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Min. 6: ensayo y error. Evaluaciones objetivas.
Min. 13: Evaluaciones colaborativas - portafolios

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Marilina Lipsman: La evaluación de aprendizajes mediada por Tic

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 'el cerebro no es un vaso por llenar; sino, una lámpara por encender' Plutarco Presentación elaborada con base en las aportaciones teóricas sobre evaluación en los Programas 2009 (Frida Díaz Barriga, María Antonia Casanova y Peter Airasian) ¿Qué es evaluar? Tipología de la evaluación Por su funcionalidad ¿Para qué evaluar?

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RubiStar is a tool to help the teacher who wants to use rubrics, but does not have the time to develop them from scratch.

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Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea.

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Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea.

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Natalia Fernández Laya

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea. "Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea".
Resumen:
La presente investigación indaga acerca de las prácticas de tutoría en propuesta de enseñanza en línea. Se trata de una investigación de diseño cuyo objeto es una "Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea".

Como tecnóloga educativa el desafío de tesis radica en el diseño de un dispositivo tecno-pedagógico potente para la formación, desarrollo y análisis de prácticas de tutoría en propuesta de enseñanza en línea. Un dispositivo que oriente prácticas de tutoría desplegadas por profesionales de diversos ámbitos y perfiles formativos (con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas educativas en línea), se enriquezca de la interacción entre sus actores y posibilite la generación de constructos teóricos interpretativos.

Inspirada en la pregunta que Jackson, P. utiliza para dar inicio al desarrollo del libro "Prácticas de enseñanza"... ¿Qué necesitan saber los docentes para poder enseñar?, me pregunto ¿qué necesitan los tutores en propuestas de formación en línea?. Interrogante primario del que se desprenden otros tales como: ¿se requiere formación pedagógica previa para desarrollar prácticas de tutoría en línea? ¿Existe una visión diferenciada entre los profesionales -con y sin formación de base pedagógica- sobre las prácticas de tutoría en propuestas de educación en línea?, ¿Los profesionales con o sin formación de base pedagógica desarrollan estrategias distintas en sus tareas como tutores en línea? ¿Qué aportes a las prácticas pedagógicas de tutoría en línea pueden otorgar las historias y trayectorias de los diferentes profesionales?

La elección de una investigación de diseño radica en la necesidad de plantear hipótesis, experimentar y construir categorías derivadas de la experimentación. Para cumplir con el propósito de la investigación, el dispositivo reunirá a profesionales con y sin formación de base pedagógica y con experiencia o no en prácticas de tutoría en un entorno de formación en línea en donde a través de un caso de análisis se trabajará sobre supuestos de formación, concepciones de enseñanza y de aprendizaje, las historias y las trayectorias profesionales y sus aportes en los procesos de enseñanza, entre otros.

La metodología consiste en el planteo de hipótesis para la experimentación - provenientes de un conjunto de supuestos teóricos- su puesta a prueba, teorización y ajuste de diseño.

Los supuestos que darán origen al dispositivo tecno-pedagógico y que a través del caso de análisis procurará acompañar líneas de investigación en educación de base descriptiva... preocupados por el "qué hacen los docentes y por qué".

En el marco de las Jornadas de jóvenes investigadores en educación, organizada por el Área de Educación de FLACSO - Argentina y como parte del grupo de expositores de la mesa de "Tecnología y Educación: medios y mediaciones" presento en esta oportunidad algunos avances de mi tesis de Maestría en Tecnología Educativa (UBA) denominada Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea. "Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea".
Investigadores en formación: mi punto de partida
En los inicios de mi relato es importante considerar cuál es mi punto de partida (formativo y profesional) para pensar este trabajo de investigación. Soy Lic. En Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO) y maestranda en Tecnología Educativa (UBA). La tecnología educativa es mi campo de interés y en particular las prácticas de enseñanza en línea.

Hace varios años me desempeño como tutora y diseño, desarrollo, implemento y evalúo propuesta de educación en línea en diversos ámbitos y áreas de la educación. Ambas tareas - la tutoría y el diseño de propuestas de formación en línea- inspiran mi interés por la formación de profesionales - con y sin formación de base pedagógica- en propuestas de enseñanza mediadas por tecnologías. Interés que antecede al inicio del cursado de la maestría en Tecnología Educativa, pero que cobra sentido y comienza a delinearse durante el recorrido de la propuesta formativa en mención.

Me propongo recuperar este punto de partida a los efectos de distinguir un momento que considero por demás importante en los inicios de toda investigación -o al menos de la investigación para aquellos que somos novatos en esta tarea- como ser las fuentes de inspiración para comenzar a pensar un posible tema de tesis.

A partir de lecturas bibliográficas en conversación con mi práctica profesional, comencé a delinear algunos de mis intereses y/o preocupaciones sobre el campo de la educación en línea que podían llevarme a recortar mi tema de tesis:

· Las propuestas educativas en línea de calidad: riesgos y promesas. El crecimiento exponencial, en la última década, de propuestas de formación en línea en diversos ámbitos. Educar en línea en ámbitos formales y no formales: sus propósitos

· Las prácticas de tutoría en línea: una profesión emergente. La tarea de tutoría en línea, las implicancias formativas de un rol desempeñado por diversos profesionales con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas de formación mediadas por tecnologías. Sus concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

· Salvar las distancias: nuevos actores en los escenarios de la educación en línea. Las prácticas de coaching para tutores en línea: observar para recuperar el saber de las diferentes profesiones y potenciar el desarrollo de estrategias de enseñanza en línea.

· Las comunidades de prácticas como espacios favorecedores para la construcción conjunta y colaborativa del conocimiento. Vivenciar la práctica: dispositivos educativos en línea para la formación de tutores. Los registros narrativos de experiencias pedagógicas en línea como una práctica de formación en sí misma.

Si bien todas las temáticas descriptas fueron y siguen siendo fuentes de inspiración para pensar posibles recortes de investigación, surgieron dos momentos que fueron cruciales a la hora de elegir mi tema de tesis:

El primero, relacionado con mi experiencia profesional y la necesidad de indagar sobre las prácticas de formación de tutores en diversos ámbitos educativos y empresariales. Mi intención era que esa indagación sirviese como base propositiva para el desarrollo de propuesta de formación. En ese momento un fuerte supuesto emergía de mi experiencia profesional "el éxito de las propuesta educativas en línea dependen en gran medida de las buenas prácticas de tutoría".

El segundo, relacionado con un desafío formativo referido por Edith Litwin (Directora de la maestría) en uno de los seminarios, quien nos propuso como futuros tecnólogos educativos desarrollar investigaciones de diseño.

La conjunción de ambos momentos me permitió comenzar a definir el sentido de mi tema de tesis y ajustar el tipo de investigación que quería poner en práctica. Las fuentes de inspiración deben poder sincerarnos con nuestra preocupación al momento de decidir "para qué, qué y cómo" investigar.
"Aquel interrogante que nos quita el sueño"...: la elección del tema
Edith Litwin en el transcurso de uno de los seminarios nos propuso el ejercicio de pensar "Aquel interrogante que nos quita el sueño" como base fundamental para comenzar a definir el tema de tesis.

Por aquel entonces me encontraba leyendo el libro de Philip Jackson (2002) "Prácticas de enseñanza" en donde el autor se pregunta ¿Qué necesitan saber los docentes para poder enseñar?, pregunta que me inspira a formularme ¿y los tutores en propuestas de formación en línea?

La pregunta ¿Qué necesitan saber los tutores para poder enseñar en propuesta de educación en línea?, deriva dos fuertes temáticas.

Comienzo a plasmar mis intereses en un mapa conceptual, en donde en la parte central indago sobre mis preocupaciones a la vez que sumo en la periferia bibliografía, antecedentes de investigaciones, marcas personales de experiencias laborales, entre otros elementos a fin de encontrar indicios entre esas relaciones que focalicen mi práctica de investigación.
El mapa conceptual Los propósitos de la investigación de diseño: mi desafío profesional
De las derivaciones del interrogante central resultan nuevas subpreguntas que profundizan en el tema:

· ¿Se requiere formación pedagógica previa para desarrollar prácticas de tutoría en línea?

· ¿Existe una visión diferenciada entre los profesionales -con y sin formación de base pedagógica- sobre las prácticas de tutoría en propuestas de educación en línea?

