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Quels effets du numérique sur le développement neurocognitif et les apprentissages des enfants et adolescents ? 

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Quels effets du numérique sur le développement neurocognitif et les apprentissages des enfants et adolescents ? 

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Par Grégoire Borst, Professeur du @laPsyDe

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Effet du numérique sur le dév. neurocognitif et les apprentissages de l’enfant et de l’adolescent·e.

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Une infographie de @stevemasson

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Le groupe FB Apprendre et former avec les sciences cognitives ( équipe de JL Berthier)

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Le groupe FB Apprendre et former avec les sciences cognitives ( équipe de JL Berthier)

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Apprendre et former avec les sciences cognitives has 1,491 members. Unique groupe officiel de l'AFSC et des Cogni'Classes. Ce groupe fermé est associé au site https://sciences-cognitives.fr/ de...

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Le groupe FB du MOOC Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives 

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Le groupe FB du MOOC Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives 

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Log into Facebook to start sharing and connecting with your friends, family, and people you know.

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Le groupe FB Cognisphère administré par @flebras56, formatrice académie de Rennes 

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Le groupe FB Cognisphère administré par @flebras56, formatrice académie de Rennes 

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Cognisphère has 6,296 members. Ce groupe a pour but d'échanger et de partager les connaissances liées aux sciences cognitives et à leurs applications en classe (recherches, méthodes, pratiques...

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Le programe ATOLE de jean-Philippe Lachaux (inserm)

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Le programe ATOLE de jean-Philippe Lachaux (inserm)

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" ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE ( ATtentif à l'éc OLE " © J.P. LACHAUX, INSERM). Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors.

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Le cahier de réactivation pour consolider les apprentissages 

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Le cahier de réactivation pour consolider les apprentissages 

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Le rapport entre le sentiment d'efficacité personnelle et la réussite scolaire 

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Le rapport entre le sentiment d'efficacité personnelle et la réussite scolaire 

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Jacques Lecomte

Dans Savoirs 2004/5 (Hors série), pages 59 à 90

Cairn Infos

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Le padlet Neuroeducation de l'académie de Versailles 

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Le padlet Neuroeducation de l'académie de Versailles 

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Le  riche padlet de Bénédicte Hare, formatrice académie de Créteil 

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Le  riche padlet de Bénédicte Hare, formatrice académie de Créteil 

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La mémoire permet d'enregistrer des informations venant d'expériences et d'événements divers, de les conserver et de les restituer. Différents réseaux neuronaux sont impliqués dans de multiples formes de mémorisation. La meilleure connaissance de ces processus améliore la compréhension de certains troubles mnésiques et ouvre la voie à des interventions auprès des patients et de leur famille.

Dossier réalisé en collaboration avec Francis Eustache, directeur de l'unité 1077 Inserm/EPHE/UNICAEN, Neuropsychologie et imagerie de la mémoire humaine

Comprendre le fonctionnement de la mémoire

La mémoire est la fonction qui nous permet d' intégrer, conserver et restituer des informations pour interagir avec notre environnement. Elle rassemble les savoir-faire, les connaissances, les souvenirs. Elle est indispensable à la réflexion et à la projection de chacun dans le futur. Elle fournit la base de notre identité.

Cinq systèmes interconnectés

La mémoire se compose de cinq systèmes interconnectés, impliquant des réseaux neuronaux distincts :

La mémoire de travail (à court terme) est au cœur du réseau.

La mémoire sémantique et la mémoire épisodique sont deux systèmes de représentation consciente à long terme.

La mémoire procédurale permet des automatismes inconscients.

La mémoire perceptive est liée aux différentes modalités sensorielles.

On rassemble parfois toutes les mémoires autres que celle de travail sous le nom générique de mémoire à long terme. Par ailleurs, on distingue souvent les mémoires explicites (épisodique et sémantique) des mémoires implicites (procédurale et perceptive).

La mémoire de travail

La mémoire de travail (ou mémoire à court terme) est la mémoire du présent. Elle permet de manipuler et de retenir des informations pendant la réalisation d'une tâche ou d'une activité.

Cette mémoire est sollicitée en permanence : c'est elle qui permet par exemple de retenir un numéro de téléphone le temps de le noter, ou de retenir le début d'une phrase le temps de la terminer. Elle utilise une boucle phonologique (répétition mentale), qui retient les informations entendues, et/ou un calepin visuospatial, qui conserve les images mentales.

Elle fonctionne comme une mémoire tampon : les informations qu'elles véhiculent peuvent être rapidement effacées, ou stockées dans la mémoire à long terme par le biais d' interactions spécifiques entre le système de mémoire de travail et la mémoire à long terme.

La mémoire sémantique

La mémoire sémantique est celle du langage et des connaissances sur le monde et sur soi, sans référence aux conditions d'acquisition de ces informations. Elle se construit et se réorganise tout au long de notre vie, avec l'apprentissage et la mémorisation de concepts génériques (sens des mots, savoir sur les objets), et de concepts individuels (savoir sur les lieux, les personnes...).

La mémoire épisodique

La mémoire épisodique est celle des moments personnellement vécus (événements autobiographiques), celle qui nous permet de nous situer dans le temps et l'espace et, ainsi, de se projeter dans le futur. En effet, raconter un souvenir de ses dernières vacances ou se projeter dans les prochaines font appel aux mêmes circuits cérébraux.

La mémoire épisodique se constitue entre les âges de 3 et 5 ans. Elle est étroitement imbriquée avec la mémoire sémantique. Progressivement, les détails précis de ces souvenirs se perdent tandis que les traits communs à différents événements vécus favorisent leur amalgame et deviennent progressivement des connaissances tirées de leur contexte. Ainsi, la plupart des souvenirs épisodiques se transforment, à terme, en connaissances générales.

La mémoire procédurale

La mémoire procédurale est la mémoire des automatismes. Elle permet de conduire, de marcher, de faire du vélo ou jouer de la musique sans avoir à réapprendre à chaque fois. Cette mémoire est particulièrement sollicitée chez les artistes ou les sportifs pour acquérir des procédures parfaites et atteindre l'excellence. Ces processus sont effectués de façon implicite, c'est-à-dire inconsciente : la personne ne peut pas vraiment expliquer comment elle procède, pourquoi elle tient en équilibre sur ses skis ou descend sans tomber. Les mouvements se font sans contrôle conscient et les circuits neuronaux sont automatisés.

La constitution de la mémoire procédurale est progressive et parfois complexe, selon le type d'apprentissage auquel la personne est exposée. Elle se consolide progressivement, tout en oubliant les traces relatives au contexte d'apprentissage (lieu, enseignant...).

La mémoire perceptive

La mémoire perceptive s'appuie sur nos sens et fonctionne la plupart du temps à l'insu de l'individu. Elle permet de retenir des images ou des bruits sans s'en rendre compte. C'est elle qui permet à une personne de rentrer chez elle par habitude, grâce à des repères visuels. Cette mémoire permet de se souvenir des visages, des voix, des lieux.

Avec la mémoire procédurale, la mémoire perceptive offre à l'humain une capacité d' économie cognitive, qui lui permet de se livrer à des pensées ou des activités spécifiques tout en réalisant des activités devenues routinières.

La mémoire - animation pédagogique - 5 min 44 - vidéo extraite de la série Recherche à suivre, réalisée dans les années 90

Mémorisation : De l'organisation cérébrale....

Il n'existe pas " un " centre de la mémoire dans le cerveau. Les différents systèmes de mémoire mettent en jeu des réseaux neuronaux distincts, répartis dans différentes zones du cerveau. L'imagerie fonctionnelle (tomographie par émission de positons, imagerie par résonance magnétique fonctionnelle) permet aujourd'hui d'observer le fonctionnement cérébral normal impliqué dans les processus cognitifs.

Ainsi, le rôle de l'hippocampe et du lobe frontal semble particulièrement déterminant dans la mémoire épisodique, avec un rôle prépondérant des cortex préfrontaux gauche et droit dans son encodage et sa récupération, respectivement. La mémoire perceptive recrute des réseaux dans différentes régions corticales, à proximité des aires sensorielles. La mémoire sémantique fait intervenir des régions très étendues, et particulièrement les lobes temporaux et pariétaux. Enfin, la mémoire procédurale recrute des réseaux neuronaux sous-corticaux et au niveau du cervelet.

