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EDUCACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE TIPO VISUAL EN LA PRIMERA INFANCIA

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EDUCACIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE TIPO VISUAL EN LA PRIMERA INFANCIA

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como sabemos, la primera infancia es la etapa en donde se basarán la inteligencia práctica, las percepciones de sensaciones del entorno y la interrelación con él, a través de los primeros movimientos. Hasta el cuarto mes, la falta de visión en el bebé no es un factor determinante, por lo que él sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos innatos; pero con excepción de respuesta a reflejos luminosos. En el cuarto mes el bebé adquiere las primeras habilidades, que se basan en el dominio de su propio cuerpo. Cuando el bebé nace ciego experimenta una ausencia de visión, en el niño ciego al que no se le asocian otras enfermedades, los reflejos primarios están presentes y funcionan correctamente como en el caso del vidente, sin embargo no ocurre lo mismo con los reflejos denominados secundarios. Debido a la ausencia del contacto ocular, es llamativa también la falta de determinadas conductas expresivas que suelen darse en el bebé en el curso de su desarrollo y que constituyen una importante fuente de retroalimentación para la futura creación de otras expresiones, gestos y signos que le serán útiles, en su relación con los demás. Las principales conductas afectadas en este sentido son: la sonrisa, la ausencia general de signos faciales diferenciados, las dificultades en el establecimiento de vínculos humanos y la importancia del diálogo vocal.

De esta manera al realizar un análisis y estudio de la Educación de niños con necesidades especiales de tipo visual en la primera infancia, la cual en el proceso de desarrollo de este proyecto nos enfocaremos a investigar para poder proporcionar una información oportuna y contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas.

Referente al estudio que se realizará acerca de la Educación de niños con necesidades especiales de tipo visual en la primera infancia nos formulamos la siguiente pregunta ¿Cuáles son los  diferentes tipos de necesidades visuales y los síntomas más comunes  que se les presenta a los niños en la primera infancia?

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Determinar las causas y consecuencias de los niños con necesidades especiales de tipo visual en la primera infancia.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

ð  Analizar los diferentes tipos de necesidades visuales que se le presentan a los niños en la primera infancia.

ð  Conocer cuáles son los síntomas más comunes en los niños con necesidades visuales en la primera infancia.

ð  Determinar la influencia y posible prevención de las necesidades especiales en niños de la primera infancia.

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MARCO TEÓRICO

DEFECTOS REFRACTIVOS

La miopía es un defecto refractivo. En un ojo miope la imágen se enfoca delante de la retina. Por lo general la miopía se desarrolla durante la niñez y adolescencia a medida que el ojo crece, haciéndolo de forma exagerada. Por lo general es en la edad escolar cuando se hace evidente la mala visión de lejos. Al detenerse el crecimiento en la adolescencia, se detiene también la progresión de la miopía en la mayoría de los casos, permaneciendo la miopía estacionaria el resto de la vida.

La hipermetropía también es un defecto refractivo, un ojo hipermétrope la imágen se enfoca detrás de la retina. La hipermetropía es debida a un ojo más corto de lo normal. Generalmente los niños son quienes más presentan hipermetropía, ya que el ojo del niño está en pleno desarrollo.

El astigmatismo es un problema en la curvatura de la córnea, que impide el enfoque claro de los objetos cercanos y lejanos. Esto se debe a que la córnea, en vez de ser redonda, se achata por los polos y aparecen distintos radios de curvatura en cada uno de los ejes principales.

LA PRIMERA INFANCIA

En el período sensoriomotor el déficit visual plantea carencias importantes, el desarrollo de esta etapa está basado en la inteligencia práctica, en la percepción de sensaciones del entorno y su interrelación con él a través de los primeros movimientos. Hasta los cuatro meses, la falta de visión no es aún un factor determinante, el bebé sigue un ritmo de desarrollo normal, ejercitando los reflejos propios e innatos, con excepción de la respuesta refleja a estímulos luminosos.   Adquiere las primeras habilidades, centradas en el dominio de su propio cuerpo, como pueden ser la succión y la prensión de los objetos que están en contacto con su cuerpo, todavía no establece relaciones totales con el exterior.