· ¿Los profesionales con o sin formación de base pedagógica desarrollan estrategias distintas en sus tareas como tutores en línea?

· ¿Qué aportes a las prácticas pedagógicas de tutoría en línea pueden otorgar las historias y trayectorias de los diferentes profesionales?

Es entonces cuando, el desafío de crear un dispositivo tecno-pedagógico -que permita experimentar diferentes prácticas de tutoría, avanzar sobre la formación y reflexión de prácticas de enseñanza en línea y ser un espacio generador de constructos teóricos sobre el campo de la educación en línea- cobró sentido y pude delimitar el tema y el objeto de mi investigación: "Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea".
El marco epistemológico y conceptual
La investigación de diseño en educación representa no sólo una metodología de investigación, sino también una perspectiva epistemológica en relación con la construcción de conocimiento acerca del aprendizaje, la enseñanza y el cambio educativo (Pinto, 2012)

Mi propósito es crear un dispositivo que oriente prácticas de tutoría desplegadas por profesionales de diversos ámbitos y perfiles formativos (con y sin formación de base pedagógica y con y sin experiencia en prácticas de formación en línea), se enriquezca de la interacción entre sus actores y posibilite la generación de constructos teóricos interpretativos.

En este sentido, desarrollar una investigación de diseño implica poner en práctica un conjunto de supuestos teóricos. En este caso:

· La multiplicidad de propuestas de formación en línea (en sus propósitos, formatos, contenidos, actores que intervienen) plantean nuevos desafíos a la educación.

· El modelo pedagógico que sustenta la propuesta de educación en línea condicionan las prácticas de tutoría pudiendo otorgar una visión restringida de dichas prácticas en profesionales "sin formación de base pedagógica y sin experiencia en prácticas de tutoría en línea".

· Las comunidades de práctica son entornos favorecedores para el trabajo en colaboración y un posible espacio de prácticas pedagógicas compensatorias -para profesionales "sin formación de base pedagógica y sin experiencia en prácticas de tutoría en línea- a la hora de analizar y tomar decisiones sobre las mejores estrategias de enseñanza en línea.

· El intercambio sobre historias y trayectorias profesionales variadas enriquecen, renuevan y aportan otras formas de comprender las prácticas de enseñanza en línea, entendiendo que la buena enseñanza no implica una única manera de actuar, sino muchas.
Diseñando el dispositivo: la metodología de investigación
Pinto, L. (2012) recuperando las conceptualizaciones del proceso que realizan diferentes autores (Cobb, et all, 2003, Edelson, 2002, Bannan-Ritland, 2003), identifica el siguiente ciclo de diseño:
Exploración informada (punto de partida del diseño) Detrás de toda idea de diseño hay una fantasía realizable. El diseño no Nos expandimos, nos expresamos, Jorge Frascara (1997) La creación del dispositivo y sus concepciones teóricas: vinculación entre la práctica y la teoría. Una comunidad de práctica:
nos constituimos en nuestra cultura a través del diseño,
a través de los objetos y mensajes, Herramienta tecnológica que la sustenta
en un mundo que más que físico es imaginario.
se centra en la gráfica y los objetos, sino en la gente.
Un espacio de encuentro para la formación en línea: La gente usa las cosas, no las tiene sólo para mirarlas.(...) ...
La construcción social del conocimiento es una experiencia cada vez más extendida, en diversos ámbitos - tanto en educación formal, no formal, como informal- Las nuevas herramientas informáticas, especialmente aquellas que potencian el trabajo a través de la Red, favorecen la realización de estas prácticas, a la vez que requieren de nuevas formas de vinculación entre las personas, de nuevas competencias individuales y de nuevas formas de pensar la circulación del conocimiento.

Así mismo, los entornos colaborativos diseñados para promover la interactividad entre sus miembros favorecen la gestión del conocimiento en red. Hoy las comunidades de prácticas se presentan como entornos favorecedores en este sentido. Una Comunidad de Práctica según Wenger, McDermott y Snyder (2002) es "un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continuada". De esta manera, se van internalizando formas de conocimiento y de pensamiento que están presentes y se practican al interior de la comunidad, aprovechando la experiencia de los miembros del grupo.

"Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea", será un entorno virtual tendiente al encuentro, interacción y colaboración entre los miembros que la componen.

Burbules y Callister (2001) consideran que "las Nuevas Tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno - un espacio, un ciberespacio - en el cual se producen las interacciones humanas. Cada vez más, la Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación construcción y expresión. Se lo describe como un entorno cooperativo en donde se comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones, diseñan nuevos productos y se promueven relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno". Es precisamente esta idea de entender al ciberespacio como un potencial lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y de aprendizaje, al ser un entorno que propicia el trabajo cooperativo, en el cual se dan interacciones que son capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto, concepción que me lleva a seleccionar esta modalidad en línea - comunidad de práctica en un entorno virtual- como sostén del dispositivo a desarrollar.

La comunidad de práctica se desarrollará en una plataforma Web de amplia difusión y utilización en la formación en línea, llamada Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment - Ambiente de Aprendizaje a Distancia Modular Orientado a Objetos).

Si bien hoy existen herramientas de la Web 2.0 muy potentes para la generación de redes de intercambio y conocimiento, elijo la herramienta Moodle por varias razones:

Desde aquellas más técnicas porque la plataforma se adapta a cualquier navegador y se accede a través de cualquiera de los navegadores usados normalmente, como ser Internet Explorer, Mozilla Firefox, Chrome. Así como desde cualquier sistema operativo, sea Windows, Linux o MacOS. A su vez la plataforma es de código abierto, de fácil acceso y coherente con la ideología del software libre. También crear un módulo específico para Moodle asegurará la inclusión de este dispositivo al interior de la plataforma y su utilización o reutilización en otras instancias formativas -más allá de los propósitos iniciales del dispositivo que presento en mi tesis.

Desde las más pedagógicas: optar por Moodle de algún modo significa respetar un espacio conocido por la mayoría de las personas que tienen alguna experiencia en formación en línea. La mayoría de las propuestas de formación, que hoy se ofrecen por Internet, están soportadas en esta plataforma. Así supongo que el entorno "conocido" y "amigable" facilitará la experiencia de intercambio superando la instancia de socialización con la herramienta para los miembros de la comunidad de práctica.

Desde la ética profesional: optar por una plataforma de código abierto, es devolver a la comunidad de desarrollo de Internet y en particular a la de Moodle, parte de un conocimiento que se inicia en la red y se transforma gracias a la exploración de una multiplicidad de herramientas generadas con los mismos fines. Es mi intención una vez concluido el dispositivo ofrecerlo a la comunidad de Moodle para que sea parte de los módulos de la plataforma.

El modelo de dispositivo, el cual se encuentra en una etapa inicial de exploración de herramientas tecnológicas que permitan programarlo, pretender ser un espacio de encuentro de diversos actores que participen de una práctica de formación reflexiva sobre el rol del tutor en propuesta educativas mediadas por tecnología.

La primera decisión, es que el dispositivo se desarrolle en un entorno virtual, ya que los miembros que participen de la formación desarrollarán sus prácticas profesionales como tutores en ambientes en línea. Estimo que la experiencia de formar y formarse en línea otorgará a los profesionales un valor agregado a la hora de reflexionar y analizar las prácticas de enseñanza mediadas por tecnología. Así como también, en contacto con otros profesionales, podrán advertir diferentes estrategias y/o concepciones acerca de la enseñanza en línea, sobre la función del tutor, la construcción del conocimiento y el trabajo en colaboración.

Cabe aclarar que para la prueba del dispositivo se estima la conformación la comunidad de práctica por un grupo de profesionales con las siguientes características:

· 3 Con formación de base pedagógica sin experiencia en tutoría virtual

· 3 Con formación de base pedagógica con experiencia en tutoría virtual

· 3 Sin formación de base pedagógica con experiencia en tutoría virtual

· 3 Sin formación de base pedagógica sin experiencia en tutoría virtual

· Experto en tutoría que recapitule la conversación de los actores involucrados, cuestione lo dicho, establezca unidades de análisis

La segunda decisión es que el dispositivo, desde su diseño, debe ser capaz de transparentar y adaptarse a diferentes estrategias didácticas, a distintas secuencias de enseñanza, haciendo de alguna forma explícita la idea de construcción guiada de los conocimientos. Se espera que la forma en que se presenten los contenidos en la comunidad de práctica favorezcan mejores comprensiones y otorgue a los profesionales herramientas para analizar sus decisiones didácticas al momento de desarrollar la tarea de tutoría en línea.