Zones du cerveau impliquées dans la mémoire © Inserm, F. Koulikoff

La phase de stockage de l'information nécessite des étapes répétées de consolidation. L' hippocampe semble constituer un élément important dans le processus. Enfin, la restitution d'un souvenir, quelle que soit son ancienneté, reposerait également sur cette structure cérébrale, en interaction avec différentes régions néocorticales. Pour autant, il serait moins sollicité lorsque le rappel provient de la mémoire sémantique plutôt que de la mémoire épisodique.

...à la plasticité synaptique

La mémorisation résulte d'une modification des connexions entre les neurones d'un système de mémoire : on parle de " plasticité synaptique ". Les différentes formes de mémoire fonctionnent en interaction, selon que la situation requiert des informations issues de la mémoire sémantique ou épisodique, implicite ou explicite. Ainsi, un souvenir se traduit par l'intervention de neurones issus de différentes zones cérébrales et assemblés en réseaux. Ces connections interneuronales évoluent constamment au gré des expériences et sont responsables de la persistance d'un souvenir à long terme ou non, selon les cas (importance de l'évènement, contexte environnemental et émotionnel...).

Pris isolément, le souvenir correspond à une variation de l'activité électrique au niveau d'un circuit spécifique formé de plusieurs neurones interagissant par le biais des connexions synaptiques (les synapses étant les points de contacts entre les neurones). Sa formation repose sur le renforcement ou la création d'une connexion synaptique temporaire, stimulée par le biais de protéines produites puis transportées au sein des neurones, comme le , le NMDA ou la syntaxine qui va elle-même moduler la libération du glutamate.

Le souvenir est ensuite consolidé ou non en fonction la présence de médiateurs cellulaires au niveau du réseau neuronal impliqué dans les heures suivantes. L'activation régulière et répétée de ce réseau permettrait de renforcer ou de réduire ces connexions et, par conséquent, de consolider ou oublier ce souvenir. Sur le plan morphologique, cette plasticité est associée à des changements de forme et de taille des synapses, des transformations de synapses silencieuses en synapses actives, la croissance de nouvelles synapses.

Le maintien à long terme d'un souvenir repose sur la modification de la cinétique d'élimination ou de renouvellement de certains médiateurs. La phosphokinase zêta (PKM zêta) joue un rôle prépondérant dans ce mécanisme en favorisant la persistance des mécanismes impliqués dans la stabilisation et la consolidation des souvenirs. Elle possède pour cela deux propriétés spécifiques : elle n'est soumise à aucun mécanisme d'inhibition et elle s'autoréplique.

Au cours du vieillissement, la plasticité des synapses diminue et les modifications des connexions sont plus éphémères, ce qui pourrait expliquer des difficultés croissantes à retenir des informations.

Section transversale d'hippocampe, région cérébrale du système nerveux central impliquée dans la mémoire. Des neurones sont créés continuellement dans le gyrus denté (partie claire), participant ainsi à la plasticité cérébrale. Ici, les noyaux cellulaires et les " corps de Nissl ", des organelles spécifiques aux neurones, sont marqués révélant l'organisation de l'hippocampe en couches très structurées. © Inserm/Damien Guimond

La réserve cognitive, soutien de la mémoire

Les capacités de maintien de la mémoire et d'adaptation en cas de lésions semblent variables d'un individu à l'autre. En effet, il a été décrit qu'à lésions cérébrales équivalentes en imagerie, tous ne présenteraient pas les mêmes altérations cognitives. Ces capacités dépendraient de la réserve cérébrale, relative au tissu cérébral, et de la réserve cognitive, qui repose sur sa fonctionnalité.

Selon différentes études, un volume cérébral accru, ou un nombre élevé de neurones ou de synapses est associé à une survenue plus tardive de démence. À lésions équivalentes, ceux qui présentent une réserve cérébrale plus importantes présenteraient des troubles moins sévères. Cette réserve cérébrale serait sous l'influence de paramètres génétiques et probablement environnementaux.

La réserve cognitive correspond à l' efficacité des réseaux neuronaux impliqués dans la réalisation d'une tâche et celle du cerveau à mobiliser ou mettre en place des réseaux compensatoires en cas de lésions pathologiques ou de perturbations physiologiques liées à l'âge. Elle se traduit également par une variabilité, d'un sujet à l'autre, de la tolérance des lésions cérébrales identiques. En effet, les données disponibles suggèrent que la richesse des interactions et le niveau d'éducation sont associés à une survenue plus tardive des troubles cognitifs ou des démences Alzheimer ou apparentées. À l'inverse, l'évolution du déclin cognitif chez ces derniers serait plus rapide une fois installé : elle s'expliquerait par le fait que les symptômes sont identifiés à un stade où les lésions sont plus nombreuses et importantes.

La constitution de la réserve cognitive pourrait dépendre :

de l'importance des apprentissages

du niveau d'éducation

d'une stimulation intellectuelle tout au long de la vie

de la qualité des relations sociales

de l'alimentation

du sommeil

des paramètres génétiques seraient également probablement impliqués

Mémoire et émotions : de l'amélioration mnésique à la pathologie

Il est démontré que les émotions peuvent moduler la façon dont une information est enregistrée, l'émotion renforçant ponctuellement l'attention. Ainsi, une émotion positive peut se traduire par une amélioration ponctuelle des performances mnésiques. Il apparaît également que la consolidation, et donc la rétention d'une information est favorisée par l'émotion : le rappel d'un souvenir émotionnel après un long intervalle est souvent plus important que lorsque ce souvenir est neutre. L'imagerie fonctionnelle montre d'ailleurs que le rappel des souvenirs est proportionnel à leur intensité émotionnelle qui peut être observée par l'activation de l'amygdale, siège des émotions. Enfin, la récupération d'un souvenir est aussi améliorée par la présence d'une émotion positive. Chez les personnes présentant un trouble cognitif, les expériences montrent un effet protecteur des émotions positives sur les capacités résiduelles de mémoire. Ce mécanisme existe cependant uniquement dans les premiers stades de la maladie. Ensuite, l'incapacité de l'amygdale à remplir son rôle rend ce mécanisme compensatoire inefficace.

Il existe un pendant pathologique à ce processus : en effet, une émotion trop intense, notamment traumatique, entraîne une distorsion de l'encodage. L' état de stress post-traumatique (ESPT) des personnes victimes ou témoins d'un évènement dramatique en est l'illustration type. Le souvenir est mémorisé sur le long terme, avec à la fois une amnésie de certains aspects et une hypermnésie d'autres détails qui laissent la personne hantée durablement par cet événement. Il s'accompagne d'une décharge de glucocorticoïdes (hormone du stress), dans l'hippocampe au moment de l'événement. Cette distorsion profonde de l'encodage des événements, au contraire d'un souvenir normal, rend le souvenir persistant au cours du temps sans qu'il ne perdre de son intensité ou de sa spécificité. La victime a ainsi le sentiment de revivre continuellement la scène traumatisante, même des années après.

Dans d'autres situations ayant également trait à une émotion vive (stress, agression...), certains sujets développent plus volontiers une amnésie dissociative : véritable stratégie défensive adaptative, développée de façon inconsciente, elle repose sur l'oubli d'une partie des souvenirs autobiographiques ou sémantiques, ainsi que de l'évènement l'ayant déclenchée. Ces souvenirs peuvent être réactivés, progressivement ou brutalement, à l'issue d'une conscientisation de l'évènement déclencheur.

Sur le plan thérapeutique, la compréhension des mécanismes de stabilité des souvenirs et de l'influence émotionnelle offrent les moyens d'envisager la prise en charge thérapeutique de certaines pathologies : ainsi, le développement d' approches psychothérapeutiques fondées sur la dissociation entre les souvenirs et les émotions peut permettre de réduire le handicap lié à des maladies comme certaines formes d'anxiété ou l'état de stress post-traumatique.

Mémoire et oubli : du physiologique au pathologique

Depuis une vingtaine d'années, la prévalence croissante des troubles de la mémoire tel que la maladie d'Alzheimer, a fait de l'oubli un symptôme. Pourtant, l' oubli est aussi un processus physiologique, indispensable au bon fonctionnement de la mémoire.

