página web y redes sociales:
Es habitual que la web de un centro educativo cuente con información referida a las actividades que desarrolla y los servicios que ofrece.

Debido a esto, en algunas ocasiones incluyen información que contiene datos de carácter personal de empleados del centro y los alumnos, por lo que se deben considerar y aplicar las obligaciones de la ley de protección de datos en centros educativos, en especial en lo que se refiere al consentimiento de los interesados.

Así mismo, si se van a subir fotografías o vídeos a la web del centro o las redes sociales, será necesario recabar el consentimiento expreso de los interesados (alumnos, padres o tutores legales, profesores y cualquier otro personal del centro). Además, se les proveerá de la siguiente información:

Datos que se van a publicar.

Redes sociales en las que se van a utilizar.

Finalidad de uso.

Quién puede acceder a los datos.

Plazo durante el que se van a conservar las imágenes, así como los criterios para su eliminación.

En el caso de que un profesor quiera usar las imágenes en su blog personal, al margen de la función de docencia, deberán siempre solicitar el consentimiento expreso de alumnos o padres o tutores legales, siendo el profesor el responsable del tratamiento.
- Otros medios:
Si en el centro se han instalado cámaras de videovigilancia, esta instalación debe responder a un interés legítimo del centro en mantener la seguridad e integridad de las personas e instalación. Y deberá tener en cuenta lo siguiente:

Su colocación debe ser proporcional, es decir, que la finalidad perseguida no se pueda conseguir por otros medios menos intrusivos y que la instalación de cámaras de seguridad ofrezca más beneficios que perjuicios (por ejemplo, velar por la seguridad física o psicológica de los menores).

Informar de su existencia mediante el distintivo correspondiente, donde debe figurar la información que exige la normativa de protección de datos.

No podrán colocarse nunca en zonas íntimas o donde se espere privacidad, como aseos o vestuarios.

Sanciones por no cumplir la normativa de protección de datos en centros educativos

No cumplir con la normativa de protección de datos en centros educativos es motivo de sanción. La cuantía de estas sanciones se determina con relación a la gravedad de las mismas, de acuerdo con las infracciones recogidas en la LOPDGDD y en el RGPD, de manera que:

Las infracciones leves (art. 74 de la LOPDGDD) están sancionadas con hasta 40.000 euros.

Las infracciones graves (art. 73 de la LOPDGDD) están sancionadas desde 40.001 a 300.00 euros.

Las infracciones muy graves (art. 72 de la LOPDGDD) están sancionadas desde 300.001 a 20 millones de euros (o el 4% del volumen de facturación, la cuantía que resulte superior).

¿Necesitas ayuda con la Ley de Protección de Datos en tu centro educativo?

Si después de leer esta guía de protección de datos en centros educativos aún tienes dudas o necesitas ayuda para su correcta aplicación, no dudes en ponerte en contacto con Grupo Atico34, nuestro equipo de profesionales expertos en protección de datos te ayudarán y asesorarán en todo cuanto necesites.

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Protección de datos en centros educativos. Guía 2023 | Grupo Atico34

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Guía para aplicar la ley de protección de datos en centros educativos. ¿Qué obligaciones RGPD y LOPDGDD se deben cumplir? ✅

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𝔻𝕖𝕔á𝕝𝕠𝕘𝕠 𝕕𝕖𝕝 𝕓𝕦𝕖𝕟 𝕦𝕤𝕠 𝕕𝕖 𝕚𝕟𝕥𝕖𝕣𝕟𝕖𝕥
"Ciberseguridad y menores"
Ejemplos y recursos.

📎𝑬𝒏𝒍𝒂𝒄𝒆:
https://t.co/OnjRZlOXzX

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27052020_Decálogo del buen uso de internet.pdf

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Las #Cláusulas #Contractuales #tipo danesas para contratos entre Responsables y encargados de tratamiento

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Las #Cláusulas #Contractuales #tipo danesas para contratos entre Responsables y encargados de tratamiento

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Las #Cláusulas #Contractuales #tipo danesas para contratos entre Responsables y encargados de tratamiento ya están disponibles en los idiomas oficiales UE. (En PDF y Word)
Enlace principal: https://t.co/cs9LAioIeh
Pdf Es: https://t.co/c9pHihhLJf en web de @EU_EDPB

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European Data Protection Board - European Data Protection Board

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DK SA Standard Contractual Clauses for the purposes of compliance with art. 28 GDPR (January 2020) - European Data Protection Board - European Data Protection Board

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DK SA Standard Contractual Clauses for the purposes of compliance with art. 28 GDPR (January 2020)

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Marco estratégico de Educación y Formación ET2020

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Marco estratégico de Educación y Formación ET2020

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Educación y Formación 2020 (ET2020) es un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación basado en los logros de su antecesor, el programa de trabajo ET2010.

https://www.culturaydeporte.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/espacio-europeo-educacion/contexto-politico/antecedentes/et2020.html

https://www.culturaydeporte.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/espacio-europeo-educacion/contexto-politico/antecedentes.html

https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7bfb4fd3-23be-4232-a9f7-9a52025a8f09/ambitos-prioritarios-et2020-b.pdf
https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:b965d786-3359-450a-af98-1ac705977775/diagrama-e2020-et2020-2015.png

https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:d05d7ecd-695c-4752-8657-fa63decb204d/infografia-contexto-politico-octubre2019.pdf

Temas prioritarios
hacia la creación de un Espacio Europeo de Educación
https://www.culturaydeporte.gob.es/educacion/mc/redie-eurydice/espacio-europeo-educacion/temas-prioritarios.html

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Estados Miembros intercambien buenas prácticas

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Estados Miembros intercambien buenas prácticas

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#EurydiceEU informa:
@EU_Commission
creará un espacio colaborativo en línea para que los Estados Miembros intercambien buenas prácticas para realizar el cambio a la #enseñanza, aprendizaje y evaluación en línea. #educacionparatodos

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DEBERES ESCOLARES: EL REFLEJO DE UN SISTEMA EDUCATIVO

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DEBERES ESCOLARES: EL REFLEJO DE UN SISTEMA EDUCATIVO

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(2016) Eva Bailén e Ignacio Polo

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Revista de la Asociación de Inspectores de Educación

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Resuelve tus dudas con @osiseguridad sobre las funcionalidades y medidas de #seguridad y #privacidad de las diferentes plataformas de #videoconferencia.

📲 Sigue leyendo en:

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El número de descargas que se están realizando de aplicaciones que permiten realizar videollamadas o mantener conferencias grupales ha sufrido un considerable aumento en nuestro país desde que comenzó la crisis sanitaria, debido al coronavirus. Esta situación ha provocado a su vez que muchos usuarios tengan interés y motivación por conocer qué mecanismos de seguridad implementan las aplicaciones más conocidas entre los usuarios. Esto ha sido especialmente a raíz de que muchos medios de comunicación se hayan hecho eco de ciertas vulnerabilidades y otros problemas relacionados con la seguridad de algunas de las apps que más de moda se han puesto durante este tiempo, como es el caso de Zoom.

Por este motivo, queremos facilitarte una infografía que, además de mostrar las principales funcionalidades que ofrece cada aplicación, recoge algunos aspectos relevantes que consideramos que debes tener en cuenta antes de que procedas a su descarga e instalación desde sus páginas legítimas o desde los markets oficiales (Google Play o Apple Store). Muy importante esto último que acabamos de indicar, ya que evitará en gran medida que seas víctima de algún engaño que intente, bajo alguna excusa, que instales una app que suplante a la legítima.

La información que te proporcionamos puede ayudarte a reflexionar sobre si la opción que estás utilizando es la que más te interesa, teniendo en cuenta los aspectos de seguridad detallados, o por el contrario, crees que puede haber una alternativa mejor.
DESCARGAR INFOGRAFÍA * La información presentada en la infografía corresponde a las versiones gratuitas de las aplicaciones, a fecha de 15 de abril, por lo que es posible que a partir de esa fecha o en sus versiones de pago, también conocidas como premium, algunas de las funcionalidades o aspectos de seguridad presentados sean distintos.
Te aclaramos algunas dudas que te hayan podido surgir tras ver la infografía

¿Qué quiere decir que el cifrado de una aplicación sea extremo a extremo? ¿Y cifrado TLS entre cliente y servidor?

Cifrado extremo a extremo (cliente - cliente): cuando envías un mensaje (texto, imagen, vídeo, audio, etc.), solo tú y el receptor lo puede ver, nadie más, ni siquiera la empresa desarrolladora de la aplicación. Viaja cifrado desde tu dispositivo hasta el dispositivo de los receptores.

Cifrado TLS (cliente - servidor): cuando envías un mensaje (texto, imagen, vídeo, audio, etc.), viaja cifrado desde tu dispositivo hasta el servidor de la aplicación. En este caso, la empresa dueña de la aplicación sí podría tener acceso a los mensajes en un momento dado.

¿Qué es el doble factor/verificación en dos pasos/etc. o en definitiva el factor de autenticación doble o múltiple?

La autenticación doble, o verificación en dos pasos, es una capa adicional de seguridad que complementa el uso de una contraseña. Su objetivo es el de asegurarse de que el usuario no solo conoce la contraseña para acceder al servicio, sino que además es quien dice ser aportando en el proceso de acceso determinada información, un código por ejemplo, sobre algo que solo él posee. Si quieres saber más, consulta el siguiente recurso: " El factor de autenticación doble y múltiple ".

¿Te ha resultado útil este recurso? ¿Conocías las aplicaciones de videollamadas detalladas? ¿Echas en falta alguna otra alternativa gratuita de uso masivo entre usuarios? ¿Cuál es para ti, según tu criterio, la opción más segura? Comparte con el resto de los usuarios tu opinión y experiencias, y mantente al día con las publicaciones de la OSI en materia de ciberseguridad para poder disfrutar de las ventajas de la tecnología.

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Plataformas de videoconferencia y aspectos de seguridad que te

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El número de descargas que se están realizando de aplicaciones que permiten realizar videollamadas o mantener conferencias grupales ha sufrido un considerable aumento en nuestro país desde que comenzó la crisis sanitaria, debido al coronavirus.

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Nuevos contenidos cada semana, dirigidos a:
✅ Madres y padres para una #FamiliaCibersegura
✅ Educadores/as, #EducandoEnCiberseguridad
Mantente actualizado/a con nosotros.
#CiberCOVID19
📌

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Toca quedarnos en casa, combinando teletrabajo, cuidado familiar y curso escolar. Menos mal que la tecnología se ha convertido en nuestra aliada. Padres y madres, ¿aprovechamos el momento para ser una familia cibersegura? Educadores, ¿trabajamos las competencias digitales?

Desde IS4K queremos apoyaros con esta serie de artículos y recursos que iremos publicando a lo largo de la próximas semanas.

Artículos relacionados con CiberCOVID19

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#CiberCOVID19 - Familia Cibersegura - Educando en ciberseguridad

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Toca quedarnos en casa, combinando teletrabajo, cuidado familiar y curso escolar. Menos mal que la tecnología se ha convertido en nuestra aliada. Padres y madres, ¿aprovechamos el momento para ser una familia cibersegura? Educadores, ¿trabajamos las competencias digitales? Desde IS4K queremos apoyaros con esta serie de artículos y recursos que iremos publicando a lo largo de la próximas semanas.

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#Ciberseguridad y menores: #influencers y #videochats

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#Ciberseguridad y menores: #influencers y #videochats

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La última moda de los #influencers es organizar quedadas por #videochats aleatorios. ¿Conoces los riesgos que conlleva? #OSIconcienciación #CiberCOVID19

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Durante estas últimas semanas de confinamiento han surgido diversas modas, memes y challenges o retos que, como vía de escape para la crisis sanitaria y económica que nos rodea, se han viralizado rápidamente a través de las redes sociales. Concretamente, una de estas modas o trends se ha hecho muy popular recientemente entre los usuarios, incluidos los más jóvenes. Nos referimos a la moda de organizar videochats aleatorios con desconocidos a través de aplicaciones tipo Chatroulette como son Azar, Omegle u Holla.

El origen de estas quedadas anónimas ha surgido de la mano de varios influencers de redes sociales que, aprovechando la cuarentena y con el objetivo de acercarse un poco más a sus numerosos fans, han organizado quedadas a través de estas apps para tratar de encontrarse. Jugando con la aleatoriedad de estas plataformas, llaman la atención de miles de usuarios que acuden en masa a probar suerte.

Veámoslo a través de un ejemplo:

Nuestra protagonista es la hija de la familia Cibernauta, que es una gran amante de las redes sociales y una seguidora acérrima de varias influencers con millones de fans en todo el mundo.

Como cada sábado, una de estas influencers organizaba un pequeño evento en redes para tratar de sobrellevar mejor los días de cuarentena con sus queridos fans. Pero esta vez iba a ser diferente y propuso a todos ellos utilizar una aplicación para mayores de edad muy famosa donde realizar videochats de forma aleatoria con desconocidos.

De esta forma, los 5 primeros que consiguieran cruzar un videochat con ella tendrían la suerte de ser seguidos por su ídolo en redes sociales, además de poder charlar con ella en privado durante unos minutos.

Nuestra protagonista y otros miles de usuarios se lanzaron rápidamente a la aventura. Sin embargo, ninguno de ellos era consciente de la cantidad de riesgos y amenazas a los que se exponían al ingresar en la app y conectar sus cámaras y micrófonos.

¿De qué riesgos estamos hablando?

Exposición a contenido inapropiado, lenguaje ofensivo o comportamiento obsceno son solo algunos riesgos a los que cualquier usuario puede enfrentarse en este tipo de aplicaciones. Además, los ciberdelincuentes siempre están al acecho y encuentran en estas plataformas una forma de aplicar las técnicas de ingeniería social y hacernos caer en sus fraudes y estafas.

Veamos más en detalle alguno de los riesgos:

Contacto con personas con malas intenciones: nunca vamos a saber a ciencia cierta quién está al otro lado de la pantalla ni qué intenciones tiene. Puede que simplemente sea alguien que solo quiere pasar una rato agradable, como nosotros. Pero, ¿nos hemos parado a pensar que existe la posibilidad de que las imágenes que estamos viendo estén grabadas y no se correspondan con la persona que realmente está detrás, sino que son de otra? ¿O que su único objetivo es acceder a estos chats para insultar a otros usuarios y ofenderles?

Sextorsión: practicar sexting siempre es un riesgo, pero más aún si compartimos las imágenes o vídeos con un desconocido. Además, en el caso de estas aplicaciones, no sabemos si la persona que está al otro lado de la pantalla podría estar grabándonos, por lo que, si producimos contenido comprometido, podrían luego extorsionarnos para que accedamos a sus peticiones.

Robo de información personal: recuerda que, si no tenemos cuidado, una simple conversación con un desconocido puede ser suficiente para obtener información muy valiosa sobre nosotros. Es más probable que caigamos en las técnicas de ingeniería social, facilitando información sobre nosotros: quiénes somos, dónde vivimos, a qué nos dedicamos, qué sitios frecuentamos, cuáles son nuestros gustos, hábitos e intereses, etc. Información más que suficiente para que alguien con malas intenciones pueda elaborar un ataque personalizado y dirigido hacia nosotros, suplante nuestra identidad posteriormente, cometa fraudes en nuestro nombre, etc. Recuerda además que una imagen vale más que mil palabras y unos segundos de vídeos pueden revelar mucha más información acerca de nosotros de lo que creemos.