Desde el momento del nacimiento, el niño ciego experimenta los efectos que produce la ausencia de la visión, y en un principio esto ocurre y es posible observarlo como pauta evolutiva en la gran mayoría de los casos de ceguera, respecto de los reflejos. Habitualmente distinguimos entre reflejos primarios, que el bebé sano posee desde el momento de su nacimiento, y reflejos secundarios, que aparecen posteriormente durante los primeros meses de vida. En el niño ciego al que no se le asocian otras enfermedades, los reflejos primarios están presentes y funcionan correctamente como en el caso del vidente, sin embargo no ocurre lo mismo con los reflejos denominados secundarios.

Debido a la ausencia del contacto ocular, es llamativa también la falta de determinadas conductas expresivas que suelen darse en el bebé en el curso de su desarrollo y que constituyen una importante fuente de retroalimentación para la futura creación de otras expresiones, gestos y signos que le serán útiles, sobre todo, en su relación con los demás. Las principales conductas afectadas en este sentido son: la sonrisa, la ausencia general de signos faciales diferenciados, las dificultades en el establecimiento de vínculos humanos y la importancia del diálogo vocal.

En relación con la sonrisa, podemos estudiar otros signos faciales que se presentan de un modo distinto por causa de la ausencia de visión. Normalmente, los niños ciegos poseen un repertorio normal de expresiones y signos faciales en general que indiquen estados emocionales como la sonrisa, risa, llanto, desagrado, apareciendo las diferencias en su manera de emitir dichos signos. Esto es lógico si se toma en consideración el hecho de que la diversidad de expresiones que suelen atribuirse a un mismo estado emocional es muy variada, precisamente, porque se aprende a través de la observación e imitación de modelos. En el caso de la ceguera, este paso no puede darse espontánea y libremente por lo que el niño ciego carente de estímulos apropiados, presentará un breve repertorio de signos faciales en comparación con los de los niños videntes.

El establecimiento de vínculos humanos sitúa al bebé ciego en una posición pasiva, ya que en ausencia de la visión que le permita localizar inmediatamente y a cierta distancia a sus cuidadores para llamar su atención, deberá esperar a que éstos den algún otro signo de su presencia, preferiblemente auditivo, para reconocerlos y actuar en consecuencia a sus necesidades. De este modo, se aprecia la importancia, antes mencionada, del diálogo vocal entre el niño y la madre, necesario para la evolución de la relación afectiva entre ambos, vital para el niño.

A partir de los cuatro meses, los bebés videntes empiezan a desarrollar, por un lado, el hábito de coger los objetos que perciben a través de la visión, por otro, la permanencia de los objetos, algo que no se logra hasta año y medio o dos años, así como la coordinación óculo-manual. En los bebés ciegos esto no ocurre así, produciéndose un considerable retraso, debido a que la coordinación audio-manual es más dificultosa y por lo tanto más lenta en su adquisición. De la misma manera a un bebé ciego le resultará más difícil adquirir la noción de permanencia de los objetos. Para él, un objeto deja de existir en el momento en que pierde su contacto o deja de percibir su sonido.

El bebé ciego no presenta conductas de agarrar objetos antes de los siete meses, es a partir de entonces cuando comienza a buscar objetos que ha tenido antes en la mano. Hacia los nueve meses empieza a usar algunas pautas de búsqueda de dichos objetos y aproximadamente a partir de los doce meses, busca objetos guiándose por el sonido que emiten, sin que previamente los haya tenido en la mano. Los bebés ciegos siguen las mismas pautas de desarrollo motor que los videntes en cuanto a las conductas posturales, sin embargo, tienen más dificultades con relación a la movilidad, a causa de la ausencia de estímulos visuales del exterior. En este sentido, el inicio del gateo se sitúa hacia los doce meses y la marcha hacia los diecinueve meses. Una vez adquiridas estas conductas, le resultará más fácil la relación con el entorno y la adquisición de nociones relacionadas con los objetos que le rodean a través de la experimentación con ellos.

El pensamiento representativo en la etapa preoperacional, a partir de los dos años, el invidente si ha adquirido adecuadamente la noción de permanencia de los objetos y empieza a ser capaz de efectuar representaciones de cosas, aunque lejos del total desarrollo del pensamiento representativo que llegará bastante más tarde. Este importante logro viene muy determinado, en el caso de los invidentes, por el adecuado desarrollo del lenguaje, como mediador entre el objeto y su representación.