En effet, l'oubli est nécessaire pour l'équilibre du cerveau, permettant à ce dernier de sélectionner les informations secondaires qu'il est possible d'éliminer afin de ne pas saturer les circuits neuronaux. L'oubli est un corollaire de la qualité de la hiérarchisation et de l'organisation des informations stockées. Ainsi, certaines personnes souffrent d' hypermnésie idiopathique , une pathologie de l'abstraction et de la généralisation du souvenir dans laquelle l'oubli des détails est aboli. Ces personnes rencontrent des difficultés de vie quotidienne liées à l'incapacité d'organiser leurs souvenirs en fonction de leur significativité et de leur importance.

Cependant, l'oubli peut aussi correspondre à la disparition involontaire de souvenirs acquis par apprentissage volontaire ou implicite, alors que son codage a été réalisé correctement. Ce phénomène reste physiologique tant qu'il est sporadique. Il concerne plus souvent la mémoire épisodique que la mémoire sémantique, procédurale ou sensorielle. Il devient pathologique, et prend plus volontiers le nom d'amnésie, lorsqu'il concerne des pans entiers de mémoire sémantique ou épisodique.

Les multiples troubles de la mémoire

Certaines situations entraînent des incapacités sévères et des amnésies durables. Les causes possibles sont :

Dans d'autres cas, les troubles sont moins sévères et le plus souvent réversibles. Les causes possibles sont :

des maladies mentales comme la dépression

le stress et l'anxiété, ou la fatigue

un événement traumatisant (deuil)

des effets indésirables de médicaments comme des somnifères, des anxiolytiques (d'autant plus fréquent que la personne est âgée)

l'usage de drogues

Les troubles de la mémoire ont différentes origines biologiques, comme un déficit en certains neuromédiateurs ou une faible connectivité entre les réseaux cérébraux.

Les manifestations de ces troubles sont extrêmement variables selon leur origine et les localisations cérébrales des processus pathologiques. Ainsi, des patients atteints d'une démence sémantique, dans laquelle des mots ou des informations sont oubliés, perdent également des souvenirs anciens alors qu'ils continuent à mémoriser de nouveaux souvenirs épisodiques (souvenirs " au jour le jour "). Ces troubles sont associés à une atrophie des lobes temporaux. Chez d'autres patients, notamment ceux souffrant de la maladie d'Alzheimer, les troubles concernent la mémoire épisodique : chez eux, les souvenirs les plus anciens sont épargnés plus longtemps que les plus récents. D'autres types de déficiences existent : celles affectant les neurones impliqués dans la mémoire procédurale peuvent engendrer la perte de certains automatismes, comme chez les personnes atteintes par la maladie de Parkinson ou de Huntington. Celles affectant les neurones impliqués dans la mémoire du travail, peuvent quant à elles donner des difficultés à se concentrer et à faire deux taches en même temps.

Maladie d'Alzheimer et démence sémantique. Visualisation des zones atrophiées dans la maladie d'Alzheimer (en haut), dans la démence sémantique (au milieu) et, de façon commune dans ces deux pathologies (en bas). Les flèches rouges indiquent la région commune hippocampique affectée par ces démences. © Inserm/Renaud Lajoie / Unité 1077

Il existe également des troubles de la mémoire sévères mais transitoires, comme l' ictus amnésique idiopathique : survenant le plus souvent entre 50 et 70 ans, il s'agit d'une amnésie soudaine et massive pendant laquelle le patient est incapable de se souvenir de ce qu'il vient de faire, sa mémoire épisodique est annihilée. Mais sa mémoire sémantique est intacte : il peut répondre à des questions de vocabulaire et évoquer des connaissances générales. Cette amnésie disparaît souvent après six à huit heures.

Les enjeux de la recherche

La mémoire et ses troubles donnent lieu à de nombreuses recherches qui font appel à des expertises variées dans un cadre pluridisciplinaire : génétique, neurobiologie, neuropsychologie, électrophysiologie, imagerie fonctionnelle, épidémiologie, différentes disciplines médicales (neurologie, psychiatrie...), mais aussi sciences humaines et sociales.

Ma mémoire et celle des autres

La mémoire a longtemps été considérée comme individuelle et étudiée comme telle. Cette approche est aujourd'hui caduque, ou du moins incomplète. Le souvenir se situe en effet à l'interface entre l'identité personnelle et les représentations collectives : il se constitue à partir des interactions entre la personne, les autres et l'environnement. Il ne peut être détaché du contexte social dans lequel il prend place. Les interactions, mais aussi les représentations sociales et les stéréotypes influencent le fonctionnement de notre mémoire.

On parle de cognition sociale : elle permet, par exemple, d'adapter son comportement selon le contexte dans lequel on se trouve, et cela grâce à la mémorisation et l'analyse des expériences passées. L' empathie découle également de cette notion interindividuelle de la mémoire : elle utilise notamment les informations de la mémoire épisodique afin de permettre un " voyage de l'esprit " se traduisant en capacité à partager la détresse de l'autre. Aussi appelée " théorie de l'esprit ", cette capacité à se mettre à la place de quelqu'un et à imaginer et interpréter ses pensées fait appel à nos mémoires dont nous décentrons l'objet. Sur le plan médical, la dégénérescence des neurones au niveau frontotemporal, retrouvée dans certaines démences (Alzheimer et apparentées), se caractérise par une diminution de la cognition sociale : le malade peut présenter des troubles du comportement ou des dysfonctionnements sociaux.

Par ailleurs, sur un plan plus large, il existe aussi une mémoire collective ou culturelle, celle qui prend place autour des évènements historiques (autour de leur évocation ou de leur commémoration) et des évènements contemporains médiatisés. Il s'agit d'une mémoire partagée constituée des différentes représentations de l'évènement par l'ensemble des personnes.

Ce domaine de recherche est particulièrement novateur et rapproche les expertises en neurosciences et en psychologie de celles en sociologie, en histoire, en philosophie ou en éthique. En termes thérapeutiques, cette transdisciplinarité peut également apporter un intérêt : l'état de stress post-traumatique correspond par exemple à une hypermnésie des perceptions et émotions liées à l'évènement, à une amnésie des aspects contextuels, ainsi qu'à une perturbation de la mémoire autobiographique. À la suite d'un évènement traumatisant, une prise en charge appropriée de la charge émotionnelle associée pourrait être d'autant plus efficace que l'évènement en question est inscrit dans le cadre social, à la fois familial et professionnel. Il en serait d'autant plus question dans le cadre d'un évènement inscrit dans la mémoire collective.

La mémoire au futur

Selon le contexte, nos propres aspirations, nos projets, nous avons une capacité à élaborer des scénarios plausibles pour le futur, constitués de pensées, d'images et d'actions. Ceux-ci ne peuvent prendre forme que sur la base des représentations du passé. La mémoire du futur fait donc appel à notre mémoire épisodique et sémantique, contrairement aux idées reçues ou aux conceptions habituelles de la mémoire, traditionnellement associées au passé. Ainsi, l'imagerie permet de vérifier que l'évocation d'un souvenir autobiographique ou l'imagination d'un scénario futur font intervenir des régions cérébrales très proches les unes des autres. Par ailleurs, les études montrent que les amnésiques ne peuvent se projeter dans le futur.

La capacité à remplir une tâche à une date ou un jour précis entre aussi dans le cadre de la mémoire du futur : on l'appelle alors plus volontiers mémoire prospective, articulée autour de différents volets selon la nature des tâches à effectuer : " mémoire prospective propre " pour les actions ponctuelles (poster une lettre, aller à un rendez-vous...), " mémoire prospective habituelle " pour toutes les tâches routinières, " monitoring " pour l'attention portée à la fin d'une tâche tandis qu'une autre est en cours (penser à arrêter le four à la fin d'une cuisson, par exemple).

Cette notion de mémoire du futur peut avoir des applications thérapeutiques. Ainsi, des " thérapies orientées vers le futur " ont été développées et testées auprès de patients souffrant de dépression majeure ou de schizophrénie : menées à travers plusieurs séances réparties sur quelques semaines, elles consistent à sensibiliser les sujets sur l'importance des projections mentales dans le futur, la façon dont celles-ci peuvent être améliorées en luttant contre des mécanismes personnels de résistance, puis, progressivement à leur proposer des activités de pleine conscience et, enfin, à travailler sur l'évocation de leurs propres valeurs, leurs objectifs, et les moyens d'y arriver. Les premières études montrent que cette approche peut être plus efficace que les thérapies cognitivo-comportementales conventionnelles.