Enlaces maliciosos: debido a que se trata de chats abiertos con desconocidos, uno de ellos podría compartir con nosotros un enlace malicioso que, tras descargarlo, infectase nuestros equipos con algún tipo de .

Acceso a contenido pornográfico: la exposición a contenido inapropiado para usuarios menores de edad es otro riesgo a tener en cuenta. Muchos son los niños y niñas que, siguiendo a estos influencers, acaban accediendo a estas aplicaciones donde se exponen a este tipo de contenido.

Exposición a publicidad no deseada: al ser un servicio al que acuden tantos usuarios, no es de extrañar que se utilice para "bombardearlos" con multitud de promociones, ofertas y publicidad que no queremos. Esta publicidad puede venir por parte del propio servicio de videochat, o a través de otros usuarios o bots.

Desde INCIBE no pretendemos criminalizar este tipo de servicios, sino concienciar sobre los posibles riesgos y amenazas que puede haber en ellos para actuar en consecuencia y poder así evitarlos.
¿Cómo se pueden mitigar estos riesgos?

Infórmate sobre las condiciones y los términos del servicio que vas a usar para saber cómo funciona y el tratamiento que se hará de nuestros datos, si es que se recogen.

Antes de descargar la aplicación o utilizar el servicio de videochat, infórmate sobre sus características: cifrado de la comunicación, medidas de protección de la cuenta, permisos que solicita, edad recomendada, etc.

Busca un escenario que no revele información sobre ti. Mejor que no se vean fotografías personales, dónde te encuentras (localización), gustos e intereses, objetos de valor, etc.

Si entablas conversación con desconocidos, no facilites información personal, no compartas contenido de índole sexual y, si algo no te gusta, cierra la conversación.

No hagas clic en enlaces ni promociones que te puedan llegar, no accedas a chantajes o provocaciones de desconocidos.

Cuando hayas terminado, asegúrate de cerrar debidamente la aplicación y, si es posible, desconecta o cubre con algo la cámara y el micrófono.

Y, si tienes dudas al respecto, recuerda que ponemos a tu disposición la Línea de Ayuda en Ciberseguridad mediante el teléfono gratuito 017.

¿Alguna vez habías utilizado alguna plataforma de este tipo? ¿Qué otros riesgos crees que puede haber? Comparte con el resto de los usuarios tu opinión y experiencias y mantente al día con las publicaciones de la OSI en materia de ciberseguridad para poder disfrutar de las ventajas de la tecnología.

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La ruleta de los videochats con desconocidos

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Durante estas últimas semanas de confinamiento han surgido diversas modas, memes y challenges o retos que, como vía de escape para la crisis sanitaria y económica que nos rodea, se han viralizado rápidamente a través de las redes sociales. Concretamente, una de estas modas o trends se ha hecho muy popular recientemente entre los usuarios, incluidos los más jóvenes.

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18 de abril de 2020

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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Inteligencia educativa: Educación a distancia.Dra. Laura Frade Rubio.

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Inteligencia educativa: Educación a distancia.Dra. Laura Frade Rubio.

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(20 de abril 2020)

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Conferencia en apoyo a la educación a distancia que brindan los docentes pandemia COVID-19 Parte 1

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Conferencia Aprendizaje neurociencias y complejidad Dra. Laura Frade

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Conferencia Aprendizaje neurociencias y complejidad Dra. Laura Frade

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Una teoría del aprendizaje que lo explica desde una visión compleja, no complicada, que relaciona la base neurológica y su desarrollo con la intervención o mediación social y la cultura en la que se crece y se vive y la acción reflexiva que se lleva a cabo.

Con estos fundamentos que surgen de una relación de conceptos interdisciplinares y transdisciplinares, se concluye con una serie de lecciones aprendidas que deberían ser consideradas para impulsar el aprendizaje desde una visión más holística en una práctica pedagógica y didáctica más responsiva al mundo del siglo XXI posmoderno y pospandémico.

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Conferencia Aprendizaje neurociencias y complejidad Dra. Laura Frade

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Autoridad Federal Alemana de Protección de datos prohíbe el uso de whatsapp en las Administraciones públicas de ese país.

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Alberto Martín - May 18, 2020 - 12:45 (CET)

En una carta dirigida a las instituciones federales, el jefe de la privacidad alemana recuerda la prohibición del uso de WhatsApp por los servicios públicos por el supuesto envío de datos a Facebook

El jefe de privacidad de datos de Alemania le ha declarado la guerra a WhatsApp, al menos en los que a su uso por funcionarios se refiere. En una carta enviada al personal público alemán, Ulrich Kelber, la cabeza visible de la protección de datos germana, ha solicitado a todos los funcionarios públicos que dejen de usar la aplicación, sobre todo a la hora de comunicarse con los ciudadanos.

La petición está motivada por el miedo del regulador a que su uso por las instituciones alimente a Facebook con datos, de forma que para los funcionarios públicos alemanes. Cualquier uso de WhatsApp queda prohibido para los ministerios e instituciones federales, incluso si algunos habían recurrido a su uso durante la pandemia actual.

En dicha carta, en la que jefe de privacidad recuerda a los funcionarios federales la prohibición del servicio de mensajería. De esta forma los organismos deben respetar y no descuidar la protección de datos "incluso en estos tiempos difíciles".

Nada de WhatsApp para las instituciones alemanas

Y es que pese a que los mensajes y su contenido están cifrados punto a punto y que ni WhatsApp ni Facebook pueden leer sus contenidos, el jefe de la privacidad alemana apunta a que se generan ciertos datos con cada mensaje que pueden enriquecer el profiling de los usuarios,:

"Simplemente enviando mensajes, los metadatos se entregan a WhatsApp cada vez. Estos contribuyen, aunque solo sea como una pequeña pieza del mosaico, al mayor almacenamiento de perfiles personales".

La compañía ya ha desmentido este extremo, apuntando a que WhatsApp no reenvía los datos de los usuarios a Facebook. Tampoco obtener mejor segmentación mostrar de forma más precisa la publicidad online dirigida a cada usuario.

No está muy claras las razones de la prohibición de uso de la app por parte del gobierno federal. El hecho que, de forma pública, se haya prohibido para los funcionarios federales puede arrojar una idea equivocada de su ante la población general; puesto que el foco principal es el uso de WhatsApp por parte de instituciones para comunicarse con los ciudadanos.

No obstante, es lógico pensar que la administración alemana quiera que se usen herramientas de comunicación que estén bajo su control, pero en el caso de las comunicaciones públicas puede suponer una barrera para aquellos que no utilicen otros servicios de mensajería.

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WhatsApp: prohíbido para los funcionarios federales alemanes

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Alberto Martín - May 18, 2020 - 12:45 (CET) En una carta dirigida a las instituciones federales, el jefe de la privacidad alemana recuerda la prohibición del uso de WhatsApp por los servicios públicos por el supuesto envío de datos a Facebook El jefe de privacidad de datos de Alemania le ha declarado la guerra a WhatsApp, al menos en los que a su uso por funcionarios se refiere.

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Videovigilancia, valores en la sociedad y derechos fundamentales.

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Videovigilancia, valores en la sociedad y derechos fundamentales.

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Examinarse en casa: Sobre la demanda del alumno de la UCO por la “videovigilancia” de los exámenes “on lilne”

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Dejando de lado mi irremediable enamoramiento a primera vista con el Derecho Constitucional, vienen a mi memoria estos días las lecciones aprendidas en Filosofía del Derecho.

Lecciones con el doctor Jaime Ernesto Vidal, que me mantuvieron vocacionalmente a flote en los primeros años, y con los doctores Francisco Javier de Lucas Martín y María José Añón Roig que tanto me obligaron a pensar finalizando ya mis estudios.

Recuerdo que aquel quinto año en el Plan de 1965 en la Facultad de Derecho de la Universitat de València puso a prueba una formación muy cartesiana y excesivamente dependiente de la mecánica del empollón.

A lo largo de nuestra formación, el enorme esfuerzo que supone la memorización constante de manuales de un volumen considerable puede que nos programe tanto para una asunción acrítica de lo aprendido como para una aplicación mecánica del Derecho.

Y con ello, si no despertamos a tiempo, perdemos de vista la enorme belleza de la creación jurídica como producto humano orientado al bien común.

En aquellos largos debates de la clase de quinto de la especialidad de Derecho Público discutimos hasta el hartazgo sobre tolerancia.

Y ello supuso a una indagación sobre la percepción que sobre los derechos fundamentales mantienen las diversas culturas.

Precisamente Yuval Noah Harari recordaba hace unos días hasta qué punto la cultura y el sustrato religioso en el sudeste asiático modula una conducta en la que el ciudadano se concibe a sí mismo a partir de su aportación a la comunidad.

Este modo de entender la vida implica que los derechos son un logro que se alcanza a través de los deberes colectivos.

Y, si bien ello entraña un grave peligro al facilitar la asunción de modelos totalitarios, no deja de aportar una lección significativa en estos tiempos.

Aunque alcanzar el equilibrio sea una operación de alto riesgo, deberíamos reflexionar en profundidad respecto de cuál debería ser nuestra actitud y nuestra aportación a una sociedad muy necesitada de lo colectivo.

Percibo con frecuencia un alto grado de concienciación sobre nuestros derechos y una profunda ignorancia sobre nuestros deberes, materia que incluso en nuestros temarios sobre derechos fundamentales frecuentemente ocupa un lugar secundario o residual.

Y así, vivimos en una sociedad que se conjuga en una permanente primera persona del singular que no sólo olvida el nosotros, sino que rechaza al otro, a él, a ellos, y sobre todo y todavía, a ellas.

Un mundo en el que la transitividad no la expresa el ser, sino el tener.

También aprendimos en aquellas clases una de las más duras y bellas lecciones posibles.
El Derecho no es necesariamente justo, el Derecho no es en absoluto seguro, su interpretación es lábil y a veces se nos escapa como el agua entre los dedos.
Y los casos, la dura realidad de los hechos, convierte los problemas en casos difíciles. Por nuestras aulas desfiló la teoría de la interpretación jurídica y las teorías de la justicia.

Y aprendimos que en muchas ocasiones la aplicación del Derecho, lejos de ser una pura operación matemática lineal, responde a un arte propio de un orfebre.

Necesitamos cinco años, con sus doce meses y 365 días para aprender de una vez por todas y dolorosamente el sentido y la belleza del artículo 3.1 del Código Civil:

Las normas se interpretarán según el sentido propio de sus palabras, en relación con el contexto, los antecedentes históricos y legislativos, y la realidad social del tiempo en que han de ser aplicadas, atendiendo fundamentalmente al espíritu y finalidad de aquellas.

Hoy vuelven a mi memoria estos recuerdos cuando leo sobre la admisión a trámite de la demanda de un alumno de la Universidad de Córdoba por la videovigilancia en exámenes online.
Debo reconocer que el planteamiento me parece brillante.
Yo mismo defendí la posibilidad de invasión de un domicilio por medios telemáticos en más de una ocasión en diversos foros, incluido un remoto curso de verano sobre redes sociales en la universidad ahora demandada.

LO QUE DICEN LOS TRIBUNALES SUPREMOS DE ESTADOS UNIDOS Y DE ESPAÑA

Lo cierto es que los tribunales, comenzando por el Tribunal Supremo de Estados Unidos en Silverman v. United States (1961), han venido subrayando la posibilidad de vulnerar la inviolabilidad del domicilio por medios electrónicos.

En este sentido, en Kyllo v. United States (2001), el Tribunal señaló cómo este derecho resultaba vulnerado mediante el uso de escáneres que analizaban las emisiones de calor del interior de una vivienda conformando imágenes térmicas.

Este es sin duda el sentido último de la posición del Tribunal Constitucional cuando en su sentencia número 22/1984 señala que:

"A través de este derecho no sólo es objeto de protección el espacio físico en sí mismo considerado, sino lo que en él hay de emanación de la persona y de esfera privada de ella. Interpretada en este sentido, la regla de la inviolabilidad del domicilio es de contenido amplio e impone una extensa serie de garantías y de facultades, en las que se comprenden las de vedar toda clase de invasiones incluidas las que puedan realizarse sin penetración directa por medio de aparatos mecánicos, electrónicos u otros análogos".

Así pues, resulta obvio que el conjunto de la Universidad española, si graba un examen oral de un estudiante, o bien cuenta con su consentimiento o bien está vulnerando gravemente los derechos fundamentales de la persona examinada y, en consecuencia, poniendo en riesgo no ya los concretos derechos individuales, sino el conjunto de la prueba.

Y este es un tema relevante, esperemos que el recurso se tramite rápidamente mediante el procedimiento de protección de los derechos fundamentales.

Mientras ello sucede, es conveniente recuperar lo aprendido, una de cuyas lecciones implicaba superar la linealidad. Porque en realidad no se trata de una cuestión en absoluto sencilla.

YA EXISTE UN INFORME SOBRE EL IMPACTO NORMATIVO DE LA EVALUACIÓN "ON LINE"

Esta no es una película de perversas universidades espiando al estudiante en su domicilio con aviesas y policiales intenciones.

En realidad, las universidades españolas elaboraron un Informe sobre el impacto normativo de los procedimientos de evaluación on line: protección de datos y garantía de los derechos de las y los estudiantes, la negrita es nuestra.

En el informe de referencia, se descarta de raíz el reconocimiento facial y, por otra parte, se considera la captación de imagen y/o sonido mediante la grabación de los exámenes orales y el visionado del estudiante en tiempo real y de su entorno.

En la articulación concreta de estas medidas diversas universidades descartan de raíz nada parecido a la videovigilancia. Se trata de trasladar la experiencia del mundo físico al mundo virtual.
En la universidad presencial ya se preveía la posibilidad de grabar pruebas orales como instrumento generador de una prueba revisable en caso de impugnación de la nota.
Es decir, operaba como una garantía de los derechos que el artículo 46 y el Estatuto del Estudiante Universitario conceden al estudiante como un instrumento al servicio del derecho fundamental a la educación.

Por otra parte, entre las facultades ordinarias en la administración de una prueba de evaluación se encuentran las de solicitar al estudiante que se identifique, y verificar cualquier conducta sospechosa en el aula.

Y créame el lector aquello de copiar hoy día ya no consiste en la "chuleta y el bisbiseo": las suplantaciones de identidad o la redacción ajena de trabajos final de grado, se ofertan en el mercado a precios muy competitivos.

Y aunque algunos reguladores parecen ignorarlo en sus juicios de proporcionalidad, el uso de sofisticadas tecnologías bluetooth y wearables, ayuda a algunos estudiantes a resolver sus evaluaciones al dictado.

El traslado de las pobres posibilidades de un profesor analógico ha consistido en el visionado de la imagen del estudiante y, en el más invasivo de los casos, el de la mesa de trabajo mediante un ángulo de 45º.