Como características especiales podemos señalar que, aunque las conductas posturales siguen una evolución semejante a la de los videntes, el inicio de la marcha se ve retrasado debido a la falta de estímulos del exterior. De la mima manera, también se ve retrasada la adquisición de permanencia de los objetos, al igual que la práctica del juego simbólico. Generalmente la inteligencia representativa se manifiesta en los niños a través de la capacidad de imitar modelos, de la exteriorización de la imagen mental mediante el dibujo, de la práctica del juego simbólico y de la capacidad de comunicación a través del lenguaje como conjunto de símbolos. En el caso de los niños ciegos los tres primeros aspectos están sujetos a grandes dificultades o sufren retrasos, de ahí que insistamos en la importancia del lenguaje y por tanto, de su adecuada estimulación.

El pensamiento concreto a lo largo de la etapa de las operaciones concretas los niños va adquiriendo las capacidades de organización de la realidad a través de “acciones interiorizadas”, imaginándola de forma flexible, lógica y coordinada. Los invidentes sufren un retraso en la adquisición de las habilidades y destrezas asociadas a las operaciones concretas con respecto a los niños videntes, quiere esto decir que presentan un mayor desfase en tareas de tipo figurativo-perceptivo que en aquellas de carácter lingüístico.

La principal causa del mayor retraso en las tareas mencionadas se debe a la modalidad sensorial utilizada por el niño ciego para recoger información: la percepción táctil y háptica. Esta modalidad perceptiva no le permite alcanzar una igualdad con los videntes hasta los 11 o 14 años en cuanto a tareas relacionadas con este periodo.

El pensamiento formal una vez que el individuo ha alcanzado esta forma de pensamiento, generalmente en la adolescencia, es capaz de razonar y de formular hipótesis, además de verificarlas. Como ya se ha apuntado anteriormente los invidentes arrastraban un déficit de sincronía con respecto a los videntes hasta esta etapa, es aquí a partir de los catorce años aproximadamente, cuando todo se iguala y ya no se puede hablar de retraso, pues las estrategias de resolución empleadas son equivalentes a las del resto.

No obstante hemos de insistir una vez más, que para llegar hasta aquí, hace falta estimular y potenciar al máximo las capacidades del niño invidente, tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como social y afectivo.

El sistema BRAILLE Este sistema fue creado por Louise Braille, el cual se quedó ciego con 15 años, a consecuencia de un accidente. Creó un sistema de lectura y escritura por medio del tacto que consistía en puntos con relieve. El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha, pasando por cada línea.

Los lectores de braille pueden leer un promedio de 104 a 125 palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250 palabras por minuto utilizando ambas manos. El tamaño y distribución de los 6 puntos forman el llamado Signo Generador. Las terminaciones nerviosas de la yema del dedo están capacitadas para captar este tamaño en particular. El Signo Generador sólo permite 64 combinaciones de puntos, siendo insuficientes para la variedad de letras, símbolos y números de cada idioma. Esta limitación obligará a la invención de los llamados "símbolos dobles".

La lectura en BRAILLE no presenta excesiva dificultad respecto a la lectura en tinta. Los elementos básicos en el proceso de adquisición de la lectura son los mismos para ciegos y videntes. La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de las palabras completas, como sucede en tinta. Es una tarea lenta que requiere gran concentración. Se puede hablar de dos fases lectoras:

En la primera, los dedos índices deben usarse como lectores, juntos inician la lectura en cada línea.

Al llegar al final de la misma se retrocede sobre ella. En este retroceso y llegando a la mitad se desciende a la línea siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.

En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee aproximadamente la mitad del renglón.

Se comienza a leer la primera línea con los dedos índices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de leer el renglón, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente línea retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual

La escritura en BRAILLE es más rápida que la lectura y suele presentar menos dificultad. Un texto en Braille puede ser elaborado a mano o a máquina. Escritura a mano Para escribir a mano se precisa disponer de una pauta o de una regleta, de un punzón y de un papel. Debemos tener en cuenta los siguientes principios:

a) Para que la lectura de lo escrito a mano pueda realizarse normalmente de izquierda a derecha, es necesario empezar a escribir de derecha a izquierda, invirtiendo la numeración de los puntos del cajetín.