Mémoires externes

Il semble clair aujourd'hui que notre mémoire interne et nos capacités de projection sont influencées par la mémoire externe : les supports de mémoire collective (livres, films...) sont un élément utile pour modeler notre mémoire du futur. La multiplication des dispositifs électroniques de stockage d'information dans notre quotidien est cependant décrite comme modifiant l'organisation et la puissance de notre mémoire, que nous sollicitons par conséquent moins. Cet équilibre entre mémoire interne et externe constitue un enjeu majeur pour l'avenir.

Sur le plan thérapeutique, les supports externes de stockage sont aujourd'hui testés sous forme d'implants cérébraux dans la prise en charge de patients amnésiques. De façon plus futuriste, l'idée de greffe de mémoire artificielle fait également l'objet de développements actuels.

Pour aller plus loin

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Mémoire · Inserm, La science pour la santé

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La mémoire permet d'enregistrer des informations venant d'expériences et d'événements divers, de les conserver et de les restituer. Différents réseaux neuronaux sont impliqués dans de multiples formes de mémorisation. La meilleure connaissance de ces processus améliore la compréhension de certains troubles mnésiques et ouvre la voie à des interventions auprès...

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L'expérience de la respiration à travers le yoga (RYE)

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Micheline Flak, fondatrice de l'association Recherche sur le yoga dans l'éducation ( Rye-france.fr), oeuvre pour que cette pratique soit introduite dans le système scolaire français.
Quelles raisons vous ont conduite à fonder l'association Recherche sur le yoga dans l'éducation (RYE) ?
J'observais que notre système scolaire se contentait de répéter "faites attention !", "taisez-vous !", "écoutez-moi bien, les enfants !", comme s'il était simple de fournir cet effort. Or cela exige un entraînement qui fait partie de l'éducation. Le développement de l'attention et de la concentration est une entreprise, et le yoga, une discipline qui offre des techniques pour rendre le mental actif et réceptif à la fois. J'ai fondé le RYE pour mettre en place des exercices issus du yoga qui puissent aider les jeunes, faire évoluer l'enseignement, et pour former des enseignants. Beaucoup le font déjà.
Pourquoi la respiration est-elle au coeur de la pédagogie du yoga à l'école ?
En respirant consciemment, on agit sur le système parasympathique, ce qui procure une détente. C'est précieux. A l'école, il y a une suractivation constante du système sympathique : hypersollicitation intellectuelle, journées longues, stress, bruit, agitation, fatigue... La détente, par le souffle, est nécessaire pour réduire ce stress et la nervosité mentale qui empêchent l'élève d'être présent et de mémoriser.
Vous avez approché le ministère de l'éducation nationale. Pouvez-vous en dire davantage ?
En 2011, j'ai sollicité une connaissance proche du cabinet de Luc Chatel, ministre de l'éducation nationale dans le précédent gouvernement. Je lui ai apporté un rapport complet sur la manière d'utiliser des techniques du yoga en classe et sur leurs effets bienfaisants pour les élèves. Il était déjà question de la réforme des rythmes scolaires avec les matières fondamentales le matin et des ateliers (culture, arts, sport) l'après-midi. Un projet pilote a été lancé en 2010 qui concerne les académies de Paris, Versailles et Créteil. J'ai proposé que le yoga soit intégré en atelier culture. Le dossier a été repris par le nouveau cabinet ministériel et je suis en attente d'un agrément national du RYE.
D'autres pays ont intégré le yoga dans l'éducation...
En Italie, en Israël, au Brésil, au Canada... le yoga à l'école est reconnu par les gouvernements. Le RYE forme des enseignants à l'étranger et nous sommes présents dans douze pays. La France est sur la bonne voie, vu le nombre croissant d'établissements scolaires qui intègrent le yoga.

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propos recueillis par Pauline Garaude

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"La nervosité empêche l'élève de mémoriser"

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Micheline Flak, fondatrice de l'association Recherche sur le yoga dans l'éducation ( Rye-france.fr), oeuvre pour que cette pratique soit introduite dans le système scolaire français. Quelles raisons vous ont conduite à fonder l'association Recherche sur le yoga dans l'éducation (RYE) ?

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Qu'est-ce que le contrôle exécutif ? Le test du chamallow

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Qu'est-ce que le contrôle exécutif ? Le test du chamallow

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Dans le cadre des Savanturiers 2018-2019, nous avons élaboré, à la demande de Romance Cornet, enseignante en primaire (classe de CM1), un petit programme d'animation scientifique en classe, qui porte sur le sujet du cerveau.

L'idée qui sert de fil rouge au projet est de sensibiliser les enfants au fonctionnement de leur cerveau. Et tout particulièrement, leur faire prendre conscience du fait que nous ne sommes pas naïfs devant le monde qui nous entoure, mais bien au contraire disposés naturellement à mener une " chasse au signe" et à potentiellement se soumettre à lui. Dès lors, développer de l'autonomie, c'est parvenir à ne pas céder à l'injonction des signes, et à décider de son action propre. S'autonomiser, pour se sentir bien en classe.

Ambitieux programme!

Aussi avons-nous débuté prudemment, en leur demandant de réagir à un petit film qui illustre une célèbre expérience : le test du Chamallow (la Guimauve).

Mais qu'est-ce que ce test ? et que nous montre-t-il ?

A la fin des années 60, le psychologue américain Walter Mischel (1930-2018) a développé ce test ["The Marshmallow Test" (1)] afin d'éprouver le contrôle cognitif de jeunes enfants. Ici, le dilemme auquel les enfants sont soumis est assez simple : ils sont laissés seuls devant une tentation forte (un chamallow, un morceau de gâteau ou un bretzel, dans l'expérience originale). Ils sont alors informés des termes d'un choix : soit ils mangent (ils dévorent) le chamallow qui se tient devant eux pendant les 15 minutes suivantes, soit ils patientent pendant les 15 minutes jusqu'à ce que l'expérimentateur leur apporte un deuxième chamallow, à la seule condition que le premier n'ait pas déjà été mangé. En somme, soit le plaisir immédiat, soit un plus grand plaisir encore, mais différé.

Quinze à vingt ans plus tard, Walter Mischel avait recontacté les participants à son étude pour évaluer leur devenir. Ceux qui étaient parvenus à obtenir un deuxième chamallow étaient ceux qui avaient connu ensuite de meilleurs parcours scolaires. Ainsi, le meilleur facteur prédictif de la réussite scolaire n'était pas le niveau du QI mesuré à l'âge de 4 ans, mais la réussite du test du Chamallow ! (2).

Une étude récente a nuancé ces résultats, en soulignant le rôle joué par les déterminants sociaux et économiques (3). Un contexte familial favorisé va faciliter la disposition à différer la récompense et augmenter les chances de réussite scolaire. Dans ce cas, la réussite du test du chamallow n'est pas la "cause" de la future réussite scolaire mais l'un des marqueurs possibles.