Es más, muchas universidades han notificado expresamente a los estudiantes, casi han rogado a los mismos, que eviten que terceras personas se crucen en la línea de la cámara o que se aseguren de instalarse en una estancia que no revele aspectos de la vida privada o familiar.

Por tanto, aquello que no cuenta la noticia y el juez deberá indagar es, sin duda, el alcance de la invasión domiciliaria "perpetrado" por la universidad.

UN CASO DIFÍCIL

Y ello le aboca sin duda a un caso difícil. Por una parte, le permite optar por una interpretación literal de la STC 22/1984, que es sin duda lo que parece proponer la demanda.

El resultado de esta interpretación lineal operaría indudablemente como garantía del derecho a la vida privada, pero a costa de limitar la autonomía de las universidades y la libertad de cátedra.

Ello se debe a que, de una parte, la institución universitaria debería renunciar a determinados procedimientos de verificación y evaluación, y de otra, el profesorado renunciar a específicas técnicas de examen.

Sin embargo, la contemplación del caso en una visión de 360º posee sin duda una mayor complejidad.

Por un lado, la evaluación de los conocimientos de las, y los, estudiantes se integra según el artículo 2 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades en el marco de la autonomía que la Constitución atribuye a la universidad.

De otro lado, el artículo 46.3 de la misma Ley ordena disponer de procedimientos de verificación de los exámenes.

Así pues, y antes siquiera de analizar la eventual lesión del derecho fundamental a la inviolabilidad del domicilio, conviene atender al sentido propio de las palabras.

Lo que la universidad hace aquí, no es videovigilar, sino algo muy distinto.

La videovigilancia, según la Ley 5/2014, de 4 de abril, de Seguridad Privada y la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, es una actividad que se ordena a tareas como la protección de personas y bienes o al control de accesos.

Lo que la universidad hace en este caso consiste básicamente en verificar la identidad, esto es, que el examen lo realice la persona que debe, asegurar el normal funcionamiento de la prueba, y prestar soporte a los estudiantes que requieran de alguna aclaración.

La "videovigilancia" puede que se encuentre en la mente del demandante, pero en ningún momento ha formado parte ni del Informe de la CRUE, ni de las finalidades perseguidas, ni de los fines o competencias propias de la Universidad española.

Por otra parte, lo verdaderamente relevante aquí es como realice el juez una interpretación del artículo 18 de la Constitución al albur de la jurisprudencia constitucional.

Si, en lugar de una interpretación literal, el juzgador se adentra en el sentido profundo de la STC 22/1984 abordará sin duda un caso difícil.

En primer lugar, la Corte Constitucional, al igual que ya defendiera primero el juez Louis Brandeis, y después los más relevantes jueces y juristas norteamericanos, separa netamente la idea de inviolabilidad de la idea de propiedad o posesión sobre la morada.

Por tanto, nos dirán, lo relevante no es la llamada "non trespass rule", no es la entrada, sino la vulneración de la vida privada.

Y ello nos hace plantear una cuestión sin duda relevante.

En el caso del empleo de un medio virtual, ¿basta con la mera "invasión" o se requiere el requisito adicional de violar lo que en el domicilio "hay de emanación de la persona y de esfera privada de ella"?

REGLAS DE LAS UNIVERSIDAD ESPAÑOLA APLICADAS A LA GRABACIÓN EN REMOTO

Las reglas aplicables por la universidad española a la grabación o visionado remoto son las siguientes:

▪ La toma de la imagen sólo podrá alcanzar al estudiante y/o al espacio de trabajo.

▪ Se prohíbe cualquier visionado de 360º, antes, durante o después de la prueba y el uso de cámaras secundarias.

▪ Se solicita al estudiante, precisamente para no afectar a la esfera de vida privada, la ausencia de terceras personas y asegurar un entorno que respete el decoro, esto es, neutro, que no revele aspectos sobre su vida privada.

▪ Se prohíbe el uso de cualquier medio o cámara con fines de videovigilancia y la captación de imágenes para estos fines.

▪ Se definen procedimientos para que el estudiante que justifique la presencia de intereses prevalentes pueda oponerse al uso de estos medios y solicitar la adaptación de la prueba.

▪ Se utilizarán exclusivamente medios de la propia institución o contratados por ella con las garantías del Reglamento General de Protección de Datos.

Vistas las reglas del juego, ¿podría afirmarse que materialmente hablando una supuesta invasión domiciliaria que no alcanza más allá de cincuenta centímetros del borde de una mesa afecta a cuánto hay de emanación del estudiante y de su esfera privada?

Si la respuesta a esta pregunta fuera negativa la discusión se traslada a un conflicto de derechos entre el derecho a la propia imagen del estudiante, -que no se halla realizando un acto en absoluto íntimo sino una actividad de naturaleza pública regida por el Derecho-, el derecho fundamental a la protección de datos, y el derecho a la educación.

LO QUE DICE EL INFORME DE CRUE

En este sentido, el Informe de CRUE Universidades Españolas realiza una significativa ponderación:

Por otra parte, debe señalarse que, en las circunstancias actuales de confinamiento, el objeto de la captación por una webcam podría alcanzar no sólo al estudiante sino al espacio de vida privada y familiar tutelado por el artículo 18.1 de la Constitución Española y la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de protección civil del derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen.

Desde el punto de vista del juicio de proporcionalidad, resulta evidente que la medida consistente en tener una visión del estudiante, sin usar técnicas biométricas de reconocimiento facial:

1. Es una medida susceptible de conseguir el objetivo propuesto.

2. No existe otra medida más moderada para la consecución de tal propósito con igual eficacia.

3. A nuestro juicio resulta ponderada o equilibrada, por derivarse de ella más beneficios o ventajas para el interés general que perjuicios sobre otros bienes o valores en conflicto.

Y añade argumentos adicionales, de una parte, el artículo 46 de la Ley Orgánica de Universidades que, a la vez que impulsa el derecho al uso de medios digitales, configura al verificación del conocimiento como una suerte de derecho-deber.

Y lo mismo hace el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario.
En conclusión, y como puede apreciarse esta línea argumental conduce a un resultado significativamente diverso al de las tesis propuestas por el demandante.
En cualquier caso, permita el lector que le traslade a la vez perplejidad y experiencia.

Puede que resulte incluso naif, pero lo cierto es que junto a las a veces furibundas acusaciones de fascismo vigilante a la universidad, uno esperaría encontrar un llamamiento al colectivo estudiantil a "abstenerse de la utilización o cooperación en procedimientos fraudulentos en las pruebas de evaluación, en los trabajos que se realicen o en documentos oficiales de la universidad".

Es un esfuerzo relativamente sencillo, basta con copiar y pegar en los manifiestos el artículo 13.2.d) del Estatuto del Estudiante Universitario.

En segundo lugar, resulta personalmente hiriente la tormenta emocional desatada frente a una Universidad española cuyas personas en todos los ámbitos de la gestión, la docencia y la investigación han abandonado vidas y haciendas para que nuestras y nuestros estudiantes finalicen el curso con la mayor normalidad posible.

Y tan dolorosas son las actitudes de nuestro colectiva rayanas en lo paranoico, como las acusaciones de aquellas personas a las cuales hemos dedicado nuestra vida profesional, nuestra entera vocación de servicio público.
La demanda que motiva este artículo va más allá de la mera invocación de un derecho fundamental, es fiel reflejo de la profunda crisis de valores que atraviesa nuestra sociedad.

Director de la Cátedra Microsoft sobre privacidad y transformación digital-Laboratorio integrado de sistemas Integrados, LISITT de la Universidad de Valencia.

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Examinarse en casa: Sobre la demanda del alumno de la UCO por la "videovigilancia" de los exámenes "on line" - Confilegal

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Dejando de lado mi irremediable enamoramiento a primera vista con el Derecho Constitucional, vienen a mi memoria estos días las lecciones aprendidas en Filosofía del Derecho. Lecciones con el doctor Jaime Ernesto Vidal, que me mantuvieron vocacionalmente a flote en los primeros años, y con los doctores Francisco Javier de Lucas Martín y María José Añón Roig que tanto me obligaron a pensar finalizando ya mis estudios.

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Necesitamos herramientas dinámicas para garantizar el derecho a la privacidad

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Necesitamos herramientas dinámicas para garantizar el derecho a la privacidad

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Iñaki Jáuregui Navarro |

El pasado 4 de mayo de 2020 el Comité Europeo de Protección de Datos (European Data Protection Board) aprobó el documento denominado " Directrices 05/2020 sobre el consentimiento en virtud del Reglamento 2016/679 ".

En mi opinión, esta guía era absolutamente necesaria para interpretar y aclarar el RGPD.

De hecho, ante su ausencia, me encontraba escribiendo un libro sobre el consentimiento y su validez legal como base del tratamiento de datos.
Podéis leer el documento original pinchando en este enlace que aparece en azul subrayado.
Todos los días nuestro derecho a la privacidad es vulnerado por malas prácticas empresariales y gubernativas. Ciertamente desde la entrada en aplicación del Reglamento General de Protección de Datos (RGPD), ya hace dos años, algo está cambiando en el respeto del derecho a la privacidad, pero lamentablemente la tecnología y sus prácticas se desarrollan mucho más rápidamente que el desarrollo de herramientas de garantías.

Avanzamos, pero lentamente.

Afortunadamente, la promulgación de la Ley de Privacidad del Consumidor de California (California Consumer Privacy Act o CCPA), ha forzado que las grandes compañías tecnológicas estadounidenses se estén tomando en serio el derecho a la privacidad de los usuarios y apliquen, desde el diseño y por defecto. en sus programas y aplicaciones de medidas técnicas de seguridad y privacidad.

En mi anterior artículo, reclamaba un mundo sin "cookies" y "scripts" invasivos.
El 14 de enero de 2020 Google declaró la guerra a las "cookies" de terceros con el anuncio de penalizar en los resultados del buscador Chrome a las páginas "web" que incorporaran "cookies" de terceros a partir del 2022.
Google, bajo el paraguas de proteger mejor la privacidad de los usuarios (en realidad también busca una estrategia de maximizar beneficios y reforzar su liderazgo y cuota de mercado en el mundo de la publicidad online) penalizará las páginas que vulneran la privacidad de los usuarios.

EVOLUCIONAR Y RESPETAR EL DERECHO A LA PRIVACIDAD

Los operadores publicitarios deben entonces evolucionar e innovar para respetar el derecho a la privacidad.

Algunos de ellos ya se están acercando al mundo de las empresas de privacidad online más por un interés económico y de supervivencia, que por un interés real de querer cumplir y respetar el derecho a la privacidad.

No descubro nada nuevo cuando afirmo que hay organizaciones que realizan interpretaciones torticeras y requiebros interesados a la Ley.

La publicación de estas directrices resuelve la ilegalidad de esos planteamientos y señalan sus vicios de nulidad. Tras su lectura, mi primera conclusión ha sido que el derecho a la privacidad está hoy mejor delimitado.

La segunda impresión, es la que da título a este artículo "Necesitamos herramientas dinámicas para garantizar el derecho a la privacidad". Lo explico.

La tecnología y el mundo "online" son dinámicos, y debemos asumir que las herramientas para garantizar el derecho a la privacidad necesitan de una permanente adaptación a las novedades tecnológicas, es decir, debemos de dotarnos de herramientas dinámicas para poder garantizar el derecho a la privacidad.

La propia guía invita a los controladores a innovar y subraya que " la obligación de los controladores es innovar para encontrar nuevas soluciones que operen dentro de los parámetros de la ley y sirvan como mejor apoyo a la protección de los datos personales y de los intereses de los sujetos de datos ".

RGPD Y LA DIRECTIVA E-PRIVACY

El nacimiento del RGPD y la redacción de la directiva "e-privacy" (hoy en día pendiente de aprobación) han establecido el estándar del cumplimiento normativo en materia de protección de datos para el mundo tecnológico.

Ambas normas, de extraordinaria calidad, son inspiradoras de otros marcos regulatorios internacionales.

Pero tal como constata la Comisión Europea de Protección de Datos las malas prácticas siguen produciéndose y no hemos llegado al aprobado, por lo que deberemos perseverar en nuestras exigencias de respeto al derecho a la privacidad de los consumidores y usuarios.

La prensa ha destacado de estas directrices la declaración como ilegal de los "muros de cookies" (aquellas páginas que no te permiten rechazar las "cookies" y debes aceptar obligatoriamente para acceder a la información) así como el "scroll" (gesto que hacemos con los dedos o el ratón para leer una "web" sin aceptar las cookies, y que se descargan en nuestro dispositivo sin haberlas aceptado).

LO QUE DICE LA GUÍA

Pero el documento va más allá, porque aborda las condiciones de validez del consentimiento.

Al respecto, señala que:

1.- Si el interesado no tiene una opción real de aceptar o rechazar el tratamiento de datos personales el consentimiento no es válido.

2.- Si el consentimiento se agrupa en múltiples finalidades de tratamiento se presume que el consentimiento no se da libremente y, en consecuencia, es inválido

3.- Los tratamientos de datos personales basados en consentimientos otorgados con desequilibrio de poder se presumen inválidos.

4.- No es una buena práctica la obtención de consentimientos para el tratamiento de datos personales vinculados a la ejecución de contratos de provisión de bienes o servicios, y salvo que tengan un vínculo directo y objetivo con el propósito de ejecución del contrato, estos adolecerían de vicios de nulidad (por ejemplo, los consentimientos en contrataciones de productos bancarios que incluyen una finalidad de marketing directo y cesión de datos a las entidades del grupo serían nulos puesto que el consentimiento no se otorgó libremente).

5.- Si el tratamiento de datos busca varias finalidades la solución es la granularidad, de tal forma que se separen las diferentes finalidades y se obtenga el consentimiento por cada finalidad.

6.- Es posible agrupar consentimientos para socios de negocios "controllers", siempre y cuando, sus tratamientos respondan a la misma finalidad de tratamiento, las solicitudes de consentimiento se presenten granuladas, se anuncie quienes son estos socios de negocios y se informe y posibilite el ejercicio de derechos antes estos socios. Si no se cumplen estas condiciones el consentimiento sería nulo.

7.- El consentimiento debe ser informado, si no se proporciona información previa accesible y suficiente, el consentimiento es inválido para el procesamiento de datos. Las directrices establecen asimismo los requisitos mínimos de contenido para que el consentimiento sea 'informado', a saber:

i) la identidad del controlador.

ii) La finalidad de cada una de las operaciones de procesamiento para las cuales se solicita el consentimiento.

iii) qué (tipo de) datos se recopilarán y utilizarán.

iv) la existencia del derecho a retirar el consentimiento, de los otros derechos y como ejercitarlos. v) información sobre el uso de los datos para la toma de decisiones automatizada cuando proceda y

vi) los posibles riesgos de las transferencias de datos.