Las actividades formativas en el espacio de la comunidad de práctica estarán atentas a generalizaciones básicas para el desarrollo de buenas prácticas de enseñanza (Maggio, 2000):

· Los saberes previos referidos a la cotidianeidad, a las pautas culturales en las que nos encontramos inmersos y a los conocimientos adquiridos previamente, con especial referencia a las concepciones erróneas.

· Los procesos cognitivos individuales y los procesos de conocimiento compartido, como saberes acerca de cómo se conoce, cómo se aprende con otros y cómo se puede ayudar a que otros conozcan.

· La centralidad y relevancia otorgadas a los contenidos de la enseñanza, desplazándose el interés por la estructuración lógica de aquellos.

· Los interrogantes genuinos, de interés individual y social, referidos a lo que no se sabe, se sabe a medias o erróneamente, o a aquello que no es posible resolver.
Se desea transparentar fundamentalmente en este dispositivo:
· Las formas narrativas del conocimiento, que nos permiten construir nuestros saberes acerca de la realidad desde la más temprana infancia, y las metáforas, que nos ayudan a entender e imaginar.

· Los saberes prácticos, los modos en los que hemos aprendido a hacer, lo que hacemos habitualmente y como lo hacemos.

· Los problemas o situaciones concretas para resolver, que instalan nuestros interrogantes en un modo diferente, esencialmente práctico.

· Los modos y estilos en que conocemos y las grandes visiones que enmarcan estas formas de conocer.
La construcción: el dispositivo
· Los modos en que se construye el conocimiento disciplinar y las tradiciones de investigación que enmarcan esas construcciones.

La tercera decisión, íntimamente relacionada con las dos anteriores, es que la forma en que se presentarán las actividades de la comunidad de práctica será a través de casos.

Los casos, según lo refiere Maggio (2002) "son relatos sobre acontecimientos referidos al objeto de conocimiento. Muestra una situación problemática o dilemática y <ofrecen la experiencia vicaria de caminar con los zapatos del otro> (Shulman Lotan y Whitcomb, 1998)"

La narrativa que se presente a través de los casos serán prácticas reales de tutoría. Se construirán los casos para el análisis teniendo en cuenta que "Un buen caso es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula" (Lawrence, 1953, pág. 215. citado en Wassermann, 1994)

A partir de la presentación del caso frente al grupo de la comunidad de práctica, se trabajará en diferentes momentos de análisis del caso. El tutor experto integrará diferentes estrategias como modos de proceder -reflexivos y fundados en conceptualizaciones teóricas consistentes- a fin de avanzar sobre las conclusiones del caso.

En este sentido, se integra al concepto de formación en línea la práctica de "coaching de tutoría". Según Rosinski, P. (2008)[1] el coaching "es el arte de facilitar el desarrollo del potencial de las personas para alcanzar objetivos importantes y significativos". "Los coaches trabajan a partir de la profunda convicción de que las personas tienen mucho más potencial del que manifiestan". El término "coaching de tutoría" dentro de la comunidad de práctica está pensado en con un doble propósito, por un lado para ayudar a resolver algunos casos prácticos del ejercicio del tutor en sus prácticas cotidianas y por el otro en potenciar - teniendo en cuenta sus historias y trayectorias profesionales -las potencialidades del rol que ejerce. Sosteniendo y valorando a decir de Jackson (2002) que "la buena enseñanza no implica una única manera de actuar, sino muchas".

Un perfil de profesional que privilegie el trabajo en equipo. Dedé (2000) sostiene que "el siglo XXI demandará cosas muy diferentes de nuestros alumnos y escuelas. Deberán desarrollar la capacidad de trabajar con otros para elaborar planes, negociar un consenso, transmitir ideas, solicitar y aceptar críticas, reconocer el mérito de los demás, pedir ayuda y crear productos conjuntos." Se espera que el dispositivo permita aportar múltiples miradas a la resolución del caso como método de enseñanza, favorecer procesos de comprensión conjuntos en la construcción del conocimiento, reconocer la práctica de enseñanza como un campo complejo en donde se ponen en juego múltiples variables y formas de afrontarlas, así como también reconocer diferentes estilos docentes entre los miembros de la comunidad.

La producción compartida de conocimiento, abordada por Cole y Engestrom (2001) con el nombre de cognición distribuida, quienes afirman que "el conocimiento especializado puede concebirse como un sistema de cognición distribuida en un sistema de actividad". En la misma línea de pensamiento, Pea (2001) afirma que "por lo común, el conocimiento se construye socialmente por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos a metas compartidas, o de diálogos y cuestionamientos que nacen de las diferencias que existen entre las perspectivas de las personas".

De esta manera se puede adoptar la perspectiva de la persona-más, entendiendo a la misma como la integración de la persona más el entorno conformando un sistema y reconociendo aquéllas construcciones en las que hay residuo cognitivo (Salomon, 2001).

Una participación en la práctica (Lave y Wenger, 1991), situada en el contexto de la experimentación y como espacio para representar múltiples formas de transmitir significados. Aprovechando el soporte informático como favorecedor de la interacción entre personas y la posibilidad de utilizar múltiples y variadas formas de representar el contenido y en pos de favorecer mejores comprensiones.
Hacia dónde vamos...
El dispositivo tendrá una pantalla principal y central en donde se expondrá el caso de análisis (multiformato soportando video, imagen, texto, audio)

A sus laterales (en forma de columna) se integrará la herramienta de microblogging. En la columna izquierda se presentará el microblogging que utilizarán los profesionales-tutores que participan de la formación. En el lateral derecho el microblogging que utilizará el tutor-experto de la formación.

Siguiendo con la lógica de microblogging, los comentarios que los profesionales tutores (incluido el experto) realicen serán breves de aproximadamente 140 caracteres.
Bibliografía:
La utilización del microblogging acompañará la práctica formativa en diferentes momentos del análisis del caso. Para ello se utilizará un sistema de filtros que diferencie y atiendo diferentes etapas en discusión del caso.

Los filtros a su vez se utilizarán para poder diferenciar las intervenciones de cada uno de los participantes en su análisis en relación al caso.

Los momentos que se irán descubriendo a medida que se analiza el caso será:

· Brainstorming/ideas iniciales: generación de las primeras ideas del caso. El tutor experto guía el momento, alienta la participación y observa las ideas que los profesionales en formación van plasmando en el microblogging.

· Unidades de análisis: en un segundo momento y a partir de las ideas iniciales el tutor experto introduce, a partir de preguntas, algunas dimensiones de análisis al caso

· Recapitulación metacognitiva: en donde se revisa el proceso realizado para abordar algunas conclusiones sobre el caso.

· Las conclusiones se irán transcribiendo en un documento compartido, un texto colaborativo entre los participantes y el tutor experto.

El dispositivo se encuentra en su etapa final de programación. Se prevé comenzar con la etapa de implementación hacia fines del mes de septiembre de 2012 con la intención de presentar su versión definitiva hacia finales del mes de noviembre del mismo año.

Estas previsiones temporales dependerán de la cantidad de ajustes que deba sufrir el dispositivo en función de la experiencia de uso de los participantes de la comunidad de práctica.

A modo de cierre y pensando algunas perspectivas posibles del dispositivo del diseño, se prevé que el desarrollo de la web semántica podrá enriquecer la propuesta del dispositivo estableciendo filtros conceptuales a través del sistema. La adaptación del módulo de casos a tecnología móvil es un posible desarrollo para ampliar las posibilidades del sistema a otras tecnologías ubicuas. El módulo de estudio de casos para la formación de tutores en línea podrá ser utilizado en otras propuestas de aprendizaje que trabajen con estudio de casos, ya que se prevé que los momentos y filtros puedan adaptarse a las particularidades de otras actividades de enseñanza.

· Brown, A., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A. y Campione, J. (2001): Conocimiento especializado distribuido en el aula. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

· Burbules, N. y Callister, T. (2001): Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Buenos Aires: Granica.

