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Juli 2019

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Infos zur Wiederholung finden Sie hier:
Storch, Maja, und Wolfgang Tschacher. Embodied communication: Kommunikation beginnt im Körper, nicht im Kopf. 2., erweiterte Auflage. Bern: Hogrefe, 2016.

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Kennenlernbingo

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Gelingensbedingungen / Erwartungen an das Kernseminar

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Gelingensbedingungen / Erwartungen an das Kernseminar

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Wie fahren wir den Karren an die Wand?

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Bitte bringen Sie zur Sitzung ein mobiles Endgerät (möglichst mit QR-Code-Reader) mit!

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Bitte bringen Sie zur Sitzung ein mobiles Endgerät (möglichst mit QR-Code-Reader) mit!

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Vorbereitendes Lesen für die Kernseminarsitzung am 13.1.2020

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Lehrer im Vorbereitungsdienst | Doku | NDR

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Lesen Sie das Kapitel "Diagnose und Förderung" aus Bovet-Huwendiek.

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Der Begriff „sprachsensibler Unterricht" steht für einen Fachunterricht, in dem die Sprache bewusst als Mittel des Denkens und Kommunizierens eingesetzt wird, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen.

Ein Beispiel:

Im naturwissenschaftlichen Unterricht analysieren die Lernenden ein Diagramm. Thema ist die Erhitzung des Wassers. Der Zeitverlauf wird auf der X-Achse angegeben, die Y-Achse zeigt die steigende Temperatur. Worin liegt nun der Unterschied zwischen folgenden Aussagen der Lernenden?

Äußerung a. „Die Zeit vergeht und die Temperatur des Wassers steigt."

Äußerung b. „Je länger das Wasser erhitzt wird, desto höher wird die Temperatur."

Beide Lernende betrachten das gleiche Diagramm und meinen vermutlich dasselbe. Doch während a. die Zeitdauer und den Temperaturanstieg des Wassers, sprachlich markiert durch die Konjunktion „und", nebeneinander anordnet und sie als zwei Einzelbeobachtungen darstellt, zeigt b. eine Kausalität zwischen Zeit und Temperaturanstieg auf. Sprachlich markiert wird diese durch die Doppelkonjunktion „je...desto" sowie die Komparativnutzung („länger...höher"). Äußerung b ist damit nicht nur sprachlich, sondern auch inhaltlich präziser als Äußerung a.

Aufgabe eines sprachsensiblen Fachunterrichts ist es, allen Schülerinnen und Schüler durch integrierte, gezielte sprachliche Unterstützung das fachliche Lernen zu ermöglichen und zu erleichtern.

Fächer haben je eigene Sprach- und Denksysteme, die sie von anderen Wissensdomänen unterscheiden. Was im Geschichtsunterricht mit „Druck" als starke politisch, wirtschaftlich oder gesellschaftlich bedingte Handlungsaufforderung gemeint ist, entspricht nicht dem chemischen „Druck", der eine Krafteinwirkung auf einen Körper auf einer Fläche von einem Quadratmeter angibt. Dass ursprünglich „drücken" als „pressen, belasten, bedrängen" ( DWDS) verstanden wurde, macht deutlich, dass sich Begriffe und Sprachmuster im Laufe der Zeit an ihre Umgebung, ihre Diskursgemeinschaft, anpassen. Je nach Verwendung in einer (fachlichen) Diskursgemeinschaft werden sie mit je eigenen Bedeutungen angereichert. Die Sprechenden nutzen dann das fachsprachliche Register, um von dieser domänenspezifischen Bedeutung der Wörter und Wendungen Gebrauch zu machen. Sie nutzen es bewusst und wollen durch Fachsprache Zugriff auf das fachliche Wissen herstellen, Fachsprache ist hier also „Werkzeug des Denkens und Lernens" (Feilke). Deshalb ist Sprachsensibilität wichtig. Ohne im domänenspezifischen Sprachregister kommunizieren zu können, gelingt das Erschließen der fachlichen Inhalte nicht.