8.- Los responsables de tratamiento de datos personales deben utilizar un lenguaje natural, sencillo y claro comprensible para la persona promedio y no solo para abogados (declara por tanto inválidas las políticas de privacidad largas, difíciles de leer o emitidas en jerga legal)

9.- El consentimiento debe ser explícito para el tratamiento de categorías especiales de datos, para transferencias a terceros países u organizaciones internacionales sin salvaguardas y para el tratamiento de decisiones individuales automatizadas, incluyendo el perfilado.

10.- Los responsables de tratamiento tienen la carga de la prueba de demostrar cómo, cuándo obtuvieron el consentimiento y que información fue proporcionada al interesado en ese momento

11.- No hay un límite de tiempo específico de duración del consentimiento como base legal del tratamiento. En entornos cambiantes la validez del consentimiento dependerá del contexto, del alcance del consentimiento original y de las expectativas del interesado en su otorgamiento.

Si las operaciones de tratamiento cambian o evolucionan considerablemente, entonces el consentimiento original es inválido por lo que recomienda la renovación de consentimientos a intervalos temporales apropiados.

12.- El controlador debe garantizar que el consentimiento pueda ser retirado por el interesado tan fácilmente como se otorga y, en cualquier momento, y señala la especial transcendencia que tiene el artículo 7.3 del RGPD en el consentimiento por medios electrónicos.

Los interesados ​​deben poder retirar su consentimiento con un clic del ratón, el deslizamiento de un dedo o pulsando una tecla si lo otorgan de esta forma.

13.- La aplicación de las bases legales de tratamiento en relación con la finalidad específica debe establecerse antes de la actividad de tratamiento, estando prohibida la migración de bases legales y finalidades.

14.- El consentimiento obtenido hasta la fecha sigue siendo válido en la medida en que cumpla con las condiciones establecidas en el GDPR.

Finalmente, las directrices abordan y muestran su preocupación por el consentimiento de los menores y para los fines de investigación científica.

CONSENTIMIENTOS NULOS

Mientras leía la Guía me he acordado de Google y sus 2 millones de socios de negocios con los que comparte nuestros datos (dato extraído de sus nuevas condiciones de privacidad que faltan además a la granularidad); del banco, de la empresa que emite una tarjeta de fidelización, de las empresas de telecomunicaciones, que logran el consentimiento sin distinguir finalidades o bases legales de tratamiento.

Y de esas operadoras que te informan de que van a grabar algo tan personal como tu voz, entonación, modo de hablar, expresiones utilizadas etc., sin garantizarte la retirada del consentimiento de forma tan fácil como lo obtuvieron, o simplemente garantizarte el acceso a esos datos personales.

Y de esas empresas que obtienen el consentimiento en forma electrónica en un clic en internet y piden para el ejercicio de derechos la acreditación de la personalidad con copia del DNI o del Pasaporte.
Todos esos consentimientos son radicalmente nulos.
Más aún, la mayoría de los consentimientos prestados en la red, son nulos y esas prácticas ilegales debían de sancionarse.

Pero, el mayor problema para perseguir los incumplimientos es la infradotación de medios técnicos, personal y recursos financieros que padecen las Autoridades de Control en la Unión Europea, tal como ha evidenciado el informe publicado por el Navegador "Brave" el pasado 27 de abril, que desvela datos tan preocupantes como que un tercio de los especialistas en privacidad tecnológica trabajan para las autoridades alemanas; que sólo el 3% del personal del ICO inglés se ocupa de la privacidad tecnológica; que sólo cinco agencias europeas tienen más de 10 empleados especialistas en privacidad tecnológica y que la mitad de las agencias europeas tienen presupuestos inferiores a 5 millones de euros.

Si queremos ganar la partida del derecho a la privacidad, debemos exigir a nuestros gobernantes mayores recursos para las Autoridades de Control.

Socio fundador del despacho Jáuregui y Asociados, S.L., especializado en civil, mercantil, penal económico, penal y compliance. Tiene su sede en San Sebastián.

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Necesitamos herramientas dinámicas para garantizar el derecho a la privacidad - Confilegal

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Iñaki Jáuregui Navarro | El pasado 4 de mayo de 2020 el Comité Europeo de Protección de Datos (European Data Protection Board) aprobó el documento denominado " Directrices 05/2020 sobre el consentimiento en virtud del Reglamento 2016/679 ". En mi opinión, esta guía era absolutamente necesaria para interpretar y aclarar el RGPD.

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¿Sabías que existen herramientas para identificar si una noticia es falsa? Consúltalas en #(In)fórmate, proyecto educativo sobre el consumo de medios e información online. https://t.co/IGQp1F0SnK @FadJuventud @GoogleES #pensamientocrítico #alfabetizaciónmediática Vía @educaCNIIE

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El modelo de la 4ª Revolución Industrial: la Economía Circular. Vía @SefServices

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La Economía Circular o "economía del donut"o "economía de la rosquilla" se trata de un modelo propuesto por Kate Raworth , economista de la Universidad de Oxford, que busca el crecimiento financiero a la vez que impulsar el bienestar de todos.

Este sistema está basado en un consumo más consciente, con una reducción drástica en el uso de recursos y materiales, y adoptando una brújula indicadora del progreso distinta a la que se venía usando. En otras palabras,propone un estilo de vida digno, justo y sostenible lo cual sería una posible solución a la crisis económica.

El modelo de la Economía Circular (Circular Economy) se posiciona como una de las ideas que más convence para reactiva la economía de varios países Es el caso de Amsterdam, donde su alcaldesa Marieke van Doorninck ya ha anunciado que la ciudad optará por el modelo de "Economía del donut" para superar las consecuencias económicas del . Empresarios, directivos y políticos abordan a la economista continuamente para tratar de entender cómo gestionar el .

La diferencia del modelo clásico respecto al modelo circular es una cuestión de gráfica como define Raworth en su libro Economía rosquilla. 7 maneras de pensar la economía del siglo XXI (Paidós, 2018).

El progreso lo identificamos con una gráfica ascendente y lineal que representa un crecimiento continuo y sostenido del PIB. Raworth ofrece cambiarlo por un círculo que refleje un sistema justo para las personas y para el planeta.

GRÁFICA LINEAL VS GRÁFICA CIRCULAR

¿Qué permite prosperar a los seres humanos?

En base a esos tres elementos podemos identificar las tres áreas que delimita el círculo:

En el círculo interior o hueco del donut se incluirían las necesidades básicas del ser humano y la sociedad.

En el cuerpo del donut radica el bienestar, que es dentro del que debería moverse la evolución de la economía. Los objetivos económicos deben satisfacer las necesidades humanas dentro de un límite aceptable para el planeta.

En la zona exterior al donut comienzan los puntos de inflexión de las variables que se convierten en una amenaza para la vida en el planeta.

Fig. 1 - World Economy Forum
Lo que defiende Raworth no es más que un #crecimiento #sostenible . Cualquier empresa u organización debería dejar de centrarse en una única variable (el beneficio financiero) para empezar a tener en cuenta otros tipos de en los que basar el diseño de la actividad y la evaluación de #resultados : variables sociales y medioambientales.

En este modelo se hace necesario un replanteamiento de los objetivos del crecimiento que pasen por tener en cuenta el social y que los sistemas de producción sean conscientes de su repercusión.

Esta visión es aplicable a cualquier ámbito, desde la fabricación de bienes, la prestación de servicios, la banca...

En próximos artículos veremos este modelo aplicado al área de Recursos Humanos. Los procesos de reestructuración de empresas, innovación, digitalización, etc. pueden estratégicamente verse beneficiados con el modelo donut como Services propone en sus servicios de desarrollo de y en soft skills.

De momento os comparto sólo la imagen del "Modelo Donut" de SEF Services.

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Economía circular: un modelo que lidera el cambio

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Pero, ¿qué significa circular? La Economía Circular o "economía del donut"o "economía de la rosquilla" se trata de un modelo propuesto por Kate Raworth, economista de la Universidad de Oxford, que busca el crecimiento financiero a la vez que impulsar el bienestar de todos.

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La meta 4.7 de los #ODS incorpora el concepto de #CiudadaníaGlobal entre otros muchos. Conoce más acerca de lo que significa la Educación para la Ciudadanía Global. Vía @educaCNIIE
https://t.co/zhX91HSSXM https://t.co/cZwHH8q5mV

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A pesar de que el mundo está cada vez más interconectado, la paz y el desarrollo sostenible siguen estando amenazados por las violaciones de los derechos humanos, las desigualdades y la pobreza.

La Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) es la respuesta de la UNESCO a este reto. Mediante su labor, la Organización pone a disposición de los educandos de todas las edades los medios para reflexionar acerca de estos desafíos mundiales, tanto local como globalmente, y para que se vuelvan contribuyentes, en una actitud proactiva, de un mundo más pacífico, tolerante, seguro y sostenible.

La ECM es uno de los ámbitos estratégicos del Programa de Educación de la UNESCO que saca provecho del trabajo llevado a cabo por la Organización en los ámbitos de la paz y los derechos humanos. Tiene como objetivo inculcar a los educandos los valores, las actitudes y los comportamientos que constituyen la base de una ciudadanía mundial responsable: creatividad, innovación y compromiso a favor de la paz, derechos humanos y desarrollo sostenible.

La labor llevada a cabo por la UNESCO en este ámbito tiene raíces en el preámbulo de su propia Constitución cuyo objetivo es "construir la paz en la mente de los hombres y de las mujeres", en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Agenda de Educación 2030 y el marco de acción, fundamentalmente en la meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en la Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1974) y el Programa mundial para la educación en derechos humanos (2005-en curso).

En el ámbito de la EDC, la UNESCO concentra sus esfuerzos en diversos temas específicos: La educación como instrumento para prevenir el extremismo violento, la educación sobre el Holocausto y el genocidio, las lenguas en la educación, a los que se añadirá pronto la formación ciudadana hacia una cultura de la legalidad.

La UNESCO garantiza la difusión de la ECM mediante una amplia red mundial integrada fundamentalmente por sus propios institutos y centros de Categoría 1, otras agencias de las Naciones Unidas y organizaciones intergubernamenteles, en particular organizaciones regionales como el Instituto Mahatma Gandhi de Educación para la Paz y el Desarrollo Sostenible de la UNESCO ( MGIEP, por sus siglas en inglés), el Instituto Internacional de la UNESCO para el Fortalecimiento de Capacidades en África ( IICBA), el Instituto de Estadística de la UNESCO ( IEU), el Centro de Asia y el Pacífico de Educación para el Entendimiento Internacional (APCEIU), la Red del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO ( RedPEA) y el Programa UNITWIN y de Cátedras de la UNESCO.

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A pesar de que el mundo está cada vez más interconectado, la paz y el desarrollo sostenible siguen estando amenazados por las violaciones de los derechos humanos, las desigualdades y la pobreza. La Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) es la respuesta de la UNESCO a este reto.

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇 vía @escar_gm

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇
— Escarlata Gutiérrez ⚖️ 💚 (@escar_gm) May 17, 2020

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇

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¿ES VÁLIDA COMO PRUEBA en el proceso penal LA GRABACIÓN DE LAS CÁMARAS DE VIDEOVIGILANCIA EN LAS ZONAS COMUNES de los denominados espacios intermedios: cafeterías, comercios, urbanizaciones, etc?
Se pronuncia sobre esta cuestión 649/2019, de 20-12 (ponente Vicente Magro)👇

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Un alumno demanda a la Universidad de Córdoba ante lo contencioso-administrativo por la videovigilancia en los #exámenes online: entiende que vulnera el derecho a la intimidad del domicilio y sin base legal alguna https://t.co/0GXmwe9iZm

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El estudiante entiende que con este sistema "se viola el derecho a la intimidad del domicilio y que no tiene base legal para hacerse".
El juzgado de lo contencioso-administrativo número 3 de Córdoba ha admitido a trámite una demanda de un alumno contra la Universidad de Córdoba (UCO) por "la videovigilancia" en los exámenes a distancia, medida aprobada en el Consejo de Gobierno de la UCO ante las circunstancias provocadas por el coronavirus, al entender dicho alumno que "se viola el derecho a la intimidad del domicilio y que no tiene base legal para hacerse".

En un auto, notificado a las partes, el juzgado requiere a la institución universitaria que remita el expediente administrativo relativo al acuerdo del citado Consejo de Gobierno, celebrado el 5 mayo de 2020, con la posibilidad de acompañarse de "los informes y datos que se estimen procedentes".

Asimismo, se hace saber a la administración demandada, que al remitir el expediente administrativo deberá comunicarlo a cuantos aparezcan como interesados en él, acompañando copia del escrito de interposición y emplazándoles para que puedan personarse como demandados en este recurso.

Igualmente, se señala que "habiéndose solicitado la adopción de medida cautelar, fórmese pieza separada, que se encabezará con testimonio de esta resolución, para acordar allí lo procedente, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 129 y concordantes de la Ley de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa (LJCA)".

En concreto, el alumno ha presentado recurso contra el acuerdo del Consejo de Gobierno de la Universidad de Córdoba de 5 de mayo 2020, notificado el 6, de exámenes por vídeos que "se introducen manu militari en los domicilios de los alumnos que suponen una injerencia en la privacidad del domicilio de los alumnos carente de base legal suficiente y por tanto lesiva al 18 de la Constitución Española (CE) y 8.1 del Convenio Europeo de Derechos Humanos (CEDH)".

Además, en la demanda del alumno, a la que ha tenido acceso Europa Press, se expone que "el Tribunal de Estrasburgo ha valorado que cualquier intromisión en la vida privada que no tenga una regulación de rango legal --en este caso por ley orgánica-- es lesiva del derecho a la privacidad, artículo 8.1 del CEDH y 18 de la CE".

En este sentido, ha solicitado "la suspensión del acuerdo impugnado en el punto de acordar los exámenes por vídeo en los domicilios de los alumnos", hasta que haya sentencia, "dado el perjuicio irreparable sobre la intimidad del domicilio", según sostiene el alumno.

Acuerdo

Mientras, el Consejo de Gobierno de la UCO del 5 de mayo aprobó por unanimidad el protocolo para la reincorporación progresiva a la actividad presencial en sus centros y las resoluciones rectorales por las que se disponen los procedimientos para la aplicación de medidas de reincorporación en investigación y en administración, gestión y servicios.

Al respecto, sobre las pruebas, el procedimiento establece que podrá ser de forma supervisada mediante el establecimiento de sesiones síncronas, que permitan visualizar, a través de vídeo, a los estudiantes durante el proceso de evaluación, según detalló en una nota la UCO.

De forma general, se establecerá una sesión de videoconferencia a la que asistirán los estudiantes objeto de la evaluación y los profesores que sea necesario. Se desaconseja expresamente la grabación de las sesiones de videoconferencia, tanto por cuestiones técnicas, como de protección de datos.

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Un alumno demanda a la Universidad de Córdoba por la videovigilancia en los exámenes online

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El estudiante entiende que con este sistema "se viola el derecho a la intimidad del domicilio y que no tiene base legal para hacerse".