De esta manera el rehundido que se hace al escribir quedará como un punto en relieve situado en el lugar correcto cuando se le da la vuelta al papel.

b) Todos los puntos deben tener un relieve idéntico. Para ello hay que adquirir una gran precisión mecánica. Escritura a máquina Una máquina para la escritura en Braille contiene 6 teclas, una para cada uno de los puntos del cajetín generador de Braille. También tiene un espaciador, una tecla para el retroceso y otra para el cambio de línea. El modelo denominado Perkins - Brailler, es la máquina más comúnmente empleada. Las teclas se pueden pulsar cada una por separado o bien simultáneamente, permitiendo construir la combinación que constituye un elemento Braille de una sola vez.

DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y MOTOR APTITUDES INTELECTUALES

Las deficiencias sensoriales no suponen una disminución en las capacidades cognitivas del sujeto. Sobre todo si han sido tratados y escolarizados adecuadamente. El mejor sistema para orientar nuestros conocimientos acerca de cómo educar a las personas, es conocer y entender cuáles son las necesidades reales que éstas presentan.

Debemos comenzar señalando que resulta imposible hablar de unas mismas necesidades especiales para todos los sujetos, aunque estos presenten los mismos parámetros de déficit visual, ya que son múltiples los factores que condicionan la evaluación.

Las pruebas deben incluir las mismas áreas que en personas videntes, eliminando algunos aspectos o ampliando otros específicos del déficit visual, por tanto las técnicas de evaluación psicopedagógicas en deficientes visuales son prácticamente las mismas que empleamos en videntes, sin embargo, existen peculiaridades metodológicas derivadas de la aplicación específica a invidentes. Una vez que comencemos a aplicar las pruebas, la evaluación debe realizarse en las mejores condiciones para el sujeto, describiéndole el entorno de trabajo, la presentación de cualquier material debe ser descrita de forma que sea entendible para él, permitiendo la manipulación manual si no hubiera inconveniente para ello.

Se puede decir que los resultados que arrojan las adaptaciones de las pruebas más conocidos como el Terman-Merril es que los invidentes poseen las mismas capacidades que los videntes, si bien en las tests de carácter manipulativo como el de los cubos de Kosh, donde se valora cómo se desenvuelve el sujeto y la rápidez en la realización de la prueba, los resultados son de una puntuación inferior a la media, aunque tampoco hay que olvidar que las tests ponen en relación el conjunto de habilidades y conocimientos de un sujeto, con la cultura determinada que ha servido de base para diseñarlos, pero sobre todo, hay que tener en cuenta que la percepción de la realidad por parte de un invidente es cualitativamente distinta, por lo tanto la interpretación de toda prueba ha de hacerse de forma muy cautelosa.

Cabe resaltar, que la carencia de visión no implica la ausencia de imágenes mentales, que se ven sustentadas por el resto de sentidos, además, la evolución de éstas, sigue la misma secuencia que la de los videntes, pero con algunos rasgos peculiares, ya que la falta de información visual hace que otros aspectos como el recuerdo del material auditivo alcancen gran relevancia, por ejemplo a la hora de organizar y representar la información para darle un significado, por tanto el lenguaje cobra especial importancia por ser el instrumento central para la construcción de su representación de la realidad, por supuesto, este resultado se da después de un largo proceso de aprendizaje en el que precisan apoyarse constantemente en referentes concretos de sus propias experiencias sensoriales.

El concepto de espacio, como hemos comentado en el apartado de aptitudes intelectuales, existe el prejuicio de que las imágenes mentales son de origen visual. En este sentido, ocurre lo mismo con las imágenes espaciales, sin embargo, al observar a cualquier invidente en su cotidianeidad, se pone de manifiesto que tal convicción es errónea. Sobre el concepto de espacio cercano, al cual tienen acceso mediante el tacto, cabe resaltar que son capaces de recoger información acerca del tamaño, la forma e incluso de representar mentalmente la rotación de los objetos y su forma en el espacio, tomando como referencia su propio esquema corporal, y aquí aprovechamos para volver a insistir en la conveniencia de incorporar a su aprendizaje el máximo posible de experiencias táctiles que sean significativas.