· Cole, M. y Engestrom, Y. (2001): Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

· Dedé, C. (2000): Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós.

· Duart, Joseph M. y Sangrá, Albert (comp.) (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona. Gedisa Editorial: Biblioteca de Educación. Nuevas Tecnologías (Cap. 9 El diseño formativo: un nuevo enfoque de diseño pedagógico de los materiales didácticos en soporte digital).

· Frascara, Jorge (1997) Diseño gráfico para la gente. Comunicaciones de masa y cambio social. Buenos Aires. Ediciones Infinito.

· Jackson, P (2002): "Prácticas de enseñanza" - 1ra.ed.- Buenos Aires. Amarrortu

· Lion, C. (2006). Imaginar con tecnología. Relaciones entre tecnología y conocimiento. Buenos Aires: La Crujía

· Litwin, E. (2008): "El oficio de enseñar: condiciones y contextos". 1ra. Edición. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

· Maggio, M. (1997). Concepciones didácticas en la incorporación de nuevas tecnologías en el aula. En Litwin, E, (Coordinadora). Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires: El Ateneo

· Maggio, M. (2000) "El tutor en la educación a distancia" en Litwin, E. (compiladora). La educación a distancia. Temas de debate en una nueva agenda educativa. Amorrurtu Editores. Bueno Aires.

· Nickerson, R. (2001): Algunas reflexiones acerca de la distribución de la cognición. En

· Pea, R. (2001): Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación. En Shakespear, R (2009): "Señal de Diseño. Memoria de la práctica". Paidós Estudio de comunicación 30. Buenos Aires. Argentina.

· Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

· Perkins, D. (2001): La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

· Pinto, L (2012): "Investigación de diseño, apuntes conceptuales" Cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa. (Mimeo)

· Rosinski, Philippe (2008) Coaching y cultura. Herramientas para apalancar las diferencias Nacionales Corporativas y Profesionales. Gran Aldea Editores. Buenos Aires.

· Salomon, G. (2001): No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

· Wassermann, S (1994): "El estudio de casos como método de enseñanza". Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Ficha / Cómo citar este artículo:

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Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea.

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Las prácticas docentes en propuestas de educación en línea. "Comunidad de Práctica para la formación e investigación de prácticas de tutoría - de profesionales con y sin formación de base pedagógica - en propuestas de enseñanza en línea". Resumen: La presente investigación indaga acerca de las prácticas de tutoría en propuesta de enseñanza en línea.

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Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea

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Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea

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Jim Henry
Jeff Meadows

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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Estimados miembros del PENT, luego de un arduo trabajo ya podemos ofrecer a toda la comunidad la traducción de este texto en el cual consideramos que los autores han logrado expresar de manera clara y concreta algunos aspectos fundamentales para tener en cuenta al momento de diseñar instancias educativas en línea.

Valdría la pena aclarar algunos aspectos vinculados a diversos usos y formas de entender algunos conceptos. En el artículo original en inglés los autores utilizan la palabra "instructor", que debería traducirse como instructor, pero en el contexto del artículo hemos preferido utilizar los términos tutor (para el docente que está en contacto directo con los alumnos en el campus) y docente para aquellos vinculados al diseño más general del curso.

También, el concepto de "virtual" se ha traducido indistintamente como virtual o "en línea" (aunque en el PENT no consideramos a estos dos conceptos como sinónimos, ya que "en línea" implica algunas características específicas que lo diferencian de lo "virtual").

Por último, el artículo hace mención constante a "curso" de una manera muy específica, con objetivos y conductas precisas como resultado del aprendizaje. Creemos que estos principios también son de valor cuando lo que se está diseñando no coincida exactamente con la idea de "curso" o con "metas observables del aprendizaje".

Quiero agradecer y felicitar a todos aquellos que participaron para lograr poner a disposición de la comunidad del PENT este documento.

Fabio Tarasow

Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea*

Título original: An absolutely riveting online course: Nine principles for excellence in web-based teaching

Fuente: http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/179/177

Jim Henry

Jeff Meadows
Autores:
Jim Henry es profesor adjunto en la Facultad de Educación de la Universidad de Lethbridge. Puede enviarse correspondencia acerca de este artículo a: jim.henry@uleth.ca

Jeff Meadows es docente semestral en la Facultad de Educación de la Universidad de Lethbridge

Este artículo explora la excelencia en enseñanza basada en la red. A partir de las miradas de los expertos en este campo y la perspectiva de su propia experiencia de años, los autores compilaron una lista de nueve principios indicadores para la búsqueda de excelencia virtual. Entre estos principios se incluyen: el mundo virtual es un medio en sí mismo; el sentido de comunidad y de presencia social son esenciales para la excelencia virtual; en el mundo virtual, contenido es un verbo; los buenos cursos virtuales se definen por la enseñanza, no por la tecnología. Esta lista no intenta ser un conjunto excluyente de principios, ni una guía acabada para la enseñanza virtual, sino que es una recopilación de poderosas ideas y sugerencias para la enseñanza de excelencia en el mundo virtual.
Introducción
Como en muchas facultades, nuestra oferta de cursos virtuales y aquellos que mezclan la web y el componente presencial se ha incrementado significativamente en los últimos años. (Ellis & Hafner, 2003; Moskai, Dziuban, Upchurch, Hartman, & Truman, 2006; Oliver, 1999; Orde, et al., 2001; Steinweg, Trujillo, Jeffs, & Warren, 2006).

Profesores con poca o ninguna experiencia de enseñanza virtual se han animado a salir de sus aulas para ingresar al mundo virtual, algunos por elección, otros por obligación. Al escuchar las inevitables conversaciones sobre el tema podrán oír un amplio espectro de comentarios. Algunos describen lo emocionante que es y el inexplotado potencial de la educación en línea. Otros dejan oír sus voces pesarosas manifestando la sensación de estar abrumados por la cantidad de aportes en los foros, inundados por los correos electrónicos, excedidos por expectativas no realistas de los estudiantes y frustrados por misteriosos problemas técnicos. Algunos están admirados por la elevada calidad de los cursos en los que han participado, y otros parecen creer que el concepto de excelencia en línea es una contradicción.

Uno de los puntos en que la mayoría tiende a estar de acuerdo es que la educación virtual llegó para quedarse. Por esta razón, y porque la Decana de nuestra facultad estuvo analizando la amplia gama de puntos de vista sobre el tema, se acercó a nosotros y nos dijo: "¿Qué harían ustedes si les pido que desarrollen un curso virtual absolutamente fascinante?" Este trabajo es nuestra respuesta a su pregunta.

Algunas de las respuestas surgieron espontáneamente, otras surgieron de una exploración adicional. Nosotros hicimos una puesta en común de los puntos de vista y los hallazgos de muchos expertos en este campo y le agregamos nuestra propia perspectiva desde la experiencia de trabajo en línea de todos estos años. Queríamos crear un conjunto de principios que orientaran y guiaran a los nuevos instructores y desarrolladores de cursos en línea, pero también, debido a que la calidad de la educación en línea involucra muchos elementos importantes (Dahl, 2004; Hawkes & Coldeway, 2002; Oblinger & Hawkins, 2006), tenemos fe en que estos principios también sean útiles para aquellos que desempeñan roles a nivel administrativo y político.

Por "totalmente fascinante" nos referimos a la excelencia: a crear y ofrecer cursos en virtuales ejemplares. Mientras que el concepto de excelencia puede tomar muchas formas en el panorama educativo actual, en este artículo consideramos factores tales como: la pedagogía sólida, la creación de un entorno de aprendizaje efectivo y atractivo, la generación de experiencias de aprendizaje significativas y la promoción de una elevada satisfacción del estudiante.

Para nosotros, un curso virtual excelente es aquel en que el estudiante sea capaz de focalizarse en el curso mismo, y el entorno tecnológico se vuelve transparente durante este proceso. Es aquel diseñado para el entorno virtual y, como tal, hace un sólido uso pedagógico de las herramientas disponibles a fin de que el estudiante se sienta comprometido e inmerso en la experiencia de aprendizaje. También el curso debe crear grupos de aprendizaje, actividades y situaciones que logren que el estudiante se haga cargo de su propio aprendizaje. Todo esto ocurre dentro de un entorno seguro que sirva de andamiaje, que le permita construir su propia comprensión de los contenidos.