Schülerinnen und Schüler wechseln im Verlauf eines Schultages Räume und Fächer und müssen sich dort nicht nur mit völlig verschiedenen Gegenständen auseinandersetzen, sondern eben auch mit den fachspezifischen Sprachmustern. Diese vermitteln zwischen den Fachinhalten und den Kommunizierenden in einem Fach. Dies sind vor allem Lehrende sowie Schülerinnen und Schüler. Was Lehrpersonen größtenteils durch ihr Fachstudium erworben haben, kennen Lernende noch nicht. Die vielfältigen fachsprachlichen Satzmuster und Fachbegriffe müssen sie noch erlernen:

abstrakte Konstruktionen wie Freiheit oder Nation

Fremdwörter wie Demographie

selten gebrauchte Wörter Kompetenz, empirisch, Kriterien oder wenngleich

spezifische Abkürzungen wie GmbH oder UNO

skalenbildende Adjektive wie geometrisch, quadratisch oder rechtwinklig

komplexe Satzstrukturen mit Attributen, Passivkonstruktionen und Konditionalsätzen

Wie unterrichtet man sprachsensibel?

Um den Zugang zu den spezifischeren Registern der Fachsprachen zu gewähren, das Werkzeug zum Umgang mit fachlichen Inhalten bereitzustellen, möchte sprachsensibler Fachunterricht:

klar kommunizieren, welche sprachlichen Zielsetzungen es im jeweiligen Fach gibt,

Transparenz herstellen über sprachliche Aspekte der Leistungserfassung,

reflektieren, wie Lehrkräfte die Sprache im Fach verwenden,

sprachliche Lerngelegenheiten mit passender Unterstützung schaffen,

Materialien auf sprachliche Angemessenheit prüfen und

sprachsensibler Fachunterricht blickt genau auf die sprachlichen Voraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern.

Ein übergeordnetes Register bildet die Bildungssprache, die die Grundlage für das gesamte schulische Lehren und Lernen bildet. Der Begriff „Bildungssprache" bezeichnet ein sprachliches Register, das sich an der konzeptionellen Schriftlichkeit orientiert. Dieses sprachliche Register kommt zum Einsatz, wo Sachverhalte abgelöst von der jeweiligen Situation, verallgemeinernd und tatsachenorientiert für die Adressaten dargestellt werden. Bildungssprache wird daher nicht nur in Bildungskontexten genutzt, sondern auch in Zeitungs-und Massenmedien (Feilke 2022, S. 9).

Durch Verwendung des Registers Bildungssprache entsteht die nötige Distanz zu dem, worüber kommuniziert wird, um Abstraktes und Komplexes greifbar zu machen. Auch in mündlichen Kommunikationssituationen kommt es darauf an, etwas so zu schildern, dass die Erkenntnisse und Beobachtungen als losgelöst von der Person erscheinen. In Aussage a. oben müsste die Lehrperson nachfragen, ob ein Zusammenhang zwischen Zeitdauer und Temperatur vorliegt, demgegenüber können sich bei Aussage b. auch Nicht-Anwesende den Zusammenhang vorstellen.

Die gewohnte Alltagssprache weicht von Fach- und Bildungssprache ab, man nimmt Bezug auf Unmittelbares, benötigt keinen speziellen Begriff, wenn man zeigend auf „das da!" aufmerksam machen will. Deshalb wird die Umgangs- oder Alltagssprache auch als Sprache der Nähe bezeichnet und ähnelt eher einem grammatikalisch unvollständigen mündlichen Sprachgebrauch. Der Zugang fällt leichter, die Diskursgemeinschaft ist umfangreicher.

Wie verbinden kognitiv-sprachliche Grundfunktionen die Fächer?

Verschiedene fachsprachliche Register erfordern verschiedene Methoden, um Schülerinnen und Schüler damit vertraut zu machen, das versteht sich von selbst. Es gibt jedoch sprachliche Operationen, die allen Fächern gemeinsam sind. Diese kommunikativen Formen tragen in allen Fächern in ähnlicher Weise zum Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen bei. Ebenso dienen sie in allen Fachdomänen dem Austausch über die erworbenen Kenntnisse.