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Materiales: Evaluación de Políticas Públicas

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Materiales: Evaluación de Políticas Públicas

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EPP: Documentación. Materiales adaptados de impulso a la EPP en el contexto andaluz.

http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/institutodeadministracionpublica/publico/documentacion.epp

Guía sistemática para experimentar ideas antes de convertirlas en decisiones políticas y en programas de actuación a mayor escala, y asegurar el rigor en la aplicación de los recursos y el mejor impacto en la acción pública:

http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/institutodeadministracionpublica/publico/anexos/evaluacion/guiaestudiosppp.pdf

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NOYB (Schrems) contra Google y su sistema de identificación único en Android para servir publicidad (Android Advertising ID)

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Cada artículo del RGPD con sus considerandos y los artículos de la nueva LOPD que le corresponden.

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¿Cómo difieren los docentes en sus percepciones sobre el liderazgo para el aprendizaje? 

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¿Cómo difieren los docentes en sus percepciones sobre el liderazgo para el aprendizaje? 

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El último número de la serie #TeachingInFocus de @OECDEduSkills analiza esta cuestión a partir de los resultados del estudio #TALIS2018:

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11 vídeos

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Instituto Andaluz de Administración Pública

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35 vídeos

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Instituto Andaluz de Administración Pública

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Presentación del  MOOC "Dirección Pública: Introducción"

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OIA: Observación de la Infancia en Andalucía

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OIA: Observación de la Infancia en Andalucía

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El II Plan de Infancia y Adolescencia (II PIAA 2016-2020) constituye el instrumento encargado de concretar las políticas de atención a la infancia y a la adolescencia en Andalucía en los próximos años y con su elaboración se pretende instaurar en Andalucía una nueva cultura de la infancia en la que los niños, niñas y adolescentes disfruten de un elevado reconocimiento social

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El II Plan de Infancia y Adolescencia (II PIAA 2016-2020) constituye el instrumento encargado de concretar las políticas de atención a la infancia y a la adolescencia en Andalucía en los próximos años y con su elaboración se pretende instaurar en Andalucía una nueva cultura de la infancia en la que los niños, niñas y adolescentes disfruten de un elevado reconocimiento social; se generen las mejores oportunidades para que desarrollen sus capacidades y su potencial de vida; se promuevan sus derechos, su plenitud y bienestar y su educación; se sientan seguros y confiados, protegidos contra la falta de recursos, el abuso y la negligencia y se valore en alto grado su posición como actores sociales y contribuyentes al desarrollo colectivo.

En particular, se trata de propiciar la presencia y significación de la infancia y la adolescencia en los asuntos públicos, así como fomentar la toma de conciencia de las contribuciones que puede aportar al conjunto de la sociedad y al desarrollo humano, promoviendo una nueva ciudadanía de los niños y niñas que favorezca la participación e inclusión de la infancia en la sociedad y que estimule su participación desde los principios de una democracia deliberativa. Para ello, el II PIAA se sustenta en los principios de equilibrio territorial, proximidad, eficiencia, calidad de los servicios públicos, intersectorialidad, integración de las perspectivas sociales y responsabilidad compartida entre la sociedad, las administraciones públicas y las familias.

El II PIAA cuenta con un horizonte de desarrollo hasta el año 2020 en un marco estratégico que aspira a garantizar los derechos de los niños y las niñas de manera que sean sujetos activos de su propio desarrollo, reciban el apoyo y protección de su familia, de la sociedad y de las instituciones en igualdad de oportunidades y de acceso a la salud, educación, servicios sociales, participación y ocio, independientemente del lugar del territorio en el que resida, su condición de género, origen cultural o discapacidad.

Presentación II Plan de Infancia y Adolescencia (PIAA 2016-2020)

Evaluación II PIA-A 2016-2020

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Observatorio de la Infancia en Andalucía

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El II Plan de Infancia y Adolescencia (II PIAA 2016-2020) constituye el instrumento encargado de concretar las políticas de atención a la infancia y a la adolescencia en Andalucía en los próximos años y con su elaboración se pretende instaurar en Andalucía una nueva cultura de la infancia en la

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Menores, teleeducación y privacidad 2020

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Menores, teleeducación y privacidad 2020

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1)vídeo 1:
https://vimeo.com/410718373

2)vídeo 2:
https://vimeo.com/410718373

3)vídeo 3:

https://vimeo.com/410646307

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1) https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/talis/talis-2018.html

2) Artículo se supervisión 21:

https://supervision21.usie.es/estudios-y-documentos-talis-2018-estudio-internacional-de-la-ensenanza-y-del-aprendizaje-informe-espanol/

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Apoyo educativo

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En total, 707.405 alumnos con necesidades específicas recibieron una atención educativa diferente a la ordinaria

De ellos, 212.807 la recibieron por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave de conducta o personalidad

El 82,4% de estos alumnos con necesidades especiales están integrados en centros ordinarios

Un total de 707.405 alumnos con necesidades específicas de apoyo recibieron una atención educativa diferente a la ordinaria durante el curso 2018-2019, según las estadísticas del Alumnado con Necesidad de Apoyo Educativo elaboradas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional junto a las Comunidades Autónomas y publicadas hoy. Esta cifra supone el 8,8% del alumnado matriculado en enseñanzas no universitarias, un punto más que la cifra del curso anterior, que se situaba en el 7,8%.

De ellos, 212.807 (el 30,1%) recibieron esta atención por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave, 35.494 (5%) por altas capacidades intelectuales y 31.605 (4,5%) por integración tardía en el sistema educativo. Por último, 427.499 alumnos (60,4%) la recibieron por otras necesidades, como trastornos del aprendizaje, trastornos del lenguaje y la comunicación o problemas derivados de situaciones de desventaja socioeducativa.

En cuanto a la etapa educativa, el porcentaje de alumnos que recibió apoyo se eleva al 11,7% en Educación Primaria, al 10,8% en ESO y aumenta en Formación Profesional Básica y en otros programas formativos al 12,6% y al 24%, respectivamente.

Los varones representan el 62,6%, mientras que las mujeres son el 37,4% restante.

Por Comunidades, las que tuvieron un mayor porcentaje de alumnado con apoyo educativo son la Comunidad Foral de Navarra (20,8%), Illes Balears (15,6%), Región de Murcia (14,5%) y Comunitat Valenciana (14%). En el otro extremo, las que menos fueron las ciudades autónomas de Ceuta (5,5%) y Melilla (5,2%), Aragón (5,1%) y la Comunidad de Madrid (4,8%).

En cuanto a la titularidad del centro, el alumnado con necesidades específicas que recibió apoyo educativo representa el 10% del alumnado de un centro público; el 7,6% en uno concertado y el 1,9% en un centro privado no concertado.
Necesidades educativas asociadas a discapacidad o trastorno grave
El 82,4% de los 212.807 alumnos que recibieron atención por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave está integrado en centros ordinarios. Los mayores porcentajes de integración se dan en los trastornos graves de conducta/personalidad (98%) y en discapacidades sensoriales (auditiva, 94,9%, y visual, 94,7%). El alumnado con plurideficiencia supone el 36,5%.

Dentro de este grupo con necesidades educativas especiales, las discapacidades más frecuentes son la intelectual (29,9%), los trastornos graves de conducta/personalidad (23,8%) y los trastornos generalizados del desarrollo (23,2%).

En cuanto a la titularidad del centro, los mayores porcentajes respecto al total del alumnado se presentan en los centros públicos y en la enseñanza concertada (respectivamente el 2,8% y el 2,7% del total del alumnado), y es muy reducido en la enseñanza no concertada (0,6%).

► Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

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El 8,8% del alumnado de enseñanzas no universitarias recibió apoyo educativo durante el curso 2018-2019

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En total, 707.405 alumnos con necesidades específicas recibieron una atención educativa diferente a la ordinaria De ellos, 212.807 la recibieron por necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o trastorno grave de conducta o personalidad El 82,4% de estos alumnos con necesidades especiales están integrados en centros ordinarios Un total de 707.405 alumnos con necesidades específicas de apoyo recibieron una atención educativa diferente a la ordinaria durante el curso 2018-2019, según las estadísticas del Alumnado con Necesidad de Apoyo Educativo elaboradas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional junto a las Comunidades Autónomas y publicadas hoy.

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INTEF:  Seguridad del menor en medios digitales

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Con el fin de fomentar y apoyar el desarrollo de la educación digital, y fruto de la colaboración de varias instituciones y entidades, públicas y privadas, se presenta esta web destinada a educadores, familias, alumnos, centros educativos y administraciones, con el objetivo de proteger a los menores en su interacción con Internet y facilitar a los adultos de su entorno próximo herramientas para ello

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AseguraTIC - Seguridad del menor en medios digitales - INTEF

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Recursos orientados a menores de edad, familias y educadores, para hacer de Internet y las redes sociales un medio más seguro.

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Los vídeos de la jornada organizada por @AsociacionAPEP

Vídeos de las Jornadas Comisión de Menores APEP.
Teleeducación y privacidad de los menores conectados

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Mesa redonda. Retos y oportunidades en la formación de menores conectados.

Julián Prieto, Subdirector General del Registro General de Protección de Datos de la Agencia Española de Protección de Datos.

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Formación Abierta APEP - Jornadas Comisión de Menores APEP - APEP | Asociación Profesional Española de Privacidad

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Mesa redonda. Retos y oportunidades en la formación de menores conectados. Julián Prieto, Subdirector General del Registro General de Protección de Datos de la Agencia Española de Protección de Datos.

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Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se establecen el marco y las
directrices de actuación para el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el
inicio del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por el
COVID-19

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2018 Estudio IE: Supervisión Educativa en Europa

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2018 Estudio IE: Supervisión Educativa en Europa

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Proyecto Erasmus +

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No hay ningún enlace refback.

DOI: 10.15366/jospoe

ISSN-e: 2340-6720

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información educativa; inspección educativa; personal de control y supervisión de la calidad; evaluación de la calidad del sistema educativo; evaluación externa de los centros educativos; enseñanzas no universitarias.

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LA SUPERVISIÓN EDUCATIVA EN EUROPA : SISTEMAS EDUCATIVOS Y MODELOS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA | Miguel Pérez | Journal of Supranational Policies of Education (JoSPoE)

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¿Qué hemos aprendido gracias a #PISA?

@OECDEduSkills

recopila en el siguiente artículo 100 datos relevantes sobre #educación extraídos de los informes de estos últimos ocho años: https://oecdedutoday.com/pisa-100-findings-education-learning/…

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By Marilyn Achiron
Editor, OECD Directorate for Education and Skills

Today, we released the 100th installment in our PISA in Focus series of briefs. First launched in February 2011, this series of reader-friendly briefs highlight important findings from the Programme for International Student Assessment (PISA) - the world's most comprehensive student assessment.

In honor of the 100th edition of PISA in Focus (or PiF, as it's affectionately abbreviated here at the OECD), we've compiled a list of 100 things we've learned from PISA over the past eight years. Scroll through the full list below, test your knowledge on our new PISA quiz, and be sure to join us on 3 December for the release of brand new PISA results!

On high-performing or rapidly improving education systems :
1. Among the countries that showed improvements in average reading performance between 2000 and 2009, most can attribute those gains to large improvements among their lowest-performing students. ( from PiF no. 2)

2. In countries where schools have greater autonomy over what is taught and how students are assessed, students tend to perform better. ( from PiF no. 9)

3. Greater national wealth or higher expenditure on education does not guarantee better student performance./School systems that perform well in PISA believe that all students can achieve, and give them the opportunity to do so. ( from PiF no. 13)

4. Some countries and economies have shown that improvements in equity can be achieved at the same time as improvements in overall performance, and in a relatively short time. ( from PiF no. 25)

5. Among high-performing countries, differences in performance between schools are generally smaller than those in the average OECD country. ( from PiF no. 27)

6. Strong performers and successful reformers in education share some characteristics: a belief in the potential of all of their students, strong political will, and the capacity of all stakeholders to make sustained and concerted efforts towards improvement. ( from PiF no. 34)

7. How educational resources are allocated across schools is just as important as the amount of resources available. ( from PiF no. 44)

8. Countries where 15-year-old students perform at high levels internationally tend to be those where 26-28 year-olds also perform well. ( from PiF no. 45)

9. Improvement in PISA performance is not related to geography, national wealth or culture. ( from PiF no. 47)

10. The quantity and quality of resources available to schools improved significantly between 2003 and 2012, on average across OECD countries. ( from PiF no. 52)

11. There is a strong association between countries' digital reading performance and the quality of students' navigation across digital texts. ( from PiF no. 55)

12. In school systems where students spend more time in regular science lessons, average science scores are higher; but when students spend more time studying science after school, average science scores are lower. ( from PiF no. 73)

13. Increases in access to schooling have not, in general, come at the expense of the average quality of education for 15-year-olds. ( from PiF no. 75)

14. In most education systems, schools in which students have the best chance of being academically resilient share some common traits, including a good disciplinary climate where students can focus in class and teachers can provide well-paced instruction. ( from PiF no. 80)

About equity in education:

15. Fifteen-year-old students who had attended pre-primary education perform better on PISA than those who did not, even after accounting for their socio-economic backgrounds. ( from PiF no. 1)

16. After-school classes with a school teacher can enhance equity while after-school classes with a teacher who is not from the school can exacerbate inequities among students. ( from PiF no. 3)

17. In countries where more students repeat grades, overall performance tends to be lower and social background has a stronger impact on learning outcomes than in countries where fewer students repeat grades. ( from PiF no. 6)

18. Countries with a larger share of private schools do not perform better in PISA./Students who attend private schools tend to perform significantly better on PISA than students who attend public schools; but students in public schools in a similar socio-economic context as private schools tend to do equally well. ( from PiF no. 7)

19. The performance advantage among students whose parents read to them in their early school years is evident regardless of the family's socio-economic status. ( from PiF no. 10)

20. The difference in socio-economic profiles between publicly and privately managed schools is narrowed when privately managed schools receive higher levels of public funding. ( from PiF no. 20)

21. In school systems where parents can choose their child's school, and where schools compete for enrolment, schools are often more socially segregated. ( from PiF no. 42)

22. One in eight students across OECD countries has repeated a grade at least once before the age of 15. ( from PiF no. 43)

23. Between 2006 and 2015, equity in education improved in 11 PISA-participating countries and economies, and on average across all OECD countries. ( from PiF no. 68)

24. In PISA 2015, only 30% of students in rural schools expected to complete at least a university degree, compared to about 50% of students in urban schools, on average across OECD countries. ( from PiF no. 94)

25. In countries where residence-based admissions policies are less widespread, disadvantaged students tend to be clustered in a limited number of schools. ( from PiF no. 96)

26. School systems with higher levels of social segregation tend to offer less equitable opportunities for learning. ( from PiF no. 97)

On differences between boys and girls
27. Among boys and girls with similar proficiency in print reading, boys tend to have stronger digital navigation skills and therefore score higher in digital reading. ( from PiF no. 12)

28. Only 5% of girls in OECD countries, on average, expect a career in engineering and computing, while 18% of boys expect a career in these fields. ( from PiF no. 14)

29. Teachers tend to give girls and socio-economically advantaged students better marks, even if they don't perform better and don't have better attitudes than boys and disadvantaged students. ( from PiF no. 26)