Al presentar estas ideas no queremos sugerir que es una lista excluyente de principios, a la que no se puede añadir o cambiar. Resulta efímero y complejo medir la calidad en el mundo virtual (Oblinger, Barone & Hawkins, 2001). (Alley & Jansak, 2001). Tal como Carr-Chellman & Duchastel (2000) subrayan, hay muchas perspectivas acerca de lo que constituye un curso ideal. Estas ideas no intentan ser una guía acabada de la enseñanza virtual, o mostrar todos los principios que deben cubrirse si se quiere asegurar la excelencia. Más bien es una lista de ideas importantes y sugerencias relevantes en la búsqueda de la excelencia virtual.
Primer principio: El mundo virtual es un medio en sí mismo
La búsqueda de la excelencia comienza por este principio: el mundo en línea es un medio en sí mismo (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Ellis & Hafner, 2003). No es simplemente un ambiente de aprendizaje más, como un aula separada al fondo del pasillo; es un ambiente de aprendizaje categóricamente diferente. Hay enormes diferencias en la dinámica de los cursos virtuales respecto de los de un campus presencial. Para mencionar algunas: los estudiantes revisan materiales, leen instrucciones y participan en actividades sin la presencia física de compañeros ni docentes. No hay alguien cerca para ofrecer comentarios y aclaraciones. La comunicación a menudo es asincrónica y generalmente en forma escrita. En el aula, si un docente está perdiendo la atención de los alumnos, es porque la clase es aburrida, puede cambiar la velocidad, o el tema, acelerar el paso o sugerir una breve pausa. No así en el mundo en línea. Es necesario que la mayoría de los materiales estén desarrollados e integrados con anterioridad a la oferta del curso. (Orde, et al., 2001)

Asimismo, el tutor de un curso virtual debe suministrar distintos caminos para recorrer el material. Debe ofrecer un camino más directo para aquellos estudiantes que poseen conocimientos previos sobre el contenido o que lo incorporan rápidamente. Al mismo tiempo, debe ofrecer otras vías que brinden material de referencia más detallado para aquellos estudiantes que deseen o necesiten más información sobre un concepto en particular.

Debido a que la dinámica es distinta, ciertos materiales que dan buenos resultados en los entornos tradicionales, no necesariamente funcionarán en el entorno virtual (Ellis & Hafner, 2003) y con frecuencia es necesario adaptarlos, convertirlos o rediseñarlos para su uso en línea (Koszalka & Ganesan, 2004; Zirkle & Guan, 2000). Limitarse a tomar materiales desarrollados para ser usados en el contexto del aula presencial y simplemente trasladarlos a plataformas de gestión de cursos como WebCT o Blackboard no es ni efectivo ni recomendable (Ellis & Hafner, 2003). Incluso, por lo general, es necesario adaptar los materiales complementarios como presentaciones de Power Point, notas del curso y apuntes, y agregarles contenido explicativo (Ferguson & Wijekumar, 2000).

Uno de nuestros instructores aprendió este principio por las malas. Aprovechando el hecho de que estaba dictando un curso en ambos formatos, en línea y tradicional, grabó en video toda la versión presencial, con la intención de usar la secuencia en su curso virtual. Al final del período lectivo, cuando segmentos prolongados de la clase eran procesados y convertidos en segmentos de video de larga duración, algo quedó en evidencia: aún cuando hayan funcionado bien en la clase presencial, las exposiciones prolongadas tienden a no funcionar bien en línea.

Una vez subida, la clase expositiva ya no es una presentación "en vivo y en directo" con el potencial interactivo - preguntas, discusiones adicionales, comentarios espontáneos, intervenciones de los compañeros de curso, sonrisas y quejidos que ambientan el lugar. Más bien, el material tiende a ser más estático, reducido al marco del contenido: un busto parlante. Debido al aprendizaje que sacamos de esta experiencia, se crearon muchos videos más breves, usando extractos de los puntos importantes, junto con material visual adicional como presentaciones. El resultado fue mucho más efectivo (tal como lo indicó la devolución suministrada por los estudiantes).

El ajuste y rediseño de los materiales de un curso usualmente insume una gran cantidad de tiempo. (Stephen & Barford, 2005; Zirkle & Guan, 2000). Como señala Sieber (2005), esto representa una gran sorpresa para los equipos de docentes que tienden a pensar que la preparación para un curso virtual consiste principalmente en subir clases expositivas y cuestionarios. Al convertir un curso presencial en un curso en línea, Ferguson & Wijekumar (2000) encontraron que la preparación del material es la parte del proceso que más tiempo demanda. El mundo virtual es un medio en sí mismo y, para lograr una enseñanza efectiva, los materiales de los cursos virtuales tienen que ser desarrollados considerando la especificidad de las fortalezas y dinámicas de la web (Carr-Chellman & Duchastel, 2000)
Segundo principio: en el mundo virtual, "contenido" es un verbo.
Es razonable decir que los cursos tienden a construirse alrededor del contenido. Cursamos una clase de historia del arte, física quántica - o de vitivinicultura - porque estamos particularmente interesados en esos contenidos. En este sentido, algunas personas argumentarían que son necesarios contenidos excelentes para un curso excelente. Con esto queremos decir que solamente el contenido no es suficiente para obtener o garantizar la excelencia de un curso.

Como sugerimos con el primer principio, hay mucho más en la enseñanza virtual que subir contenido. La docencia en línea involucra mucho más que subir una serie de lecturas o el programa de una asignatura a un sitio web (Oblinger & Hawkins, 2006; Sieber, 2005). De hecho, en este caso podríamos decir que en el mundo virtual el contenido es un verbo.

Preferentemente, más que presentar a los alumnos contenido, un curso virtual necesita tener como propósito y estrategia promover el compromiso de los alumnos con actividades interactivas (Koszalka & Ganesan, 2004; Sadik, 2004). Hopper y Harmon (2000) encontraron, en su exploración de cursos virtuales ejemplares, que los contenidos suelen ser apropiados a través de mucho más que escuchar o leer. En otras palabras, el contenido se depositaba simplemente para que los alumnos lo revisaran. En realidad, los estudiantes estaban activamente involucrados en el contenido y de esa forma, lo apropiaban.

Oblinger y Hawkins (2006) sugirieron que las instituciones deseosas de desarrollar y brindar cursos virtuales deben preguntarse a sí mismas: "¿Estamos confundiendo proveer contenido con crear un entorno de educación o brindar un curso?" (p. 15). Ellos advierten que las instituciones deben ser conscientes de que mientras un curso debe, ciertamente, implicar contenido también implica cosas tales como interacción, diálogo y tutoría.

Tanto el rol de estudiante como de profesor está cambiando en el mundo virtual (Collins & Berge, 1996; Sieber, 2005) y uno de esos cambios es que el rol del docente se está moviendo de proveedor de contenido a diseñador de experiencias educativas para los estudiantes (Collins & Berge, 1996; Garrison, Anderson & Archer, 2000; Sieber, 2005) y a facilitador que estructure un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes realmente aporten al contenido del curso (Conrad, 2004; Sieber, 2005). La presencia de una enseñanza efectiva incluye el diseño y el desarrollo de actividades de aprendizaje y facilitación de los procesos sociales y congnitivos (Garrison, et al., 2000). Las experiencias de aprendizaje de calidad ocurren en la educación en línea cuando las estrategias son diseñadas expresamente para comprometer al estudiante.