El lenguaje; “Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo” (Paulo Freire), la deficiencia visual, no tiene por qué producir trastornos en la capacidad lingüística, aunque en ocasiones se detecta el fenómeno llamado verbalismo, que consiste en el uso de palabras sin referentes perceptivos concretos fundando el razonamiento más en las palabras que en los conceptos, usando palabras por imitación sin conocer su significado real. Los invidentes incrementan su vocabulario como medida fundamental para adaptarse a su ambiente, eso significa que simplemente han agregado a su vocabulario palabras sin sentido y no que han ampliado su mundo. En realidad, el vocabulario de los invidentes tiene dos partes, las palabras con significado porque representan experiencias verdaderas y las palabras que se refieren a la experiencia visual y que son extremadamente importantes porque son parte de la experiencia del resto de la sociedad y por tanto es su deseo comunicarse con ellos.

Organización perceptiva, es el déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio circundante, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el mundo exterior. Consecuentemente, el déficit visual puede implicar (dependiendo de la gravedad) un conocimiento restringido del ambiente. Si bien es cierto que las experiencias que el individuo adquiere son más reducidas, no lo es menos que el organismo dispone de otras vías de recogida de información que pueden suplir o complementar la vía visual con la adecuada orientación y apoyo. Esto irá enfocado, no al acercamiento del individuo a un “patrón normal”, sino a considerarlos como un sujeto más, con unas características y necesidades particulares.

Aunque no es cierto el que los invidentes tengan más desarrollados el resto de sentidos a modo de compensación, sí es cierto que existen diferencias a la hora de percibir y por tanto de almacenar información, aunque la verdadera diferencia radica en la velocidad y eficacia en la decodificación de esa información no visual. La capacidad de memorizar las experiencias táctiles o auditivas además de partir como eje central de su imaginario, se ve reforzada y aumentada debido a la práctica diaria. Además, los estímulos que proceden del ambiente en los primeros meses de vida, son determinantes a la hora de tomar conciencia sobre los usos de los sentidos y posteriormente adoptar preferencias sensoriales desde una edad muy temprana.

Desarrollo motriz se observan con bastante frecuencia detenciones o retrasos en el desarrollo, así como anomalías y ausencia de conductas motrices eficaces; anomalías en la forma de caminar, equilibrio y coordinación deficientes, alteraciones posturales, dificultad en el establecimiento de la lateralidad, ausencia de gestos en la conversación, etc. Esto responde al lógico devenir de las consecuencias de la carencia del sentido visual, ya que la visión es el soporte habitual de estas actividades y nos informa de las posibilidades o nos da seguridad a la hora de realizarlas. Estas dificultades son normalmente superadas por un vidente, con la simple estrategia de observar e imitar.

Cieguismos o estereotipias en los niños ciegos se entiende por cieguismos el conjunto de movimientos repetitivos (tics) y hábitos posturales que se observan en los sujetos invidentes y que difieren de alguna manera o en cierta medida de los movimientos, gestos y posturas considerados “normales”. Algunos de los más habituales son la posición de la cabeza exageradamente erguida, rebasando el ángulo recto con el tronco, inclinada hacia atrás, como resultado de la costumbre adquirida desde la niñez, tal como se explicó anteriormente, y que confiere al sujeto un aspecto distinto del que se considera habitual. Lo mismo ocurre con la posición contraria, es decir, la cabeza reclinada sobre el pecho, también fruto del problema de desarrollo motriz mencionado.

El impulso repetitivo de frotar con los dedos la región ocular produciéndose incluso lesiones o hundimiento de las cuencas. Éste es quizás el "tic" por antonomasia en el ámbito de la ceguera por ser muy frecuente y perturbador para el observador ajeno a la existencia de este hábito, que a menudo se debe a una causa física, escozor o molestias en la zona ocular, y sin embargo, otras veces se adquiere como costumbre sin causa orgánica alguna.

También existen los movimientos de balanceo y ciertas expresiones rítmicas que parecen estar, sin embargo, justificadas por el mayor uso del sentido auditivo y una mejora de la captación del ritmo y el gusto por todo lo relacionado con ello. El ensimismamiento, ausencias, abstracciones momentáneas del mundo externo que ocurren con asiduidad y pueden tener su origen en la ausencia de estímulos externos que distraigan al sujeto, quedando éste, por unos instantes, desconectado de un mundo externo del que no percibe apenas nada que le impida concentrarse en sí mismo y abstraerse, cosa que no suele ocurrir tan a menudo a los sujetos videntes, probablemente porque vivimos en un mundo de imágenes en la que la visión nos mantiene constantemente alerta a los estímulos.