30. Parents are more likely to expect their sons, rather than their daughters, to work in a science, technology, engineering or mathematics field - even when their 15-year-old boys and girls perform at the same level in mathematics. ( from PiF no. 49)

31. Girls are almost three times more likely than boys to expect to work as doctors, veterinarians, nurses or other health professionals. ( from PiF no. 69)

32. More than 60% of girls, but less than 50% of boys reported that they feel very anxious even if they are well prepared for a test. ( from PiF no. 71)

33. Girls performed significantly better than boys in collaborative problem solving in every country and economy that participated in the assessment. ( from PiF no. 78)

34. In the majority of PISA-participating countries and economies, boys show greater confidence when learning science and greater interest in broad science topics than girls do. ( from PiF no. 93)
On differences between advantaged and disadvantaged students
35. A key difference between disadvantaged students who are resilient (they do better in school than expected, given their socio-economic status) and those who are not is that resilient students attend more regular lessons at school. ( from PiF no. 5)

36. If disadvantaged students used effective learning strategies to the same extent as advantaged students do, the performance gap between the two groups would be almost 20% narrower. ( from PiF no. 30)

37. Students whose parents work in professional occupations generally outperform other students in mathematics, while students whose parents work in elementary occupations tend to underachieve compared with their peers. ( from PiF no. 36)

38. The gap in pre-primary attendance rates between advantaged and disadvantaged pupils is growing. ( from PiF no. 40)

39. Socio-economically advantaged students, and students who attend advantaged schools, tend to spend more time doing homework. ( from PiF no. 46)

40. Some 65% of socio-economically advantaged students reported that they know well or have often heard of the concept of quadratic function, on average across OECD countries; but only 43% of disadvantaged students so reported. ( from PiF no. 63)

41. Even when all students, including the most disadvantaged, have easy access to the Internet, a digital divide, based on socio-economic status, persists in how students use technology. ( from PiF no. 64)

42. Supportive learning environments and quality resources are more frequently found in advantaged schools, suggesting that schools often amplify, rather than compensate for, students' home resources. ( from PiF no. 76)

43. In more than one-third of the countries and economies that participated in PISA 2015, teachers in the most disadvantaged schools were less qualified or less experienced than those in the most advantaged schools. ( from PiF no. 85)

44. The average difference in science performance between advantaged and disadvantaged students is equivalent to about three years of schooling. ( from PiF no. 89)

45. Socio-economically disadvantaged 15-year-old students who scored in the top quarter in reading in PISA 2000 were between 18 and 34 percentage points more likely to complete university by the age of 25 than advantaged students who scored in the bottom quarter in reading, based on longitudinal data for five OECD countries. ( from PiF no. 99)

On differences between immigrant and non-immigrant students
46. In most countries, immigrant students lag behind native students in performance; in many countries, the difference is considerable. ( from PiF no. 11)

47. Across most OECD countries, poor performance among immigrant students relative to other students is strongly related to socio-economic disadvantage at school. ( from PiF no. 22)

48. In most OECD countries, newly arrived 15-year-old immigrant students show poorer reading performance than immigrant students who had arrived in their new country when they were younger than five. ( from PiF no. 29)

49. Immigrant students who share a common country of origin, and thus many cultural similarities, perform very differently across school systems. ( from PiF no. 33)

50. The difference in mathematics performance between immigrant and non-immigrant students shrank, on average, between 2003 and 2012. ( from PiF no. 53)

51. There is a strong connection between the performance of immigrants at school and their education and labour market outcomes as young adults. ( from PiF no. 57)

52. In 2015, 23% of 15-year-old students in OECD countries were foreign-born or had at least one foreign-born parent, on average. This share had grown by six percentage points, on average, since 2003. ( from PiF no. 82)
About schools, teachers and the climate in class
53. When choosing a school for their child, parents in all participating countries value academic achievement highly; but they are often even more concerned about the safety and environment of the school, and the school's reputation. ( from PiF no. 51)

54. Large cities are generally educational assets for schools. ( from PiF no. 17)

55. In most countries and economies students who attend schools in urban areas tend to perform at higher levels than other students. ( from PiF no. 28)

56. Countries that have made teaching an attractive profession have often done so not just through pay, but by raising the status of teaching, offering real career prospects, and treating teachers as professionals. ( from PiF no. 16)

57. On average, a higher percentage of students expects to work as teachers in countries where teachers' salaries are higher. ( from PiF no. 58)

58. Teaching strategies that support struggling students in mixed classes, such as giving students extra help when they need it, are related to students having more confidence in their mathematics ability. ( from PiF no. 65)

59. Across OECD countries, the proportion of fully certified teachers has a positive, albeit modest association with student performance in PISA. ( from PiF no. 70)

60. Science teachers who collaborate with their colleagues and participate in professional development activities are more satisfied with their jobs than those who don't do either. ( from PiF no. 81)

61. Schools with more experienced teachers tend to perform better in PISA and also have a classroom climate that is more conducive to learning. ( from PiF no. 88)

62. Teacher-student relations are strongly associated with both performance in mathematics and students' happiness and sense of belonging at school. ( from PiF no. 50)

63. Students who reported that there are few disciplinary problems in their classes perform better in PISA than those who reported that a lack of discipline in class disrupts learning. ( from PiF no. 4)

64. Orderly classrooms are related to better performance - regardless of the socio-economic profile of the school. ( from PiF no. 32)

65. The more time spent in mathematics classes, the better students perform, on average; but giving students more work in class is often not enough to improve learning outcomes. ( from PiF no. 54)

66. Exposure to enquiry-based science activities is associated with more positive attitudes and dispositions towards science among students. ( from PiF no. 90)

67. In most countries, science-related extracurricula activities at school are related to better student performance, a stronger belief among students in their ability to handle science-related tasks, and greater enjoyment of learning science. ( from PiF no. 18)

68. For students in OECD countries, skipping classes or days of school is associated with considerably lower scores in mathematics. ( from PiF no. 35)

69. Across OECD countries, school principals cited student truancy and staff resisting change as the problems that hinder student learning the most. ( from PiF no. 67)

70. On average across OECD countries, 4% of students reported that they are hit or pushed and 8% reported that they are victims of nasty rumours at school at least a few times per month. ( from PiF no. 74)

71. Students whose parents knew more of their friends and their friends' parents scored higher in collaborative problem solving and reported fewer bullying experiences, even after accounting for socio-economic status. ( from PiF no. 98)

72. In 2015, the majority of students in all countries that participated in PISA reported that they feel they belong to the school community. However, in the vast majority of countries, students' sense of belonging at school had weakened since 2003. ( from PiF no. 100)

About what students know and can do
73. Students acquire most information about environmental issues from school although only a minority of students learns about these issues in stand-alone environmental science courses. ( from PiF no. 15)

74. Participation in some forms of formal post-secondary education is consistently and substantially related to improvements in reading skills between the ages of 15 and 24. ( from PiF no. 19)

75. Students without sufficient knowledge of science consistently underestimate the time needed to find solutions to environmental problems. ( from PiF no. 21)

76. On average across OECD countries, around 4% of students are top performers in reading, science and mathematics. ( from PiF no. 31)

77. Just because a student performs well in core school subjects doesn't mean that he or she is proficient in problem solving. ( from PiF no. 38)

78. On average across participating countries, 15% of students can, at best, make simple decisions about spending, and recognise the purpose of everyday financial documents, such as invoices. ( from PiF no. 41)

79. The most common online activities among 15-year-olds are browsing the Internet for fun and participating in social networks, with over 70% of students doing one of these every day or almost every day. ( from PiF no. 59)

80. More than one in four students, on average across OECD countries, score below the baseline level of proficiency in at least one of the core subjects assessed by PISA - reading, mathematics and science. ( from PiF no. 60)

81. Memorisation, as a learning strategy, may work with easy problems, but it is unlikely to be effective if it is the only strategy used when confronted with complex mathematics problems. ( from PiF no. 61)

82. In 2015, and for the first time, most participating students took the PISA test on computer. ( from PiF no. 66)

83. To solve a problem collaboratively, students need to be able to establish and maintain a shared understanding with others, take appropriate action to solve the problem, and establish and maintain team organisation. ( from PiF no. 77)

84. Between 2012 and 2015, the time that 15-year-old students reported spending on the Internet increased from 21 to 29 hours per week, on average across OECD countries. ( from PiF no. 83)

85. Students who access the Internet, chat or social networks outside of school collaborate better than students who do not engage in these activities, while students who play video games outside of school collaborate worse than students who do not play video games. ( from PiF no. 84)

86. About 23% of students across PISA for Development countries (Cambodia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal and Zambia) attain the minimal level of proficiency in reading, compared with the OECD average of 80%. ( from PiF no. 91)

87. Environmentally aware students are more pessimistic about the future of Earth. ( from PiF no. 87)

88. In 2015, boys and low-achieving students held more optimistic views about solving environmental problems - like air pollution, and the extinction of plants and animals - than girls and students performing at or above the baseline level of proficiency in science. ( from PiF no. 95)

Image: Mind Pro Studio (Shutterstock)

About students' attitudes towards learning
89. Reading for enjoyment every day is associated with better performance in PISA. ( from PiF no. 8)

90. Around one in four students expects to end his or her formal schooling at the upper secondary level and thus needs the skills to make a smooth transition into work and adulthood. ( from PiF no. 23)

91. Most students think that what they have learned in school is useful for them or their future. ( from PiF no. 24)

92. When students believe that investing effort in learning will make a difference, they score significantly higher in mathematics. ( from PiF no. 37)

93. On average across OECD countries, students who are highly motivated to learn mathematics because they believe it will help them later on score better in mathematics than students who are not highly motivated. ( from PiF no. 39)

94. The better a student's schoolmates perform in mathematics, the greater the student's anxiety towards mathematics. ( from PiF no. 48)

95. There is a strong connection between how confident students feel about being able to solve pure and applied mathematics problems, and whether or not they were exposed to similar problems in class. ( from PiF no. 56)

96. In 2012, around 32% of low performers said they give up on solving problems easily compared to only 13% of better-performing students who so reported. ( from PiF no. 62)

97. In 10 out of 13 countries and economies with available data, discussing money matters with parents at least sometimes is associated with higher financial literacy than never discussing the subject, after taking into account students' socio-economic status. ( from PiF no. 72)

98. Test-related anxiety is widespread: nearly 60% of students worry about taking a test, and more than 60% worry about getting poor grades. ( from PiF no. 79)

99. Vigorous physical activity is positively related to students' well-being. ( from PiF no. 86)

100. Motivation, particularly when it is a response to external incentives, is associated with anxiety. ( from PiF no. 92)

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100 things we've learned from PISA - OECD Education and Skills Today

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By Marilyn Achiron Editor, OECD Directorate for Education and Skills Today, we released the 100th installment in our PISA in Focus series of briefs. First launched in February 2011, this series of reader-friendly briefs highlight important findings from the Programme for International Student Assessment (PISA) - the world's most comprehensive student assessment.

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Algunas notas sobre los resultados de PISA.

https://profelandia.com/algunas-notas-

sobre-los-resultados-de-pisa/ …

vía @Profelandia

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1. Una pregunta que necesitamos hacernos es porque todos los países de América Latina en donde se aplica la prueba PISA tienen resultados en un margen entre 480 y 400 puntos. No están de manera significativa por encima de la media. Es necesario analizar hasta donde las preguntas del examen contienen un sesgo socio-cultural. Los que trabajan la prueba necesitan liberar varios reactivos para que podamos estudiar la estructura del contenido de los mismos. Sabíamos que las preguntas de PISA se elaboran preferentemente en 4 países: EEUU, Australia, Noruega y Japón; sabíamos que se habían incorporado algunas preguntas de América Latina. No sabemos cuantas, pero es necesario que nos informen sobre ello. En estos resultados no hay casualidad, no es que todos los maestros y todos los alumnos latinoamericanos no logren las competencias que demanda la ciudadanía global.

2. Este sería el segundo tema. ¿Realmente nuestros planes y programas de estudio tienen como finalidad formar para una ciudadanía global?. Porque de ser así tendríamos que revisar nuestros proyectos curriculares todos los países de América Latina.

3. Los países latinoamericanos tenemos sociedades con grandes diferencias socioeconómicas, mientras que los países Europeos en general tienen poblaciones más homogéneas ¿Este dado no será un predictor de los resultados de PISA?

4. El informe PISA México afirma que la condición socioeconómica de los alumnos es un predictor de su resultado en PISA ¿No es este un factor social y cultural y no sólo pedagógico?

5. Desde el reporte 2001 nuestros alumnos obtienen resultados relativamente similares. Pero desde ese año han pasado 3 reformas curriculares (y vamos por la cuarta) ¿No será necesario dar mayor estabilidad a los proyectos curriculares en el país?, ¿Por qué cada grupo político que llega al poder quiere marcar su signo haciendo una reforma curricular?. Quizá sea momento de pensar que los proyectos curriculares tendrían que tener mayor independencia de los momentos políticos del país.

6. Las autoridades educativas actuales consideran que seguir con las evaluaciones PISA será un indicador de la mejora educativa en 6 años. Si realmente lo piensan están en una ilusión y necesitan prepararse para la desilusión venidera. Pero ojalá recuerden que el gobierno de Calderón hizo el programa sectorial teniendo como meta mejorar puntos en los resultados de PISA y en los mismos seguimos.

7. Se aplicó un examen en computadora. Todos los estudiantes de secundaria y preparatoria que resolvieron el examen cuentan con las habilidades necesarias para manejarse a través de esta tecnología. El argumento de Gurría es que la computadora es una habilidad indispensable del siglo XXI. ¿Una habilidad en zonas urbanas o también en rurales?

8. Gurría expresó que los alumnos no alcanzan a diferenciar una información de una opinión en lo que se encuentra a través de la tecnología. ¿Los profesionistas y adultos en México muestran capacidad de diferenciar información de opiniones?, ¿Por qué la red produce tanta desinformación?, ¿Es sólo un problema de los estudiantes?. Si pretendemos que los alumnos puedan discriminar información de opinión sería necesario trabajar situaciones de aprendizaje durante su formación.

9. Una pregunta: Se va a seguir aplicando PISA en México, en este caso sugiero estudiar detalladamente los MARCOS TEORICOS DE LA PRUEBA, para alinear el currículo a los mismos, de otra manera ya veremos que dentro de 3 años los resultados serán bastante similares a los actuales.

10. El gobierno de la austeridad también tiene que informar cuanto paga a la OCDE por el derecho (y sólo por el derecho de participar en la prueba PISA). Los gastos de aplicación y procesamiento son otros. Sólo el libro de Bartlet obtuvo como senador en el sexenio pasado que la SEP le informara cuanto había pagado, en ese año los derechos a participar fueron un poco más de 350 mil euros. Seguir en PISA puede ser contradictorio con la austeridad republicana de este gobierno, sobre todo cuando podemos adelantar los resultados que se obtendrán

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Algunas notas sobre los resultados de PISA.