Del aprendizaje basado en la adquisición de información, estamos avanzando a un modelo centrado en un conjunto de de tareas y actividades que conforman las experiencias de aprendizaje que el estudiante realizará a fin de lograr los objetivos del curso. (Carr-Chellman & Duchastel, 2000). En el mundo virtual, contenido es un verbo.
Tercer principio: La tecnología es un vehículo y no el destino.
El conjunto de los avances tecnológicos sigue desarrollándose a un ritmo acelerado.Tenemos blogs, wikis, mensajeros instantáneos, podcasting y emisión de videos vía web. Lo que alguna vez fue dominio exclusivo del texto, hoy vincula a los participantes de los chats a través del audio y video. El nuevo hardware se permea tanto en la educación como en la cultura popular: Ipod, asistentes digitales, telefonos inteligentes, y estaciones de wifi. Para quienes somos amantes de las tecnología y de los aparatitos, puede ser tentador considerar integrarlos sólo porque están allí (Levin, Levin & Waddoups, 1999) o porque son geniales y nos encantan (Dahl, 2004). Es por lo tanto importante enfatizar que el incremento tecnológico no deviene automáticamente en un incremento del aprendizaje, y puede, de hecho aumentar el número de problemas (Mandernach, 2006) tecnológicos y quejas de los estudiantes. (Sieber, 2005)

En una descripción de su evolución como desarrolladora de cursos, Mandernach (2006) describe de manera franca su progresión en sus cursos del uso de tecnología básica hasta la utilización de toda la parafernalia disponible. En principio, su enfoque fue el de integrar las mejores prácticas reconocidas previamente, pero se habían convertido en "un tutti frutti de agregados modernosos, con poca reflexión sobre su valor, función e importancia dentro de un contexto educativo". Mandernach también descubrió que a pesar de la fachada tecnológica de sus cursos, la efectividad pedagógica realmente había disminuido. No sólo el aprendizaje de los estudiantes no estuvo a la par de los avances tecnológicos ofrecidos, sino que sus quejas y dificultades aumentaban y la docente debía dedicarle mucho tiempo a resolver problemas técnicos. El curso de Mandernach ahora cambió a un equilibrio entre lo básico y la parafernalia tecnológica.

Otros llegaron a conclusiones semejantes. En su revisión sobre cursos virtuales ejemplares, Hopper y Harmon (2000) registran que en esos cursos se incluye una moderada selección de tecnologías. Los desarrolladores fueron conservadores y prudentes en la aplicación de tecnologías, los cursos eran hasta austeros. Los educadores en línea deben ser siempre críticos en las tecnologías utilizadas para el aprendizaje de los alumnos. Es sólo a través de la constante evaluación y examen de las tecnologías que utilizamos que continuaremos tomando las decisiones pedagógicas para su implementación. Debemos también tener en cuenta la constante dinámica de cambio de nuestras audiencias. Con cada vez más estudiantes cursando en línea no podemos fiarnos solamente de aquello que funcionó en el pasado. Del mismo modo que con la enseñanza presencial, necesitamos tomarle el pulso constantemente a nuestra audiencia y discernir qué herramientas y qué estrategias son efectivas en cada momento.

Esto, ciertamente no quiere sugerir que la excelencia se logre sólo a través de la aplicación conservadora de la tecnología. Lo que importa es la aplicación prudente de tales recursos. Es un error agregrar todo "juguetito" que se encuentre disponible. (Koszalka & Ganesan, 2004; Levin et al., 1999; Mandernach, 2006; Sieber, 2005). Mejor aún, los aspectos tecnológicos deben ser escogidos -al igual que todos los componentes de un curso- de acuerdo con su contribución para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. (Levin et al, 1999). Para lograr la excelencia en la educación virtual estos recursos deben aplicarse criteriosamente. En el mundo en línea, la tecnología es un vehículo y no el destino.
Cuarto principio: Los buenos cursos virtuales son definidos por la enseñanza, no por la tecnología.
Al describir los cursos virtuales, mucha gente tiende a considerar en primer lugar la tecnología, más que la concepción pedagógica, pero la excelencia en un curso basado en la web se fundamenta en la excelencia de la enseñanza. En los cursos ejemplares registrados por Hopper and Harmon's (2000) los tutores eran competentes, altamente calificados y dinámicos. Tenían un gran sentido del humor, estaban muy entusiasmados con los contenidos y tenían expectativas altas y claramente definidas. Se preocupaban por sus estudiantes, eran confiados, ecuánimes, y eran maestros de la retroalimentación efectiva. Los cursos "no eran definidos por la tecnología sino por la enseñanza".

Los aspectos específicos de la enseñanza virtual que varios autores han informado favorecen a la mejora del aprendizaje y la satisfacción del estudiante incluyen: rápida devolución del tutor a los correos electrónicos y a las actividades (Hopper and Harmon; 2000); contacto comprometido y frecuente y retroalimentación individual (Anderson, 2006); especificar claramente los fines y objetivos (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; King, 1998; Orde, et al., 2001; Sieber, 2005) y detallarlos suficientemente para clarificar "lo que el estudiante sea capaz de realizar, las condiciones bajo las cuales se espera que los alumnos puedan producir la conducta esperada, y cuán bien el estudiante debe ser capaz de realizarla" (Ellis & Hafner, 2003, p. 643); importantes capacidades comunicativas (Hopper and Harmon, 2000; White, 2000); el uso frecuente de los nombres de los alumnos (Aragon, 2003) y la capacidad de ser auténtico y genuino (Aragon, 2003; Beaudin & Henry, 2007).

El uso de la tecnología, como todos los aspectos de un curso (incluyendo tareas, actividades, y los enfoques de evaluación) deben alinearse y surgir de los objetivos del curso. (King, 1998; Oblinger & Hawkins, 2006; Orde, et al., 2001). Primero se desarrollan los resultados de aprendizaje esperados, y luego se diseña y se lleva a cabo el curso determinando cuáles serán las herramientas pedagógicas que facilitarán que el estudiante pueda alcanzar cada uno de los objetivos (Ellis & Hafner, 2003). De hecho, una regla de oro es: "mantener siempre los objetivos del curso en mente y omitir todo material que no contribuya a lograrlos" (King, 1998, p. 30). Esto ciertamente también se aplica a la tecnología. Independientemente de cuán brillante sea el contenido o de cuán maravillosa sea la tecnología, para cumplir con la excelencia en la educación virtual los cursos en línea deben necesariamente involucrar excelente enseñanza on line.
Quinto principio: El sentido de comunidad y presencia social son esenciales para alcanzar la excelencia en línea
Puesto que los cursos basados en la web no ofrecen contacto cara a cara y carecen de las variadas señales del lenguaje no verbal que brindan dichos contactos (Gunawardena, 1995), tienen el riesgo potencial de convertirse en estáticos e impersonales (Zirkle & Guan, 2000). Crear una sensación de comunidad es uno de los principales objetivos en cualquier clase (Benfield, 2001) y también es una parte esencial en cualquier entorno de enseñanza virtual (Aragon, 2003; Benfield, 2001; Rovai, 2002).

El establecer un sentido de comunidad a menudo indica una tendencia hacia una experiencia más profunda de aprendizaje (Benfield, 2001). Es a través de una comunicación constante que los participantes construyen significado (Garrison, et al., 2000) y logran una comprensión más completa de los contenidos. En realidad, es mediante esta interacción y de la participación en los procesos de aprendizaje y enseñanza (como opuestos a sólo tener en cuenta el contenido) que se favorece una aproximación profunda al aprendizaje, en lugar de un acercamiento superficial (Ramsden, 2003). Sin esta conexión con el tutor y con los otros estudiantes, el curso es poco más que una serie de ejercicios a completar.

Una manera significativa de promover el sentido de comunidad es desarrollar la presencia social (Aragon, 2003; Rovai, 2002), un concepto que ha recibido mucha atención de la literatura (Aragon, 2003; Garrison, et al., 2000; Gunawardena, 1995; Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Tu & McIsaac, 2002). En el modelo de comunidades de indagación (Garrison et al., 2000) la presencia social es considerada -junto con la presencia de la enseñanza y la presencia cognitiva- como un elemento fundamental de la experiencia educativa. Una simple y útil descripción de "presencia social" es la que refiere al grado en que alguien es percibido como una persona real en la comunicación mediada (Gunawardena, 1995; Gunawardena & Zittle, 1997).

Los estudiantes no pueden ser dejados a la deriva y esperar que naveguen a través de cantidades masivas de contenido. Ellos necesitan conexión, contacto y sentido de realidad e inmediatez (Gunawardena & Zittle, 1997; Melrose & Bergeron, 2006; Rettie, 2003). En síntesis, necesitan un sentido de comunidad.

Es también importante recalcar que la comunidad no deviene de manera espontánea. Los docentes necesitan trabajar para desarrollar comunidad en sus cursos virtuales. Sin esfuerzo y presencia social, cualquier sentido de la comunidad tiende a marchitarse (Rovai, 2002).