Néanmoins, le test est intéressant par ce qu'il permet de faire dire aux enfants lorsqu'ils assistent au dilemme, et ce qui peut ensuite être élaboré avec eux à ce sujet. En tout cas, c'est comme ça que nous l'avons pris. De fait, une vidéo illustrant cette expérience (reproduite - ce n'est pas l'expérience originale) est disponible sur le net, et elle est irrésistible de drôlerie. C'est celle que nous avons diffusé en classe :

Comment ont réagi les enfants ? Romance a relevé leurs observations après avoir vu la vidéo. Voici leurs réponses aux trois questions : 1) qu'est-ce qu'on voit sur cette vidéo ? 2) Que feriez-vous à la place des enfants ? 3) A quoi ça sert ? qu'est-ce que ça peut nous apprendre ?
The marshmallow test 1. Vos remarques : ce qu'on voit
Voici les notes prises par Romance :
2. Et vous à la place de ces enfants ?
* Les enfants essaient de résister.
* On les voit hésiter.
* Certains essaient de goûter, de sentir, de regarder.
* Ils sont gourmands.
* La plus jeune n'a pas résisté du tout.
* C'est plus facile à deux.
* Certains se mettent des claques.
* Certains bougent.
* Ils cherchent un passe-temps.
* Il faut réfléchir pour résister.
* C'est comme si le cerveau était partagé en deux. Un côté qui a envie et qui dit " oui, vas-y " et l'autre qui dit " non, tu en auras 2 "
* C'est une histoire de patience et impatience.
* Le chamallow donne envie, il dit " mange-moi "
* C'est la tentation.
* Ils essaient d'attendre
3. A quoi ça sert ?
* Tête dans les bras.
* Jouer à deux avec les chaises
* Je n'aurai pas réussi
* Eloigner l'assiette/la chaise
* Cacher l'assiette/ le chamallow sous l'assiette
* Ne pas regarder, fermer les yeux, fermer son nez
* S'occuper avec ce qu'il y a dans la pièce
* Se mettre debout
* Sentir le bonbon pendant tout le temps
* Se raconter une histoire
* Se répéter la consigne jusqu'au retour de l'adulte.
* Penser à quelque chose qu'on n'aime pas

* Faire attendre le cerveau
* Savoir attendre avec quelque chose d'attirant devant soi
* Savoir résister
* Savoir décider
* Contrôler son humeur/ se contrôler
* Ne pas prendre n'importe quoi

A présent, nous disposons de nombreuses pistes pour leur proposer une deuxième étape !

A suivre.... (lien vers l' étape 2)

(intéressant : Romance Cornet tient aussi un relevé de l'expérience sur le blog des savanturiers, de sorte que nos deux rapports se font en parallèle)

1. Mischel, Walter; Ebbesen, Ebbe B. (1970). "Attention in delay of gratification". Journal of Personality and Social Psychology. 16 (2): 329-337 (l'original de l'article est en ligne ici)

2. Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of Gratification in Children. Science, 244(4907), 933-938

3. Watts TW, Duncan GJ, Quan H. (2018)Revisiting the Marshmallow Test: A Conceptual Replication Investigating Links Between Early Delay of Gratification and Later Outcomes. Psychol Sci https://doi.org/10.1177/0956797618761661

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Les Savanturiers du Cerveau (S01EP01) : le test du chamallow de Walter Mischel

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Dans le cadre des Savanturiers 2018-2019, nous avons élaboré, à la demande de Romance Cornet, enseignante en primaire (classe de CM1), un petit programme d'animation scientifique en classe, qui porte sur le sujet du cerveau. L'idée qui sert de fil rouge au projet est de sensibiliser les enfants au fonctionnement de leur cerveau.

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1O minutes de video pour entrer dans le sujet 

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1O minutes de video pour entrer dans le sujet 

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10 min pour découvrir les sciences cognitives de l'apprentissage

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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C. Guégen - site CARDIE- Ac Créteil

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Avec Une enfance heureuse, le Docteur Catherine Gueguen, pédiatre, nous apporte des éléments fondamentaux le fonctionnement et le développement du cerveau de l'enfant.

Car, si tout le monde connaît les étapes de développement physique d'un enfant (l'âge de la marche, de la propreté, etc), les étapes de développement de la vie affective et des réactions émotionnelles restent une terra incognita.

Cette méconnaissance s'explique d'après l'auteur par le fait que les travaux des neurosciences affectives et sociales sont quasiment inconnus en France. Pourtant, ils nous apprennent que le cerveau de l'enfant est fragile, vulnérable, malléable et immature et que son environnement social et affectif agit directement sur le développement physique, cognitif et affectif de son cerveau.

La bienveillance que prône Catherine Gueguen n'est donc pas une posture idéologique mais véritablement un postulat scientifique fondé sur les dernières recherches scientifiques.

Le Docteur Gueguen le rappelle d'emblée : l'arrivée de l'enfant est un bouleversement pour le couple. La relation parent/enfant se révèle rapidement plus difficile que prévu et ne correspond pas nécessairement aux attentes des parents.

Des problèmes pratiques viennent brouiller cette relation. Notamment des problèmes et des tensions autour du temps de travail et par conséquent du temps consacré réellement à l'enfant et à la construction de la relation empathique avec lui. L'auteur souligne que chaque parent consacre en moyenne 26 minutes par jour à son enfant.

Dans le même temps, elle rappelle aussi que le cerveau se forme dès la vie intra-utérine et continue de se développer jusqu'à 25 ans. Il est en constante réorganisation. C'est même selon l'auteur la forme de matière organisée la plus complexe de l'univers.

Cette maturation du cerveau est donc un processus de long terme au cours duquel toutes les expériences vécues ont des conséquences parfois gravissimes. Ces expériences s'inscrivent même dans notre biologie, dans notre corps et se traduisent en émotions, sentiments, pensées, actions.

Pourtant, il n'existe pas ou peu de réflexion aboutie sur la parentalité et sur l'éducation des enfants. En France, il est interdit de frapper un homme, une femme, un animal mais il n'est pas interdit de frapper un enfant à des fins d'éducation. Beaucoup de parents justifient même ces pratiques par leur expérience d'enfant, sans se rendre compte qu'ils ont eux-mêmes vécus des expériences traumatisantes qui ont modelé leur personnalité.

Certes, les parents disent et pensent aimer leurs enfants. Mais ils ne sont pas toujours à même de distinguer la sympathie qu'ils ressentent, c'est-à-dire la volonté de faire du bien à quelqu'un et l'empathie, qui est la faculté à comprendre l'autre, ses besoins et la faculté à exprimer des sentiments sans agressivité.

C'est par la compréhension du fonctionnement du cerveau humain qu'il est possible de mettre en œuvre une éducation bienveillante et empathique.

Car dès l'enfance, la vie intérieure est intense. Le cerveau est bombardé d'émotions chaque jour. Que se passe-t-il chez l'adulte en proie à de telles charges émotionnelles ?

Le cerveau adulte est capable de gérer des émotions intenses

Le cerveau est constitué de trois grandes zones : le cerveau archaïque, aussi appelé " reptilien ", qui gère les fonctions primaires (respiration, rythme cardiaque, pression artérielle, sommeil, réflexe d'attaque ou de fuite) ; le cerveau émotionnel, appelé aussi " système limbique ", qui nous fait ressentir l'agréable ou le désagréable et aide à contrôler les réflexes de réactions d'attaque ou de fuite ; enfin, le néocortex, appelé aussi cerveau supérieur ", qui concentre les fonctions cognitives et représente 85% du volume total. Dans le néocortex, le lobe préfrontal est celui qui a connu la plus forte expansion chez l'humain. Il est à l'origine de la réflexion, du raisonnement, de la créativité, de l'imagination, de la planification, de la conscience et soi et de l'empathie.

Vue axiale du cerveau par tomographie par émission de positons.

Si un adulte est confronté à des émotions intenses et que son cortex préfrontal fonctionne correctement, il prend le temps d'analyser, tente de comprendre et dépasse sa réaction première de peur, de colère, d'anxiété, etc. En outre, l'adulte dispose d'une capacité à réévaluer ce qu'il a vécu, notamment grâce à son cortex préfrontal.

Quand ce cortex préfrontal dysfonctionne, l'adulte est incapable de réguler ses émotions et se trouve submergé par la colère ou la peur. C'est souvent le résultat de violences subies dans l'enfance.

Au sein de ce cortex préfrontal, on trouve le cortex orbito-frontal, essentiel pour l'empathie, la régulation des émotions et le développement du sens moral. Cette région est très sensible aux signaux physiques : intonations de voix, odeurs corporelles mais surtout regard. Les yeux sont par exemple connectés directement au cortex orbito-frontal (COF).

Lorsque le COF est lésé, la personne présente de grands troubles de la régulation de ses émotions, de l'humeur et de la vie sociale. Sa vie devient chaotique, incohérente. Elle ne sait plus prendre les décisions justes pour son interêt : conjoint, travail, lieu de vie. Elle reste incapable de s'intégrer dans la société et d'anticiper les besoins et réactions des autres. Elle perd même la notion du sens moral.

Que se passe-t-il chez un enfant ?