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1. Una pregunta que necesitamos hacernos es porque todos los países de América Latina en donde se aplica la prueba PISA tienen resultados en un margen entre 480 y 400 puntos. No están de manera significativa por encima de la media. Es necesario analizar hasta donde las preguntas del examen contienen un sesgo socio-cultural.

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20191203: Read my PISA2018: Insights and Interpretations by Andreas Schelicher

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20191203: Read my PISA2018: Insights and Interpretations by Andreas Schelicher

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20191203: La Inspección General coordinará actuaciones en Educación, Sanidad y Servicios Sociales

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20191203: La Inspección General coordinará actuaciones en Educación, Sanidad y Servicios Sociales

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El nuevo decreto por el que se regula la organización y funcionamiento de la Inspección General de Servicios (IGS) de la Junta de Andalucía, aprobado por el Consejo de Gobierno, creará una Comisión de Coordinación de la Inspección de los Servicios Públicos de la Junta de Andalucía, que incluye las inspecciones en el ámbito de inspección general de servicios, la inspección educativa, la inspección sanitaria y la inspección de servicios sociales.

Dicha normativa impulsará la racionalización de los recursos públicos y la máxima agilización de las actuaciones, conforme al principio de eficacia, con el objetivo de garantizar los derechos de la ciudadanía a una buena administración pública.

En el citado decreto se introducen novedades metodológicas y funcionales, fruto de la evolución experimentada por la Administración Pública estos últimos años, gracias a la innovación y modernización, para reflejar los renovados compromisos de legitimidad, calidad y funcionamiento de los servicios públicos, contraídos por los poderes públicos, en virtud de necesidades y expectativas demandadas por la ciudadanía.

También constituye una novedad la atribución a la IGS de funciones en materia de atención a la ciudadanía, ética pública e integridad, eficacia, eficiencia y efectividad en el funcionamiento de los servicios públicos, transparencia y participación, así como las referidas a la evaluación e innovación, protección de datos y administración electrónica.

Para dotar de una mayor eficacia a la función inspectora, se ha reforzado la labor de seguimiento de las propuestas y recomendaciones emitidas a los órganos incluidos en el ámbito de actuación de la Inspección General de Servicios, promoviendo la implantación de aquéllas que se hayan considerado prioritarias para el mejor funcionamiento de los servicios públicos.

El citado decreto crea también la figura de 'Personal asesor y colaborador', que podrá ser designada con competencias de inspección y que ejercerá funciones de asesoramiento técnico a la IGS, por razón de la materia.

Junto a ello, se distingue la Función Inspectora ordinaria en gran parte vinculada al Plan General de Inspección, y extraordinaria; de otras Funciones inspectoras, como las referidas a los procedimientos de compatibilidad, registro de altos cargos, o denuncias.

Entre otras novedades, se incluye expresamente por vez primera el seguimiento de las actuaciones inspectoras mediante un plan de acción para ello y se conjuga el derecho de acceso a la información vía Ley de Transparencia, con el sigilo y confidencialidad de la actuación inspectora y de sus resultados e informes, propias de la limitación de la propia Ley de Transparencia.

La nueva norma refuerza la necesidad y mecanismos de colaboración ante posibles obstrucciones de la actuación inspectora, impulsa los medios telemáticos en la tramitación de la actuación inspectora, en los términos previstos en la Ley 39/2015, de 1 de octubre y habilita a la persona titular de la Consejería competente en materia de Administración Pública para hacer las modificaciones en la RPT necesarias para el desarrollo del nuevo Decreto.

Podría afectar a la organización y/o dimensionamiento de la Inspección de Servicios, incluyendo, por ejemplo, la creación de la figura de la Subinspección de Servicios en algunas provincias de mayor población o la estructuración de la IGS en determinadas áreas.

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Junta de Andalucía - La Inspección General coordinará actuaciones en Educación, Sanidad y Servicios Sociales

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El nuevo decreto por el que se regula la organización y funcionamiento de la Inspección General de Servicios (IGS) de la Junta de Andalucía, aprobado por el Consejo de Gobierno, creará una Comisión de Coordinación de la Inspección de los Servicios Públicos de la Junta de Andalucía, que incluye las inspecciones en el ámbito de inspección general de servicios, la inspección educativa, la inspección sanitaria y la inspección de servicios sociales.

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Josefina G. StegmannSEGUIR
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España se ha pegado un batacazo en el informe PISA. Por lo menos, en Ciencias. Los alumnos de 15 años de nuestro país (unos 36.000) han sacado en este prestigioso informe, 483 puntos en esta materia, es decir, diez puntos menos que en la edición anterior (2015), cuando sacó 493.

Pero la caída en diez puntos no es lo peor para nuestro país sino el hecho de que esa cifra, 483, es la más baja de todas las que ha sacado España en Ciencias desde que empezó la serie oficial de Ciencia en el informe educativo más famoso del mundo, hace exactamente 13 años.

España ya había sufrido notas bajas en esta materia en el informe PISA (488 en 2006, 488 en 2009...) pero había mejorado notablemente, muestra de ellos son las cifras del informe de hace cuatro años, cuando casi arañó los 500 puntos (493). En "los 500" suelen posicionarse cómodamente países como Singapur, Japón o Finlandia, grandes líderes de la última edición (2018) del informe educativo más prestigioso, con 551, 529 y 522 puntos en Ciencias, respectivamente.

"Los resultados de ciencias de España son los más preocupantes de todos. No había habido una disminución tan importante previamente en un contexto en el que la formación en el ámbito de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas es cada vez más demandada en el mercado de trabajo", lamenta Ismael Sanz, exchair del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y expresidente del Strategic Development Group de PISA.

"El descenso en Ciencias es real, y además no solo respecto al último informe PISA sino también comparado con la anterior edición, la de 2012. Si se considera que se han perdido las mejoras de las dos últimas olas, sí que puede considerarse un resultado 'malo'", apunta Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid y especialista en educación.

Sin embargo, el informe elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) le quita hierro al asunto y asegura que "a pesar de la reciente disminución en el desempeño en Ciencia, cuando se tienen en cuenta los resultados de todos los años, no se puede determinar una tendencia de mejora o de disminución significativa".

Este matiz también lo considera Carabaña y señala que hay países con medias más altas cuyos resultados hacen que lo ocurrido en España sea "menos grave". " Entre 2015 y 2019 han bajado nueve o diez puntos (alguno más) Canadá, Dinamarca, Finlandia, Italia, Japón, Portugal y Suiza ", añade el experto. "En definitiva, es un problema que tienen en igual o mayor medida gran parte de los países con puntuaciones altas, lo cual me inclina a pensar que hay que buscar la razón más en la prueba que en los alumnos", concluye Carabaña.

Pese a este "consuelo", de grandes líderes como Singapur, por ejemplo, nos separa casi un curso escolar de distancia en Ciencias. Esto significa que nuestros alumnos de 4º de la ESO tienen un nivel equivalente a los singapurenses de 3º de la ESO. En Matemáticas, la diferencia es mucho mayor: de dos cursos académicos. El gran líder de esta edición es China, concretamente las regiones de Pekín, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang (que OCDE agrupa): sacan 591 puntos en Matemáticas y 590 en Ciencias. De ellos, no separan más de dos cursos académicos (la distancia con ellos es de 110 puntos en Matemáticas y 107 en Ciencias)

Por debajo de la media de la OCDE

Otro dato para España, tampoco alentador, es que estamos por debajo de la media de la OCDE tanto en Ciencias como en Matemáticas (en ambos casos la OCDE saca 489 puntos). En el primer caso, nos separan 6 puntos de la media y en el segundo, 9. Esta puntuación nos sitúa cerca de países como Lituania o Hungría.

En Matemáticas también sufrimos una caída, que nos estanca, aunque bastante menor que en Ciencias, solo 5 puntos de diferencia respecto a 2015 cuando los estudiantes llegaron a los 486 puntos. En cualquier caso, las bajada en Matemáticas no sorprende porque las cifras siempre han sido más o menos similares, mientras que en Ciencias se había apreciado una recuperación.

La polémica con los resultados de Lectura

La pregunta el millón es si esta caída en Ciencias y Matemáticas, sobre todo en la primera, ha podido verse influida por los resultados de las pruebas de Lectura en España cuyos resultados la OCDE ha decidido no publicar por un "comportamiento de respuesta inverosímil" de los alumnos. A preguntas del tipo: "Los aviones están hecho de perros", un número significativo de alumnos españoles respondió que sí, aparte de hacerlo demasiado rápido. Por lo tanto, la OCDE tomó la decisión de retirar los resultados y publicarlos posteriormente. La Comunidad de Madrid, de hecho, convocó el pasado viernes una rueda de prensa para denunciar que las pruebas de Ciencias y Matemáticas también debían retirarse por estar "contaminadas" por las de Lectura puesto que, algunos alumnos son calificados en Ciencias y Matemáticas con la puntuación de Lectura. La OCDE no accedió a la petición de Madrid y siguió adelante con la publicación.

De hecho, todas las comunidades pierden puntos en Ciencias (con excepción del País Vasco) y Madrid retrocede unos escalofriantes 29 puntos, pasando de 516 a 487. "De la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid han dicho que no van a valorar unos datos que no consideran fiables".

Mikayo Ikeda, la analista principal de PISA, no entró en detalles sobre qué sucedió, pero sí afirmó de forma "categórica", preguntada por este periódico, que las pruebas de Matemáticas y Ciencias no estaban contaminadas por los errores detectados en Lectura. "No cerramos la puerta a hacer análisis pero no hemos encontrado nada de momento", señaló.

Caen las comunidades "excelentes"

Si uno de los "problemas" de la última edición de PISA fueron las diferencias entre comunidades parece que la tendencia empieza a cambiar y las distancias a acortarse.

Aún así, lo grave es que en Ciencias todas las comunidades pierden puntos, salvo el País Vasco, que gana 4 (de 483 a 487). Pero las caídas más sonadas las sufren las comunidades a las que les suele ir bien como Madrid que cae 29 puntos, Navarra, 20; Castilla y León, 18; Comunidad Valenciana, 16; Cataluña y Aragón 15; Castilla-La Mancha 13. Las bajadas son mínimas en Extremadura (1 punto menos), Andalucía (2 puntos menos), Murcia, Asturias y Canarias (todas bajan 5 puntos).

En Matemáticas, las mayores caídas las sufre la Comunidad de Madrid (17 puntos menos), Comunidad Valenciana (12 puntos menos), Navarra (15 puntos menos), Cataluña (10 puntos menos) o Castilla-La Mancha (7 menos) o Castilla y León (cae 4). Mejoran: Canarias (8 puntos), Islas Baleares y País Vasco (7 puntos), Cantabria y Murcia (4).

"La desigualdad entre comunidades se ha reducido porque las que están más abajo se han mantenido y las más altas han caído. Me ha llamado poderosamente la atención que las comunidades del sur no han caído y que varias del norte tampoco (Galicia, Cantabria, Asturias, País Vasco...). Las caídas son en el interior o mediterráneo donde los recortes fueron mayores como en las dos castillas o Madrid", apunta Lucas Gortázar, miembro del departamento de Educación del Banco Mundial.

Menos alumnos brillantes que la media

El informe PISA, que ha evaluado a un total de 600.000 estudiantes de 15 años de 79 países y economías, los agrupó por niveles para ayudar a interpretar, en términos sustantivos, lo que significan sus puntuaciones. Los niveles van del 1 al 6 (siendo 1 el peor y 6 el mejor) e indican los tipos de tareas que los estudiantes son capaces de completar con éxito.

En Matemáticas, un 75% de alumnos españoles están en el nivel 2 o mayor (la media de la OCDE es 76%) y allí se incluyen a quienes "pueden interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo una (simple) situación puede ser representada matemáticamente".

En el nivel 5, es decir, en el grupo de los alumnos excelentes, solo tenemos a un 7% de jóvenes, mientras que la media de la OCDE es bastante mayor, del 11%. "Esta falta de excelencia entre los estudiantes españoles es importante porque podrían tener un efecto arrastre sobre el resto de su clase", apunta Sanz. Para que se haga una idea, en el nivel 5 hay un 37% de alumnos singapurenses.

En Ciencias, las proporciones son similares: 79% de alumnos en el nivel 2 o mayor y solo un 4% en el nivel 5 (mientras que en la OCDE los porcentajes son del 78% y el 7%, respectivamente). En este caso, estar en el nivel 2 significa que los alumnos "pueden reconocer la explicación correcta de fenómenos científicos familiares y puede usar dicho conocimiento para identificar, en casos simples, si una conclusión es válida según los datos proporcionados". En el nivel 5, "los estudiantes pueden usar ideas o conceptos científicos abstractos para explicar cosas desconocidas y fenómenos complejos, eventos y procesos que involucran múltiples enlaces causales".

Por otro lado, los altos porcentajes de repetición siguen acechando a nuestro país. Con excepción de Cataluña (15%), País Vasco 820%) y Navarra (24%), con las proporciones más bajas de repetidores de estudiantes repetidores, todas las demás superan el 25% de alumnos que han repetido al menos un curso de la educación obligatoria, llegando a alcanzar a uno o más de cada tres estudiantes en Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura, Región de Murcia y La Rioja.

La falta de personal obstaculiza la enseñanza

El informe se ha dividido en tres volúmenes (resultados globales, equidad y bienestar de los estudiantes). En el referente a la equidad, PISA advierte de que el estatus socioeconómico es un " fuerte predictor" del desempeño en Matemáticas y Ciencias en todos los países participantes. En el caso de España, explica el 12% de la variación en el desempeño (alumnos más o menos brillantes) en Matemáticas de los niños y el 10% en Ciencias (comparados con el 14% y el 13% de media de la OCDE, respectivamente).

El informe ha evaluado el índice socio económico y cultural de los alumnos (que incluye tipo de vivienda, si hay libros en casa, etc.) que se mide a través del índice ISEC. Se toma la media de la OCDE como 0 (cero), de manera que los que están por encima de este número están socioeconómicamente mejor que la media mientras que los que están por debajo están peor. "España lo ha tenido siempre en negativo", lamentó Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación. Concretamente el índice de España es -0,12.

Tiana aclaró que, por comunidades, solo Madrid, Cataluña, País Vasco, Navarra, Cantabria y Aragón que tienen un ISEC positivo, mientras que Andalucía, Extremadura, Canarias y Murcia son las más desfavorecidas. Tiana señaló que el rendimiento en Matemáticas, al descontarse el "impacto" del índice ISEC, las comunidades se recolocan y los índices altos caen y los bajos suben. Por lo que se preguntó hasta qué punto la puntuación responde a las condiciones socioeconómicas de la población.

El índice de inclusión social de España es del 75,8% cerca del promedio de la OCDE del 76,1%. Los países nórdicos, como Noruega (91,4), Finlandia (87,5) o Suecia (85,6) se encuentran entre los países más inclusivos.

Pero sobre lo que más llama la atención PISA es que los directores de las escuelas reportan más falta de personal y de material que la media de la OCDE. Y entre las escuelas desaventajadas la falta de personal parece ser mayor. El 49% de los estudiantes matriculados en una escuela desaventajada y el 31% de los de escuelas aventajadas asisten a centros cuyos directores han advertido de que la capacidad enseñar se ve obstaculizada, al menos en cierta medida, por la falta de personal. El promedio de los países de la OCDE es bastante más bajo, en ambos casos, del 34% y el 18%, respectivamente. En cualquier caso, el 98% de los maestros de escuelas desfavorecidas están "completamente certificados".