La presencia social y el sentido de comunidad están influenciados por muchos factores, y son una parte esencial de la enseñanza virtual, incluyendo las actividades de aprendizaje colaborativo, (Aragon, 2003), una comunicación profunda (Steinweg, et al., 2006), el uso del humor (Aragon, 2003), las actividades en pequeños grupos (Rovai, 2002). Tampoco es suficiente con crear comunidad. Una vez que el sentido de comunidad ha sido establecido, es muy importante seguir promoviéndola y alentar a los miembros de esa comunidad a que participen y se apoyen mutuamente.
Sexto principio: La excelencia requiere múltiples áreas de experticia.
Los novatos en la formulación y ejecución de cursos en línea tienden a adquirir rápidamente una apreciación de la magnitud del proceso. Éste involucra otras áreas de experticia, así como el requerimiento obvio de una excelente enseñanza. Como soporte del tutor se encuentra el técnico que puede ejecutar tareas que involucren código HTML, subir material y asistir con las preguntas que indefectiblemente surgen: ¿Por qué un vínculo responde con el mensaje "404 página no encontrada"?, ¿por qué en las lecturas en línea dice que el vínculo ha expirado?, ¿por qué el menú de barras no funciona en mi Mac? Así mismo, se requiere mucho conocimiento en materia de diseño de cursos: ¿qué herramientas, recursos, actividades y formas de evaluación son las que mejor facilitan a los estudiantes el logro de los objetivos del curso?, ¿cuál es la mejor manera de integrar todo esto en el curso?

La experticia involucrada en el desarrollo de buenos cursos en línea no es opcional, es esencial. De manera que, o bien adquirimos experticia en cada uno de estos ámbitos, o requerimos ayuda y soporte externos. De otro modo, aspectos sustanciales de nuestro curso serán débiles y, posiblemente, inclusive mediocres.

Con el software y los programas de gestión de contenidos y de cursos disponibles hoy en día, es muy sencillo poner contenido en línea. Pero como se mencionó más arriba, un curso de excelencia requiere mucho más que poner contenido a disposición de los estudiantes. Ésta es la razón por la que algunas universidades promueven el enfoque de trabajo en equipo en equipo para el desarrollo de cursos virtuales. (Dahl, J., 2004; Hawkes & Coldeway, 2002; Oblinger & Hawkins, 2006; White, 2000). Desarrollar y ofrecer cursos en línea requiere muchas más habilidades que las que comúnmente se encuentran en una sola persona (Oblinger & Hawkins, 2006), sin mencionar que en la educación superior, los docentes suelen ser expertos en el área de su asignatura y no necesariamente expertos en teorías de aprendizaje y procesos educativos (Ellis & Hafner, 2003; Oblinger & Hawkins, 2006). Por lo tanto, con frecuencia se alienta el enfoque de trabajo en equipo.

Algunos equipos son relativamente simples e involucran dos o tres áreas de experticia: un tutor, un diseñador-docente y un técnico especialista en Internet (Ferguson & Wijekumar, 2000; White, 2000). Algunas instituciones más grandes involucran hasta ocho expertos (Hawkes & Coldeway, 2002). Estos pueden ser: experto contenidista, diseñador instruccional, editor, coordinador de equipo, diseñador gráfico y multimedia, webmaster, consultor de bibliografía y correctores externos. Sin embargo, en algunos casos, esta constelación de expertos no se encuentra disponible y los miembros del equipo deben fungir en diferentes roles.

Sin importar si la experticia proviene de un equipo o de un "llanero solitario" versátil y dispuesto a aprender, la realidad se mantiene: la excelencia en la educación en línea requiere de múltiples áreas de experticia. Un experto contenidista es necesario, pero muy lejos de ser suficiente.
Séptimo principio: Una interfaz magnífica no salvará un curso pobre, pero una interfaz pobre podrá destruir un curso potencialmente magnífico.
En el mundo virtual, los estudiantes básicamente van a clase solos y nadie los espera cuando llegan. No pueden preguntarle el primer día a un compañero: "¿Hay un texto para esta clase?" No pueden levantar la mano y preguntarle al tutor: "¿Cuál es la tarea?" o "¿Nos darán hoy el programa?" o "¿La asistencia es obligatoria?". En un curso virtual, es necesario que los estudiantes puedan encontrar todo lo necesario para aprender exitosamente y el modo de hacerlo con facilidad. Incluso en cursos bien organizados no es extraño descubrir, a mitad de camino, que uno o más estudiantes no encontraron alguna de la información fundamental. No eran tímidos o callados, simplemente estaban perdidos.

Un elemento en particular que necesitan encontrar es una guía de estudio bien desarrollada y clara (Carr-Chellman & Duchastel, 2000; Ko & Rossen, 2004). La guía de estudio es el vínculo del estudiante con elementos tales como contenido, tareas, actividades grupales, y es la herramienta que orienta al estudiante a través del curso. Debido a que, frecuentemente, los estudiantes se sienten un poco desorientados al inicio de las clases, tienden a buscar un documento central o programa, y dependen de este documento para que les explique toda la geografía del curso: cómo proceder y dónde está ubicada cada cosa (Ko & Rossen, 2004).

El tutor debe anticiparse a la posibilidad de que los estudiantes se equivoquen o se pierdan durante el curso, y, o bien modificar el diseño para reducir estas dificultades, o abordar estas preguntas con "ayuditas", preguntas frecuentes (FAQ, por sus siglas en inglés) o cualquier otro medio que consideren conveniente. También deben solicitar la retroalimentación constante de los estudiantes sobre el contenido del curso y prestar atención a esas áreas que se anticipa generarán confusión o problemas. No basta con limitarse a informar a los estudiantes sobre esas dificultades, el tutor debe solicitar que los estudiantes respondan una vez que hayan encontrado la información solicitada o la actividad en cuestión.
Octavo principio: la excelencia es el resultado de la evaluación y el refinamiento continuos.
Obviamente, existe cierta distancia entre un curso que funciona y uno que es absolutamente fascinante. Dos factores adicionales que hacen que uno se convierta en el otro son la evaluación y el refinamiento: la revisión periódica y sistemática de todos los aspectos del curso y los posteriores cambios y actualizaciones que se agregan como resultado de dicho proceso. La evaluación es esencial y debería abarcar al menos dos áreas importantes: efectividad del curso y eficiencia del curso (Ellis & Hafner, 2003). ¿Se alcanzaron los resultados de aprendizaje (efectividad) y las herramientas pedagógicas utilizadas en el curso facilitaron la obtención de dichos resultados (eficiencia)? Este enfoque contribuye a lograr lo que Biggs (1999) denomina la alineación constructiva entre los objetivos de aprendizaje y el método de dictado del curso y evaluación. Alinear las tareas de aprendizaje y evaluación con los resultados de aprendizaje esperados representa un verdadero desafío, pero es una parte importante de la educación superior y posibilita el aprendizaje profundo (Houghton, 2004).

Ciavarelli (2003) analizó las cuestiones relacionadas con la evaluación de la calidad de los materiales en línea, así como también su usabilidad para fortalecer las futuras ofertas de ese curso. En un escenario ideal, las evaluaciones deberían proporcionar una retroalimentación diagnóstica que ayude "al estudiante a mejorar su aprendizaje, al maestro a mejorar el proceso instruccional, y a la institución a mejorar su curriculum, su servicio de soporte y su infraestructura" (p. 16). De hecho, la evaluación continua del aprendizaje de los estudiantes y la apertura para refinar los objetivos, el contenido y el uso de la tecnología, son elementos que deben considerarse durante el desarrollo de un curso (Ferguson & Wijekumar, 2000; King, 1998).