Además pueden observarse actitudes posturales generales de estaticidad, inexpresividad y rigidez facial. El motivo principal de estas características propias de sujetos invidentes es la falta de referencia del otro, ya que todo aquello que engloba el ámbito del control postural, las expresiones, los movimientos y la gesticulación depende en gran medida del aprendizaje por observación e imitación, como ya se mencionó.

La importancia del estudio de estas estereotipias en los niños ciegos y la intervención para su posible desaparición estriba en el problema de la integración social, ya que, a menudo, estas peculiaridades ponen en evidencia la discapacidad del individuo haciéndolo aparecer como extraño y diferente a los demás por el hábito adquirido de gestos y posturas atípicas que dificultan sus relaciones personales.

Desarrollo psicológico en este apartado, nos centramos en los aspectos concernientes al desarrollo psicológico, partiendo de la idea de ceguera de nacimiento o de pérdida de visión en edad muy temprana, ya que nuestra intención es resaltar las peculiaridades que la carencia de visión tiene en los distintos periodos evolutivos. En los casos en que ésta se manifiesta de forma tardía, consideraremos que las pautas de desarrollo serán similares a las de los videntes, o en todo caso, dependerán del momento en el que aparezca la pérdida de visión.

En los invidentes se pueden dar una serie de conductas que podríamos encuadrar dentro de una categoría de rasgos conductuales propios de los mismos, lo que no quiere decir que todos vayan a tenerlos, ni que los que los presenten lo hagan de una manera uniforme. No se puede hablar de una psicología específica de la ceguera, puesto que no existen rasgos psicológicos que no puedan darse de la misma manera en las personas videntes. Por ello es más razonable referirse a estas cuestiones en términos de “tendencias”.

La psicología asume que los invidentes no constituyen una población cuyas características tengan que describirse en contraste con el resto de la población. Lo que realmente ocurre es que disponen de recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los videntes, con la importante excepción de la visión. Sin embargo, es necesario a la hora de comprender el desarrollo evolutivo del niño invidente, tomar como referencia el desarrollo del niño vidente. La realidad de un recién nacido invidente se reduce a su propio cuerpo y al de la madre y sus únicas referencias son los sonidos y los olores, así como el contacto físico con las personas de su entorno, es una situación, carente de estímulos, así que el apego cobra especial importancia, un ejemplo de ello y de la normalidad en el desarrollo en ese sentido es que los bebes ciegos también sonríen en presencia de su madre o manifiestan conductas de miedo ante los extraños.

En los casos en los que el bebé no recibe la suficiente estimulación afectiva no sólo se verá afectada su capacidad de adaptación social sino que además los aspectos básicos del desarrollo cognitivo pueden verse afectados y/o producirse comportamientos como los anteriormente citados “cieguismos”, movimientos repetitivos y hábitos posturales tales como presiones oculares, balanceo del cuerpo, etc. Esto puede deberse en gran medida a que el sujeto no disponga de nada que tocar o nada con lo que experimentar y nadie con quien hablar.

Además, el organismo humano está constituido de forma tal que sea capaz de realizar un proceso de retroalimentación a través de las informaciones visuales que recibe en su desarrollo, sin embargo, en el caso del niño ciego, todas las estructuras internas de su sistema deberán ser reestructuradas sin el feedback que proporciona la visión.

Esta es la principal distinción entre el niño ciego y el vidente, pues cuando la ceguera es congénita y el niño no ha recibido ningún estímulo visual desde su nacimiento, todas las estructuras perceptivas, cognitivas y motoras se organizan de modo completamente distinto, y por tanto su desarrollo será desigual, frecuentemente observamos que el niño ciego permanece más tiempo que el vidente en algunas de las etapas evolutivas, ya que la ausencia de visión puede actuar como freno al desarrollo, haciendo más lento el paso a una etapa superior.

Para exponer de una manera más significativa este apartado, tomamos como base las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, incorporando también aspectos relacionados con lo afectivo y lo social, aunque dando por sentado, que las particularidades del caso que tratamos, nos obliga a prestar especial atención a la idea de que el lenguaje toma especial relevancia en los procesos del desarrollo cognitivo.