Un enfant est incapable de gérer ses émotions. Il déborde de vie, il dérange, même. Jusqu'à 5-6 ans, il ne se maîtrise pas, s'amuse, fatigue, grimpe, joue, rêvasse. Il veut manger immédiatement ce qu'il aime, dit des gros mots et rigole, crie fort pour s'amuser, est traversé par des peurs incontrôlées, etc. Une tentation consiste à vouloir le faire rentrer dans le rang, le soumettre, voire de passer ses nerfs sur lui et de s'en servir comme d'un exutoire à ses propres frustrations. En un mot, on voudrait qu'il ne soit plus un enfant, pour reprendre les propos de Catherine Gueguen.

Un enfant qui ne reçoit pas ou peu d'affection ou d'attention, qui subit des sévices corporels, est puni pour s'être amusé voit le développement de son COF considérablement réduit. En revanche, un enfant en sécurité affective contrôle plus jeune ses émotions négatives. Chaque fois qu'un enfant observe comment son entourage traverse un conflit émotionnel avec calme et justesse, les circuits du COF chargés de réguler l'amygdale (centre de la peur du " système limbique ") se renforcent.

Prenons un exemple développé dans l'ouvrage. Un enfant veut grimper sur un canapé. Trois scénarios :

1-on dit à l'enfant " pas là car c'est dangereux mais ici tu peux ", ce qui lui donne à la fois des limites, la conscience du danger et lui permet quand même d'exprimer son envie de grimper et renforce sa confiance.

2-On ne fait pas attention à l'enfant qui nous cherche du regard. Quand il tombe, on le réprimande " Arrête de faire n'importe quoi ! " : inattention, indifférence, punition, on crée du stress chez l'enfant, on freine la maturation du COF et on retarde l' " âge de raison ", ce qui enclenche un véritable cercle vicieux, l'enfant se montrant de plus en plus " capricieux ".

3- les parents crient " non " puis consolent l'enfant qui tombe puis le reposent en décrétant qu'il fait décidément trop de bêtises. Par son inconstance, l'adulte renforce l'impulsivité de l'enfant.

L'auteur insiste : l'adulte doit savoir dire non et donner un cadre mais avec douceur, calme et affection, en prenant en compte les envies et les émotions irrépressibles de l'enfant.

On trouve aussi dans le cortex préfrontal le cortex cingulaire antérieur (ou CCA) : comme le COF, il joue un rôle important, notamment dans la transformation de nos sentiments en intentions et actions. Il participe à notre capacité de réévaluation. Le CCA joue aussi un rôle essentiel dans le maternage : la mère qui entend son enfant pleurer voit son CCA s'activer ; mais l'enfant qui pleure pour appeler sa mère aussi. C'est d'autant plus vrai quand les neurones fuseaux sont vigoureux et nombreux.

Les neurones fuseaux sont de grandes cellules nerveuses allongées en forme de cigare ou de fuseau. Or, ces cellules sont riches en récepteurs pour différentes molécules : sérotonine, dopamine, substances essentielles pour l'humeur, l'amour et le plaisir. Aucun animal n'en a autant que nous. Elles se logent vers 4 mois dans le COF, le CCA, notamment. Les cellules fuseaux amplifient notre conscience de nous-mêmes et de notre corps ; elles renforcent notre self-control et notre attention. Leur migration peut être altérée par les expériences négatives dans la petite enfance. Une fois parent, on ressent dès lors moins d'empathie et on a tendance à reproduire ce qu'on a subi.

Il est à noter que le CCA est aussi le siège des rejets sociaux et de la souffrance physique. Pour le cerveau, selon l'auteur, le désir de connexion avec les autres et d'être accepté socialement est donc un besoin primaire, fondamental et une garantie de survie aussi importante que d'éviter la souffrance physique.

Pourquoi l'enfant contrôle-t-il mal ses émotions ?

Les neurones du COF et du CCA ne parviennent à maturité qu'au début de l'âge adulte. Cela permet de comprendre que les enfants soient submergés par des tempêtes émotionnelles et des comportements impulsifs ou de fuite directement issus du mode de fonctionnement du cerveau archaïque et émotionnel. Cette immaturité cérébrale se traduit par des manifestations souvent violentes que nous appelons des " caprices " mais qui sont en réalité incontrôlables par le jeune enfant. Le cortex préfrontal n'a tout simplement pas encore pris le pouvoir sur le cerveau archaïque et le cerveau émotionnel.

Consoler l'enfant, c'est réduire l'impulsivité de sa réaction et c'est donc participer au développement du cerveau. Consoler, ce n'est pas seulement faire preuve de douceur, c'est participer pleinement au bon développement intellectuel de son enfant.

Un enfant ne pleure jamais " pour rien ", selon le docteur Gueguen, il faut donc proscrire un comportement qui consisterait à le laisser pleurer. L'enfant pleure pour signaler des émotions et pour appeler à l'aide, pour signaler des besoins, pour signaler quand il souffre. Le bébé dépend entièrement pour sa survie des adultes. Quand personne ne répond à ses appels, l'enfant apprend à ne plus se connecter avec ce qu'il ressent. De fait, un enfant qu'on dit " très sage " quand il a moins de cinq ans doit alerter car ce n'est pas un comportement normal à cet âge.

L'éducation par la peur est mauvaise est néfaste et a de graves conséquences chez l'enfant

" Laisse le pleurer, sinon il fera des caprices tous les soirs ". Qui n'a pas entendu ce genre de recommandation, demande la pédiatre dans son livre ? Elle souligne du reste la difficulté de ne pas céder aux injonctions sociales et culturelles qui font de l'enfant un petit être à " dresser ", y compris par le chantage, la peur, voire la force.

On ne mesure pas les conséquences néfastes de certaines pratiques, parfois à notre corps défendant :

Tout interdire pour le bien de l'enfant, faire les " gros yeux ", pratiquer le chantage, punir, sont des pratiques néfastes. L'auteur insiste sur ce point : ces méthodes " marchent " en apparence et sur le court terme mais elles sont destructrices et contre-productives : l'enfant peut se soumettre par la peur mais il vivra dans une double frustration : il n'a pas fait ce qu'il voulait et il ne comprend pas pourquoi ses parents sont en colère. Il se soumettra sans avoir intégré de valeurs éthiques et il apprendra à recommencer discrètement (on aura développé chez lui l'hypocrisie) ou à dissimuler (on aura développé chez lui le mensonge et la lâcheté). Pour reprendre l'auteur :

" Dire " non " tout le temps, c'est apprendre aux enfants à dire " non " aussi. Rester calme, c'est montrer qu'on peut régler les conflits autrement que par la colère. "

C'est aussi méconnaître l'incapacité de l'enfant à gérer la peur et entraver le bon développement de son cerveau.

Que se passe-t-il dans le cerveau quand nous avons peur ?

Quand nous avons peur, nous avons deux circuits qui nous permettent de réagir :

Un circuit court, rapide, sans intervention de la conscience. L'amygdale est avertie et intervient sans passer par le cortex. Elle alerte aussi l'hypothalamus qui déclenche la sécrétion des hormones du stress. En ce sens, l'amygdale est le " centre de la peur ".

Un circuit plus long, plus lent mais plus précis qui passe par le cortex et permet d'évaluer la véritable nature du danger.

Or, chez l'enfant, l'amygdale est mature dès le plus jeune âge. En revanche, les structures cérébrales capables de freiner l'amygdale sont elles peu fonctionnelles. L'enfant ne peut donc emprunter la voie longue. Il emprunte toujours la voie courte. Il ne peut maîtriser sa peur et a besoin d'un adulte pour le rassurer et l'apaiser.

De fait, la mémoire des émotions, des sensations, des peurs peut être inconsciente -c'est une mémoire implicite qui utilise préférentiellement l'amygdale ; elle peut aussi être consciente : elle dépend dans ce cas-là du cortex et d'une autre partie du cerveau, l'hippocampe. L'hippocampe est immature chez l'enfant. Il se forme peu à peu et occupe une place centrale dans l'apprentissage, la mémoire émotionnelle, consciente et la mémoire à long terme.