Existen muchas maneras de obtener retroalimentación desde dentro del mismo curso: foros de discusión, tareas de retroalimentación, reflexiones diarias o semanales y, por supuesto, las evaluaciones formales del curso. La evaluación de estos tipos de interacciones y comentarios mediante el uso de métodos cualitativos basados en criterios es esencial para garantizar que el curso esté alcanzando los resultados de aprendizaje deseados y ayuda a facilitar la articulación constructiva (Biggs, 1999). Al tener en cuenta los problemas planteados por los estudiantes, el curso se vuelve mucho más orgánico y más fácil de adaptar para satisfacer las necesidades específicas de un grupo de estudiantes. La evaluación es particularmente importante en un entorno virtual porque la "tecnología educativa se expande con mayor rapidez que ninguna otra cosa que conozcamos y puede evolucionar a formas educativas con las que nunca nos hemos encontrado" (Moskai, et al 2006, p. 29).
Noveno principio: a veces pequeños extras tienen un gran impacto.
Hay unas pocas cosas que algunos tutores y diseñadores ofrecen y que pueden tener un gran impacto en los estudiantes. Uno es proveer ejemplos de las tareas asignadas. Los estudiantes no suelen tener las mismas oportunidades para clarificar cómo realizar la tareas, y calmar la ansiedad previa a la entrega que los estudiantes presenciales. Pueden habilitarse foros de discusión dedicados a la tarea, que ayudan, pero los ejemplos proporcionan una orientación más específica. Al menos, rúbricas detalladas que describan los métodos de evaluación ayudarán a reducir la ansiedad que tienen los estudiantes.

De igual manera, ofrecer pequeñas guías y tutoriales a lo largo del curso diseñadas para asistir a los estudiantes con las habilidades necesarias para cumplir mejor una tarea o actividad, pueden tener un gran efecto en reducir la tensión de los estudiantes e incrementar la calidad del producto realizado.

Quizás las más comunes son las que ofrecen orientaciones sobre como transformarse en estudiantes autorregulados competentes.

A menos que los estudiantes puedan gestionar adecuadamente su tiempo, y puedan obtener algún grado automotivación, su desempeño tiende a no ser bueno en un entorno virtual. Existe una gran cantidad de artículos y recursos que pueden ser suministrados con el fin de ayudar a los estudiantes a encontrar un ritmo efectivo para ellos. Muchos sitios web de universidades ofrecen guías para ayudar a los estudiantes a transitar exitosamente los cursos en línea. Se listan ejemplos en el apéndice al final de este artículo.

Los estudiantes también aprecian breves correos electrónicos personalizados (Whipp & Schweizer, 2000). Aquellos que inician un curso con escasa participación en los foros de discusión, en general responden muy positivamente a breves preguntas sobre su nivel de interacción, y a recordatorios "amistosos" sobre las expectativas del curso. De igual forma, ofrecer calendarios con recordatorios, ayuda a los estudiantes a mantenerse en camino, y también es de gran efecto para reducir la tensión.

Otro pequeño extra es la inclusión de breves archivos de audio. Se produce una especial e irresistible conexión cuando oímos una voz. Esto parece suceder especialmente cuando los fragmentos de audio son dirigidos específicamente a los estudiantes y no son fragmentos de exposiciones grabadas de clases presenciales (Aragon, 2003). "Hola a todos. Acabo de leer todos los aportes de esta semana, y confieso que estoy fascinado con el nivel de reflexión ofrecido y con el apoyo que se han brindado entre ustedes..."

La inclusión del audio ayuda a crear una presencia social, reflejando las emociones y estableciendo un vínculo más cercano entre el tutor y los estudiantes. (Aragon, 2003) Estos fragmentos verbales pueden variar en complejidad, desde ser podcasts editados con cortina musical y distribución por RSS, hasta simples grabaciones de voz realizadas de manera casera subidas en forma de adjuntos (Beaudin & Henry, 2007).

La inclusión de material relevante en video también provee otro pequeño extra, especialmente a aquellos estudiantes que tienden a ser más auditivos y visuales. Muchos cursos virtuales están sobrecargados de texto y los tutores deben comprender lo intimidante que esto a veces resulta para los estudiantes. Muchos tutores, ante la ausencia de comunicación verbal, intentan reducir el nivel de confusión y clarificar proveyendo más recursos y material de lectura complementario para cada tema. Esto solo sirve para agravar el problema.

Por supuesto, la inclusión de recursos adicionales en sitios web y en cursos virtuales requiere la comprensión de la problemática del uso legal y del derecho de autor (Pitler, 2006). Muchos recursos tiene uso reservado y no pueden ser legalmente utilizados sin la autorización del propietario de los derechos de autor. Afortunadamente para los educadores, muchos otros recursos se encuentran disponibles a través de la licencia Creative Commons (CC). CC es una manera relativamente nueva de abordar los temas del derecho de autor, en la que los creadores de contenido pueden declarar que su trabajo tiene "algunos derechos reservados" en lugar de "todos los derechos reservados". Como tales, muchos recursos se han vuelto disponibles para ser compartidos y reusados de manera legal. CC es recomendada como una poderosa nueva herramienta para las actividades educativas (Pitler, 2006. Consulten el Apéndice para ver vínculos a más información).

Agregar pequeños extras en los cursos puede incluir cosas tales como modelos, rúbricas, guías, tutoriales, mensajes personales por correo, calendarios con recordatorios, clips de audio y video. Estos agregados y otros por el estilo, generalmente tienen un gran efecto sobre los estudiantes, al contribuir a su entusiasmo y aprendizaje.
Conclusión
A medida que los avances tecnológicos nos permiten el uso de herramientas tales como sistemas de gestión de cursos (por ej.: Blackboard y WebCT), software de autoría web simplificada y subida a la web en un sólo clic, lograr que el material del curso esté en línea y accesible para los alumnos se ha convertido en un proceso relativamente simple. Pero colocar el material en línea, incluso si se trata de material excelente, de ninguna manera garantiza que el curso será excelente. Existen factores distintivos de la educación virtual que deben tenerse en cuenta para que un curso tenga el potencial de ser un curso excelente.

No basta con ser un contenidista. Tampoco es suficiente con ser un experto en tecnología. Incluso, tampoco alcanza con ser un excelente profesor presencial en cursos tradicionales. Debido a que el mundo virtual es un entorno categóricamente distinto, es necesario contar con una combinación de habilidades y conocimientos para alcanzar el éxito en este campo. Basándonos en nuestra reseña de la literatura sobre el tema y en nuestra propia experiencia de enseñanza virtual, esta combinación incluye comprender que el mundo en línea es un medio en sí mismo y que la transmisión de contenidos requiere acción. Que la tecnología debe utilizarse con sabiduría y que lograr un sentido de comunidad es esencial. Que se necesitan múltiples áreas de experticia y que debe suministrarse una interfaz web eficaz. Que debe realizarse un proceso de evaluación y refinamiento continuo. Que pequeños extras a veces tienen un gran impacto, y que si bien la tecnología es el vehículo para los cursos en línea, el combustible para este vehículo es una buena pedagogía. Conocer y comprender estos principios puede ayudarnos a alcanzar el éxito dentro del emocionante mundo de la educación en línea. Además, puede ayudarnos en la transición que implica solamente limitarse a subir contenidos para pasar a crear cursos virtuales absolutamente fascinantes.
Referencias
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Apéndice
Being Successful in Online Courses: Links to Online Resources

Grossmont – Cuyamaca Community College District: Tips for Online Success: http://www.gcccd.net/online/tips_success.htm

UMBC: Tips for Online Success: http://www.cps.umbc.edu

Ivy Tech Community College of Indiana: Success Tips for Online Students: http://www.ivytech.edu/distanceed/orientation/resources/success/

EDUCAUSE Quarterly: How Students Develop Online Learning Skills: http://connect.educause.edu/

Creative Commons

Share, Remix, Reuse — Legally: http://creativecommons.org

Creative Commons in Canada: http://creativecommons.ca
Traducción al castellano: Comunidad del PENT
* La versión en castellano de este texto es el resultado de una traducción colectiva a través de un wiki, realizado de manera voluntaria por la comunidad del PENT.

Disponible en PDF: Click aquí para descargarlo.

Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea by Jim Henry & Jeff Meadows is licensed under a Creative Commons Atribución-No Comercial 2.5 Argentina License.
Based on a work at www.educant.org.

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Un curso virtual totalmente fascinante: nueve principios para la excelencia en la enseñanza en línea

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Estimados miembros del PENT, luego de un arduo trabajo ya podemos ofrecer a toda la comunidad la traducción de este texto en el cual consideramos que los autores han logrado expresar de manera clara y concreta algunos aspectos fundamentales para tener en cuenta al momento de diseñar instancias educativas en línea.

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Una síntesis sobre el aprendizaje colaborativo

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Una síntesis sobre el aprendizaje colaborativo