Género y equidad

El informe también analiza datos por género. Por ejemplo, un 10% de los niños espera trabajar en una profesión relacionada con las TIC, mientras que el porcentaje de mujeres es tan solo del 1%. Asimismo, uno de cada tres chicos quiere ser ingeniero o científico a los 30 años, mientras que solo una de cada cinco chicas aspira a desempeñar dichas profesiones.

En España, los niños superan a las niñas en Matemáticas en 6 puntos (5 es el promedio de la OCDE). Mientras que las ellas los adelantan ligeramente a ellos en Ciencias (dos puntos) en el promedio de la OCDE, mientras en España no hay diferencias entre ambos. "Es decir, que el contraste entre los alumnos que esperan desarrollar carreras científicas y las alumnas se debe a estereotipos y no a rendimiento académico", lamenta Sanz.

¿La culpa es de la Lomce?

En cuanto al análisis de los resultados, Gortázar, se niega a hablar de "desastre español" y atribuye los resultados a varias cuestiones, entre ellas, "que se trata de la generación de jóvenes que en Primaria vivió los recortes de principios de la década y que, en Secundaria, se ha expuesto a la aplicación de los cambios normativos de la Lomce, que ha afectado al alumnado de más bajo desempeño en lo que respecta a la diversificación curricular, los itinerarios, etc".

Tiana, por su parte, ha señalado que hay una tendencia generalizada de estancamiento o bajada en toda la OCDE. "En cualquier caso, el caso español nos obliga a revisar nuestro modelo curricular, la Lomce no cambió el modelo y además lo academizó, hay que abordar una reforma", apuntó. En cualquier caso, no quiso señalar directamente a la ley porque dijo que en algunas comunidades esta se aplicó y en otras no.

"Las comunidades también deberán reflexionar porque las competencias de la gestión recaen en ellas", señaló el secretario de Estado.

Aparte de rendir, los niños españoles son felices

Según PISA, España parece tener niños felices. Un 74% de los alumnos han dicho sentirse satisfechos con sus vidas, el 96% ha dicho sentirse a veces o siempre feliz y solo un 4% triste. PISA advierte que en la mayoría de los países estos sentimientos suelen estar asociados a un "fuerte sentimiento de pertenencia a la escuela", a una "buena cooperación entre alumnos", mientras que y la propensión a expresar tristeza aparece cuando sufren "bullying" que, afortunadamente, en España es más bajo que el de la media europea (17% reporta haber sufrido "bullyng" al menos unas cuantas veces al mes, comparado con el 23% de la media de la OCDE).

"Los datos de la OCDE rompen con otro de los "mitos" del debate educativo en España: es perfectamente compatible lograr que los alumnos tengan un buen rendimiento académico al mismo tiempo que están satisfechos con su vida. Frente al ejemplo de Japón y Corea que logran puntuaciones elevadas en el aprendizaje de sus alumnos a coste de tener menos estudiantes satisfechos con su vida (48,7% y 53,7%, respectivamente), hay ejemplos de países europeos como Estonia (la gran relevación de este PISA), Finlandia o Países Bajos con extraordinarios resultados y con una proporción de jóvenes satisfechos con su vida más alta que en la OCDE (65,1%, 71,9% y 79,5%, respectivamente)", detalla Sanz.

En promedio, el 21% de los estudiantes se ha saltado un día de escuela y el 48% ha llegado tarde en las dos semanas previas a la prueba PISA. En España, la proporción es del 30% y el 44%, respectivamente. En la mayoría países, los estudiantes que sufren "bullying" más frecuentemente tienen más probabilidades de saltarse la escuela, mientras que aquellos que valoran su colegio, están en un mejor clima y tienen apoyo emocional de los padres son menos proclives a saltarse las clases.
Temas

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Los alumnos españoles de 15 años sacan la nota más baja en Ciencias desde que existe el informe PISA

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España no supera la media de la OCDE ni en Matemáticas ni en Ciencias, donde cae diez puntos respecto a 2015. Los expertos consideran malos los resultados aunque matizan que también caen países como Finlandia, Canadá o Japón.

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Esta edición de PISA, cuyos datos se recogieron en 2018 y cuyos resultados se han hecho públicos el 3 de diciembre de 2019, se centra en la competencia lectora en entorno digital. Además, se incorpora un área innovadora, la competencia global, como la capacidad de analizar asuntos globales e interculturales y valorar distintas perspectivas para emprender acciones por el bien común y el desarrollo sostenible.

© Ministerio de Educación y Formación Profesional - Gobierno de España

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Volver Esta edición de PISA, cuyos datos se recogieron en 2018 y cuyos resultados se han hecho públicos el 3 de diciembre de 2019, se centra en la competencia lectora en entorno digital. Además, se incorpora un área innovadora, la competencia global, como la capacidad de analizar asuntos globales e interculturales y valorar distintas perspectivas para emprender acciones por el bien común y el desarrollo sostenible.

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2019 II Congreso “Diálogos de DPDs” del Club DPD de la AEC: Un año con la nueva LOPDGDD

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2019 II Congreso “Diálogos de DPDs” del Club DPD de la AEC: Un año con la nueva LOPDGDD

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Un resumen de la jornada

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El 29 de noviembre se celebró el II Congreso del Club DPD de la Asociación Española para la Calidad (y del que son partners Telefónica y Govertis). Esta vez llevó por título "Diálogos de DPDs" y en él expertos de primer nivel y DPDs de referencia compartieron su visión, conocimientos y experiencias de éxito tras el primer año de existencia de la LOPDGDD.

Inauguración del Congreso

Para inaugurar esta relevante cita del "club del dato" contamos con Pedro Pablo Pérez, CEO de Elevenpaths, quien tras realizar unas breves reflexiones sobre el estado de la protección de datos presentó todo lo que estaba por venir durante el Congreso.

A continuación, Avelino Brito, Director General de la AEC, presentó la Asociación (y el #ClubDPD_AEC) y puso el foco en el impacto de las nuevas tecnologías y la inmensa cantidad de datos que se generan en la actualidad, con el consiguiente reto que ello supone para la labor de los DPD.

Conferencia "El Delegado de Protección de Datos: experiencias, retos y oportunidades"

José Luis Piñar Mañas, Catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad San Pablo CEU, DPD del Consejo General de la Abogacía Española, y Ex Director General de la AEPD; expuso los retos y oportunidades del DPD tanto desde la perspectiva del RGPD como de la LOPDGDD.

Insistió en la importancia del RGPD y en el hecho inédito de su alcance global a partir de su extensión de ámbito territorial pues no hay prácticamente país en el que no se aplique a alguna organización.

También recalcó la idea de que el DPD (sea contratado laboralmente o en régimen mercantil) no es nunca "externo" sino que ese rol se incardina dentro de la organización (sin perjuicio de la forma jurídica que se le de). Y no sólo debe de incardinarse organizativamente dentro de ella sino que es fundamental que entre sus conocimientos estén el necesario conocimiento de la actividad de la organización.

José Luis desgranó ciertos aspectos relativos al estatuto básico (posición) del DPD que regula el RGPD y la LOPDGDD, como por ejemplo su cualificación. Destacó que el DPD pasa a ser una figura imprescindible en el nuevo modelo de protección de datos; Y citó - como prueba de ello - el artículo 37 de la LOPDGDD que regula su intervención en caso de reclamaciones. Subrayó la necesidad de realizar ciertas aclaraciones como por ejemplo la incompatibilidad del mismo con la figura del responsable de legal (abogado) en las empresas o por ejemplo la de que el DPD ( a su juicio no es un encargado del tratamiento).

También profundizó sobre el significado del principio de responsabilidad proactiva y para ello puso un ejemplo muy gráfico: anteriormente era el legislador quien definía el riesgo, pero actualmente es el "gestor" (responsbale y encargado del tratamiento) quienes lo hacen. " Antes nos decían que podíamos ir a 120 km/h, ahora nos dicen que vayamos a la velocidad adecuada", explicaba José Luis. Indicó que éste es un cambio de punto de vista muy importante: nuevo modelo es más flexible pero también más incierto.

Y acabó diciendo que tras un año y medio de aplicación del nuevo RGPD éste ha tenido un importante impacto cultural; y que respecto de los DPD en su día a día en muchas ocasiones se atribuyen tareas al DPD más allá de los "verbos que le asigna" el RGPD: asesorar, supervisar, coordinar etc.

Meda Redonda: Diálogos con DPD

A continuación, se celebró una mesa redonda moderada por Eduard Chaveli, CEO de Govertis, formada por DPDs de diferentes organizaciones:

Francisco Lázaro Anguis, DPD y CISO de Renfe

Raquel Sánchez Rodríguez, DPD de la Universidad Francisco de Vitoria

Irene Benavides Zurera, DPD de Telefónica España

Jordi Verdú Benavent, DPD del Ayuntamiento de Valencia

Durante la mesa redonda se dio respuesta a dos preguntas de gran relevancia:

¿Cuál es la opinión de los integrantes de la mesa sobre el estado de la regulación actual?

Los intervinientes estuvieron de acuerdo en que "en términos generales" la normativa de protección de datos es de calidad, aunque especifícamente, la LOPDGDD se podría haber afinado más y se mencionaron algunos errores en la regulación.

Jordi Verdú menciono como ejemplo de mejoras en la legislación la necesidad de clarificar el interés público como causa de legitimación, y citó algunos ejemplos. Puso de manifiesto la necesidad de que los diferentes organismos y autoridades públicas con competencias en la materia (particularmente AEPD y CCN) tuvieran una mayor coordinación y complicidad.

Por su parte Irene Benavides insistió en la idea también avanzada por Jordi de que la legislación no parece del todo hecha pensando en el interesado. Y citó un aspecto especialmente criticable que es la inclusión del título X de la LOPDGDD no porque no sea necesario (que lo ess) sino por el proceso seguido en su precipitada gestación.

Raquel Sánchez puso el acento en la importancia de la formación en protección de datos y en el hecho de que aunque la nueva LOPDGDD la contempla como obligación su falta de desarrollo convierte esta previsión actualmente en un "brindis al sol"

Francisco Lázaro recogió el testigo de Jordi Verdú y amplió esa necesaria coordinación a otros actores como INCIBE o CNPIC lo que se visualiza especialmente en materia de gestión de brechas de seguridad.

¿Qué dificultades habéis tenido en el cumplimiento de la nueva ley y qué soluciones habéis acometido?

Jordi Verdú habló de las dificultades de recursos necesarios para ejercer este rol que se han ido supliendo y también de la dificultad pero necesidad de tejer alianzas con servicios transversales; y también - como es lógico - en realizar acciones de concienciación y formación en diferentes niveles: Políticos, mandos intermedios y usuarios del sistema de información.

Irene Benavides comentó el reto que ha supuesto en una organización como Telefónica ya el propio hecho de inventariar los tratamientos (más de 1000) y también la realización de los análisis de riesgos y evaluaciones de impactos requeridas sobre ellos. Para ello también insistió en la estrategia apuntada por Jordi de encontrar aliados: "Champions". Y citó dificultades como por ejemplo conseguir que el derecho de información sea inteligible y por tanto eficaz sirviendo a los interesados para comprenderlo.

Raquel Sánchez puso foco en un aspecto muy importante: las dificultades para conseguir cumplir con el deber de diligencia en la selección de los encargados del tratamiento y habló de la experiencia seguridad en la Universidad Francisco de Vitoria.

Francisco Lázaro hizo un gran repaso de las dificultades mencionadas por algunos compañeros de la mesa para posteriormente apuntar algunos aspectos específicos de Renfe. Por ejemplo esa necesaria coordinación con otras áreas, o por ejemplo el control de los encargados que en Renfe por ser infraestructura crítica tiene una importancia aún mayor derivada no sólo de la protección de datos personales sino de la seguridad de las personas.

Conferencia "ISO 27701:2019. El nuevo estándar en Protección de Datos"

Javier Cao Avellaneda, Lead Advisor en Ciber Riesgos de Govertis, profundizó en la ISO 27701:201, analizando su estructura, dando claves para su implantación y evaluando el futuro de la misma.

Durante la ponencia aclaró términos utilizados en la normativa y fue profundizando en las diferentes cláusulas y en la orientación a objetivos y resultados y SGPD.

Como resumen de la presentación, Javier destacó tres cuestiones relevantes:

ISO 27.701 supone la formalización de un ciclo PDCA para dar soporte a un sistema de gestión de la privacidad que permite demostrar el cumplimiento del principio de responsabilidad proactiva.

La nueva norma, supone una extensión de la norma ISO 27.001 y por tanto, implica la implantación del conjunto de controles existentes (114) incluyendo las ampliaciones realizadas sobre 33 de estos controles.

Incluye además un marco de controles específico para la figura del Responsable del Tratamiento (4 objetivos de control y 31 nuevos controles) y del Encargado de Tratamiento (4 objetivos de control y 18 nuevos controles).

Para finalizar, Javier realizó una encuesta en directo con los asistentes al Congreso sondeando la opinión de los asistentes en relación a como afrontar la certificación de esta norma, si de manera independiente o conjuntamente con las ISO 27001 y 27002.

Conferencia "La privacidad: una aproximación cultural"

Por último, Antonio Muñoz Marcos, Director de Oficina DPD de Telefónica, impartió una conferencia con su visión de la privacidad desde un punto de vista cultural. Antonio señalaba que cumplir adecuadamente con el reglamento requiere reflexionar sobre el impacto de la privacidad desde un punto de vista más amplio, pues la privacidad emana de las reglas culturales. En la nueva sociedad los datos fluyen y se genera un nuevo modelo por lo que la aproximación cultural a la privacidad requiere una reflexión por nuestra parte sobre la privacidad.

Agradecimientos

Para finalizar el Congreso, Alberto González, Gestor del Club DPD de la AEC hizo un resumen de la jornada y agradeció la colaboración a nuestros partners Telefónica y Govertis, así como a los ponentes que participaron en el evento, y dio las gracias a los asistentes por acompañarnos en esta relevante cita con la protección de datos.

¿Te gustaría asistir a los próximos encuentros? ¡Apúntate al Club DPD!

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II Congreso "Diálogos DPDs" del Club DPD de la AEC

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El 29 de noviembre se celebró el II Congreso del Club DPD de la Asociación Española para la Calidad (y del que son partners Telefónica y Govertis). Esta vez llevó por título "Diálogos de DPDs" y en él expertos de primer nivel y DPDs de referencia compartieron su visión, conocimientos y experiencias de éxito tras el primer año de existencia de la LOPDGDD.

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#OECDPISA #EurydiceEU Sigue las conferencias en directo:

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"PISA Q&A webinar - "Do you really know what PISA is about" with Andreas Schleicher - Director for the Directorate of Education and Skills (November 27, 2019)

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Por Stephanie Jiménez (2017)