En cas de stress intense, l'activité hippocampique diminue et entraîne des perturbations attentionnelles et mnésiques. Le souvenir de l'événement, les faits réels peuvent être très flous, voire effacés. Ces effets ont deux conséquences principales :

Une bonne : on garde inconsciemment la mémoire de l'événement traumatisant pour ne pas s'y laisser reprendre ;

Une mauvaise : la réaction de stress, la peur conditionnées va s'étendre à des situations autres que la seule situation traumatisante. Ces empreintes vont pouvoir expliquer des réactions de peur, d'angoisses inopinées et inexpliquées et vont rendre la personne plus sensible à un traumatisme ultérieur.

L'hippocampe transforme en outre le contenu de notre mémoire de travail en mémoire de long terme. Cette structure est essentielle pour retenir les épisodes de notre vie. Tous nos souvenirs dépendent de l'hippocampe. L'hippocampe est donc sollicité en permanence et fabrique de nouveaux neurones continuellement, tout au long de notre vie. La mémoire et l'apprentissage sont intimement liés et dépendent l'un de l'autre. L'hippocampe est donc au cœur de tout apprentissage. Nuire à son développement, c'est nuire à la réussite scolaire de son enfant et tout simplement à son bon développement intellectuel et émotionnel.

L'enfant est particulièrement sensible au stress et à toute détresse émotionnelle.

L'enfant est particulièrement sensible au stress et à toute détresse émotionnelle. Le stress entraîne la sécrétion de cortisol, une hormone sécrétée par la glande surrénale. Si le stress se prolonge, le cortisol en trop grande quantité agresse les neurones de l'hippocampe, freine leur multiplication ; il peut même diminuer leur nombre et les détruire, ce qui a un effet désastreux sur l'apprentissage et sur la mémoire. Le cortisol active l'amygdale, donc la peur, et altère l'hippocampe. L'esprit est paralysé par la peur et la personne n'est plus capable d'écouter ni d'apprendre. Elle ne mémorise dans son amygdale que ses émotions de peur, d'angoisse et n'enregistre rien dans son hippocampe.

En 2012, une étude menée par Joan Luby, professeur de psychiatrie à l'université de Saint Louis, montre que lorsque la mère soutient, encourage son enfant quand il est petit, son hippocampe augmente de volume. Cette étude révèle le lien entre une attitude soutenante dans la petite enfance et l'augmentation du volume de l'hippocampe entre 7 et 13 ans. Au contraire, la maltraitance diminue le volume de l'hippocampe.

Pour apprendre, un enfant doit être soutenu

Apprendre est essentiel pour un enfant. Il a soif d'apprendre, de découvrir, de comprendre. Par les connaissances qu'il va acquérir, il se construit progressivement une image du monde qui l'entoure.
Plus l'apprentissage baigne dans une atmosphère soutenante et encourageante pour l'enfant, meilleures seront sa mémorisation et sa compréhension. Le stress qui règne dans une classe, la peur du regard des autres ou de paraître nul devant le professeur et les camarades peuvent être contre-performants et altérer l'apprentissage.

Nous citerons ici l'auteur in extenso " Quand les enseignants intègrent ces connaissances sur les effets délétères du stress sur le cerveau de l'enfant, ils modifient leur manière d'enseigner et les enfants ne subissent plus de pression inutile. L'ambiance dans la classe devient agréable aussi bien pour l'enseignant que pour les enfants. Ils sont alors disponibles pour apprendre et les résultats s'améliorent.
En effet, que se passe-t-il au niveau de l'hippocampe quand les professeurs pressurisent leurs élèves, ont des paroles négatives, blessantes, humiliantes : " Tu ne comprends rien, tu es vraiment nul, tu es en dessous de tout !! " Que se passe-t-il quand les parents, de même, mettent de la pression, s'énervent, crient par exemple, lors des devoirs le soir à la maison : " Tu n'apprendras donc jamais rien ! Tu es un bon à rien, tu es un incapable ! Qu'est-ce qu'on va faire de toi plus tard ? " Dans ces situations, les professeurs et les parents altèrent les capacités d'apprentissage, de mémorisation et de réflexion de l'enfant, à l'inverse du but recherché. "

Combattre le stress

Le stress produit un afflux d'adrénaline, de noradrénaline, de cortisol, toxique pour l'organisme. Un enfant sur lequel on crie libère par ses glandes surrénales de grandes doses de ces produits. Son cerveau en est envahi.

L'adrénaline et la noradrénaline sont certes nécessaires. Le cortisol aussi à petites doses, qui permet de calmer un état de stress en augmentant le taux de glucose dans le sang. Mais à l'opposé, un taux élevé entraîne le sentiment d'être sans force, sans courage, triste, en grande insécurité. La sécrétion prolongée de cortisol peut provoquer des maladies chroniques ou auto-immunes (diabète, sclérose en plaques, polyarthrite rhumatoïde) une perte de confiance de l'enfant qui vit les autres et le monde comme une menace constante. Le stress peut provoquer la destruction de neurones dans des structures importantes du cerveau comme le cortex préfrontal, l'hippocampe, le corps calleux et le cervelet.

En fonction de la gravité du stress, différentes pathologies pourront se manifester comme des pertes de mémoire, des crises d'anxiété voire de panique, des troubles dissociatifs. Le développement du COF est aussi affecté car il est riche en récepteurs aux glucocorticoïdes sur lesquels se fixe le cortisol
Les stress majeurs durant les premières années de vie sont à l'origine de multiples pathologies : agressivité, délinquance, addiction à l'alcool, aux drogues, troubles de la personnalité, personnalité " borderline ", narcissique, compulsive et paranoïaque, anxiété pathologique, dépression grave, suicide et de très grandes difficultés d'apprentissage, mais aussi obésité et comportements sexuels à risque
L'éducation s'inscrit dans les gènes

L'éducation a même des conséquences génétiques : le stress dans l'enfance réduit physiquement la longueur des télomères (l'extrémité du chromosome) : leur raccourcissement provoque la mort des cellules d'où des maladies plus nombreuses et une espérance de vie moindre. Le tableau pourrait, de fait, paraître dramatique. Mais là encore, l'auteur y insiste : ces modifications sont réversibles grâce à la résilience et à la plasticité du cerveau. Ce qui est d'autant plus vrai quand l'enfant est jeune.

Comment penser une parentalité positive ?

Être parent c'est être un modèle. C'est un fait scientifique étayé récemment par la découverte des neurones miroirs. Ces neurones travaillent à reproduire les gestes observés sans les faire. Quand je regarde quelqu'un faire un geste, la zone du cerveau nécessaire à la réalisation de ce geste s'active chez moi et produit mentalement ce geste. Ces neurones ont donc une fonction d'observation ou d'exécution d'une action ; ils ont aussi une fonction de compréhension et de reconnaissance de l'intention qui sous-tend l'action.

Ils servent donc à imiter les actions, mais aussi à déchiffrer les intentions et les émotions d'autrui. Quand nous regardons un film, nous " vivons " ainsi vraiment ce qui est représenté (on mesure de ce fait le risque d'exposer un jeune enfant à des images violentes puisque son cerveau intègre les gestes qu'il voit). Mais on peut aussi transmettre notre joie de vivre ou notre bonne humeur via ces neurones miroir. Un circuit à deux se met alors en place de " résonance empathique " entre le parent et l'enfant.

" L'enfant nous imite, nous lui transmettons en priorité ce que nous faisons et ce que nous sommes. ", conclut l'auteur.

L'ocytocine, une molécule miracle. L'ocytocine est une molécule dont la sécrétion prépare la femme à être mère, facilite l'accouchement (de là vient son nom) et favorise même l'écoulement du lait pendant l'allaitement. Elle déclenche la sécrétion successive de plusieurs molécules : la dopamine qui active le circuit motivation-récompense (c'est un circuit qui fonctionne comme suit : plus on est récompensé, plus on est curieux, créatif, plein de projets ; a contrario, quand l'adulte freine l'enfant qui veut entreprendre, il ralentit la formation de ce système de motivation. Exemple : ne pas s'intéresser au dessin de enfant, lui demander de faire moins de bruit quand il joue, ne pas répondre aux questions, le laisser devant la télé ou lui proposer un trop-plein d'activités), les endorphines (pour le bien-être) et la sérotonine (pour la stabilisation de l'humeur).
Il se crée alors un cercle vertueux : se sentir bien avec quelqu'un déclenche la sécrétion d'ocytocine qui entraîne la sécrétion des molécules du bien-être, ce qui renforce l'envie de rester avec les personnes en question, et ainsi de suite.

L'ocytocine est aussi un puissant anxiolytique qui provoque la diminution du cortisol en activant le système parasympathique, la baisse de la tension artérielle et de l'excitation musculaire : elle permet d'utiliser cette énergie au stockage des nutriments et à la croissance ; avec la sécrétion d'ocytocine, le seuil de la douleur se relève et on devient moins sensible à l'inconfort ; sa sécrétion renforce même l'immunité, le transit intestinal et favorise la cicatrisation.

Enfin, elle renforce fortement l'empathie. De nombreuses études montrent qu'elle favorise la coopération, l'altruisme, voire le sens du sacrifice pour autrui. Chose étonnante, elle permet de renforce l'encodage des sentiments et des souvenirs : plus on sécrète d'ocytocine et plus les souvenirs positifs sont positifs ; inversement, plus on en sécrète et plus les souvenirs négatifs sont négatifs.

A noter, et contrairement à des représentations qui ont la vie dure, l'ocytocine est sécrétée dans les mêmes proportions chez le père ou chez la mère, ce qui tend à prouver selon l'auteur que la mère n'a pas un rôle privilégié à jouer dans l'éducation des enfants.

L'importance du jeu

Parmi les éléments favorables à l'épanouissement de l'enfant, le jeu est essentiel. Rire, s'amuser, est très bénéfique pour le cerveau. Jan Panksepp, directeur de recherches en neurosciences affectives à l'université de l'Ohio est un grand spécialiste des circuits cérébraux du jeu. Il a montré que les circuits sous-corticaux qui incitent les jeunes à batifoler, se taquiner et se bagarrer ont un rôle vital dans la croissance neurale. Le jeu fertilise la croissance des circuits de l'amygdale et du cortex préfrontal. Pendant les jeux, cet " engrais " appelé BDNF (brain derived neurotrophic factor) augmente dans les régions des lobes frontaux qui agissent sur le comportement émotionnel.

Se rouler par terre est une source de joie et diminue l'anxiété. Le jeu est une source de joie chez les jeunes de toutes les espèces de mammifères. Les jeux de contact ont des effets anti-anxiogènes naturels. Chahuter, se bagarrer, se rouler par terre modifie l'équilibre émotionnel en stimulant fortement la sécrétion d'endorphines. Il en découle un profond bien-être, baisse du stress et de l'anxiété. L'auteur remarque en guise de conclusion que les devoirs écrits sont interdits depuis le 29 décembre 1956. Ils se perpétuent pourtant et privent les enfants d'un temps de jeu précieux chaque soir.

Être conscient de la Violence Éducative Ordinaire et la proscrire.

La Violence Éducative Ordinaire concernerait 85 à 95% des adultes selon le Docteur Gueguen. Cette violence peut être physique, verbale et bien souvent le fruit d'une maladresse et d'une méconnaissance du développement cérébral de l'enfant.

Une étude montre ainsi que les cerveaux des jeunes adultes ayant subi des corrections physiques présentent une réduction du volume de la substance grise dans la région préfrontale. Elles entraînent aussi une grande vulnérabilité vis-à-vis des drogues et de l'alcool, des déficits d'attention et de mémoire.

D'autres violences ont des conséquences de long terme. Les paroles blessantes, et humiliantes ont des répercussions désastreuses : le fonctionnement de circuits neuronaux et de zones participant à la compréhension du langage est altéré. Ces perturbations peuvent aller jusqu'à la somatisation, les troubles anxieux, les troubles dissociatifs voire la dépression nerveuse. A cela s'ajoutent des conduites parfois agressives, le passage à l'acte vers la délinquance, des comportement " borderline " et paranoïaques.

Même lorsque les maltraitances semblent anodines, elles ne le sont pas, souligne Catherine Gueguen. Ainsi, les enfants qui ont reçu une éducation punitive développent très souvent une insensibilité, un cynisme, une dureté et une tendance au mensonge marquée, contrairement aux autres. Adultes, ils sont davantage en proie aux addictions, aux dépressions, aux manies et aux troubles de la personnalité, notamment les troubles dissociatifs.

Actuellement, l'étiquette d'enfant-roi ou d'enfant-tyran tend à renverser le réel : le discours ambiant donne aux enfants un pouvoir qu'ils n'ont pas. En réalité, selon l'auteur, ce sont les parents qui ont tous les pouvoirs. Les recherches scientifiques montrent que le cerveau de l'enfant est caractérisé pas sa fragilité, sa vulnérabilité et son immaturité. Le cerveau de l'adulte est lui complètement formé et c'est donc lui qui dispose des savoirs et des savoir être permettant d'éduquer sans réprimer ni effrayer.

L'auteur donne un exemple signifiant : elle tient pour établi qu'il ne faut pas raconter des histoires de loups, de sorcières et de monstres à des enfants de moins de 5 ans. Ils ne peuvent pas différencier le réel de l'imaginaire.

Renoncer à sa place de chef pour celle de guide

Catherine Gueguen conclut sur un dernier point : il faut renoncer à sa place de chef pour celle de guide. Il faut renoncer aux ordres et à la soumission pour donner des limites avec calme. Il faut renoncer à vouloir modeler l'enfant mais bien plutôt accepter son identité et le fait qu'on ne le changera pas en leur donnant des ordres. Il faut apaiser et comprendre, ce qui ne signifie en rien céder à l'enfant.

Pour une parentalité positive, il conviendrait ainsi de porter :

une éducation affective (amour, affection, sécurité)
des structures et orientations (règles de vie, limites)
une reconnaissance (en les écoutant et en les appréciant comme des êtres humains à part entière)
une autonomisation (compétence et responsabilité)
une éducation non violente

Et ne pas oublier, que " le parent est un jardinier " qui doit comprendre et admettre qu'il faut du temps pour éduquer un enfant et faire de lui un adulte heureux.
Pour en savoir plus
Dr Catherine Gueguen, pédiatre, Une enfance heureuse, Robert Laffont, 2014
Texte © CARDIE-Académie de Créteil

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Un plaidoyer pour une éducation bienveillante

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L'ouvrage de la pédiatre Catherine Gueguen, Une enfance heureuse, nous apporte des éléments fondamentaux pour comprendre le fonctionnement du cerveau humain et, plus particulièrement, celui de l'enfant et les phases méconnues de son développement : la CARDIE vous propose une fiche de lecture approfondie de cet ouvrage qui peut aider à interroger nos pratiques enseignantes sous un regard nouveau.

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Conférence de S. Boimare

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Vidéo de Daniel Simons

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Vidéo- franceTV éducation

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Pleine conscience- Institut du cerveau et de la moelle épinière

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Institut du Cerveau - Paris Brain Institute

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La méditation en pleine conscience - Conférences Science, Art et Culture

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Neurosciences affectives et sociales- ESEN (lien sur le site ou rechercher sur le site de l'ESEN)

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éducation nationale  sciences et techniques médico sociales

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Ce que nous apprennent les neurosciences sur le développement émotionnel et affectif de l'enfant

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Sciences et Techniques Médico Sociales

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Conférence "Du bien être au bien devenir"

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Conférence "Du bien être au bien devenir"

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Viviane Bouysse- Les mercredis de créteil

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Projet cerveau-apprentissage 2nde- Lycée  P. Picasso

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Projet cerveau-apprentissage 2nde- Lycée  P. Picasso

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Présentation - journées pédagogiques SVT

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Projet cerveau - apprentissage 2nde- Lycée P. Picasso

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Projet cerveau - apprentissage 2nde- Lycée P. Picasso

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Diaporama de présentation des résultats au congrès des Savanturiers- cité des sciences

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Articles du magazine "Sophrologie"n°9 - Académie de Rennes

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Classe bien être- Joliot Curie- Fontenay sous bois

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Karine Lépouchard - Infloressens Bien Être

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Classe de 6ème "Bien Être" au collège Joliot-Curie - 2014

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Compte rendu détaillé

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CR Bilan 6e bien etre - Joliot Curie - 2015 06 20

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Un site fédérateur pour les enseignants 

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Un site fédérateur pour les enseignants 

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Dossier de l'IFE (institu francais de l'éducation