Denken und Sprechen verbinden sich in diesen sprachlich-kognitiven Operationen in jedem Fach mit den domänenspezifischen Inhalten.

Diese sogenannten kognitiv-sprachlichen Grundfunktionen zu schulen, hilft also beim Erwerb aller Fachsprachen.

Diese Grundfunktionen sind damit auch Vehikel zum Erwerb von Bildungssprache, sie wirken weit über schulische Lernzusammenhänge hinaus. Als Denkoperationen sind sie nicht sichtbar, fördern die Kommunikation über fachliche Inhalte aber überall. Sie können unterteilt werden in

Aushandeln: aktivierende Such- und Orientierungshandlung, bei der z. B. Vorwissen erschlossen wird; durch lautes Denken, Nachfragen oder Notieren sichtbar;

Erfassen / Benennen: die Merkmale relevanter Objekte, Lebewesen, Prozesse oder Ereignisse erfassen und bezeichnen;

Beschreiben / Darstellen: zusammenhängende Beiträge über relevante Lebewesen, Objekte, Prozesse, Ereignisse usw. formulieren;

Berichten / Erzählen: Ereignisse oder Erlebnisse aus der Vergangenheit darstellen, beim Berichten mit dem Anspruch auf Objektivität (z. B. Redewiedergabe), beim Erzählen die Subjektivität betonend bis hin zur Fiktion;

Erklären / Erläutern: Prozesse und Ereignisse sowie deren Ursachen und Gründe erklären; Hypothesen formulieren über Wirkungsrelationen: Was hängt wovon ab mit welcher Wahrscheinlichkeit?

Argumentieren / Stellung nehmen: zwischen „Behaupten" und „Argumentieren", „Überreden" und „Überzeugen" unterscheiden; mit Argumenten umgehen, diese überprüfen und ggfs. entkräften, mehrere Aspekte eines Gegenstands erschließen und analysieren, Schlussfolgerungen ziehen;

Beurteilen / (Be)Werten: eigene Meinungen sowie den Standpunkt verständlich und überzeugend vertreten, Schlüsse ziehen bezüglich der Angemessenheit von Verhaltensweisen und der Geltung von Ursache-Wirkungsrelationen, dabei unterschiedliche Perspektiven berücksichtigen; Beurteilen bezieht sich auf wertfreie fachliche Annahmen, Bewerten erfordert den Rückbezug auf ein normatives System;

Simulieren / Modellieren: eine kognitive sowie verbale Repräsentation eines Funktionszusammenhangs herstellen, worin abhängige und unabhängige Einflussgrößen unterschieden wird.

Wie wird zwischen Alltags- und Bildungssprache unterschieden?

Der kanadische Pädagoge Jim Cummins unterscheidet zwischen Basic Interpersonal Communicative Skills (BICS) und der Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). BICS definiert er als Alltagskommunikation, in der wenig komplexe Themen begrifflich eher unpräzise ausgeführt werden. Schülerinnen und Schüler erreichen dieses Niveau in der Regel durch ihre Sozialisation. Demgegenüber definiert Cummins CALP als spezifisches Register, welches sich unter anderem durch höhere sprachliche Präzision, Komplexität, Strukturiertheit, Distanz oder Loslösung von spezifischen Kommunikationssituationen auszeichnet (Vollmer/Thürmann, 3f.). Dies entspricht also den Anforderungen der Schul- oder Bildungssprache.

Cummins' Eisberg-Modell weist oberhalb der Wasseroberfläche das leicht zugängliche Niveau der BICS auf, hier als allgemeine Gesprächskompetenz definiert. Unterhalb befindet sich das komplexere und schwer zugängliche Register der CALP. Vertikal zeigt das Schaubild links die kognitiven Anforderungen für BICS sowie CALP, die kognitiv-wissenschaftliche Sprachkompetenz, rechts sind Merkmale zur Beherrschung der Alltags- bzw. Bildungs- und Fachsprachsprache aufgelistet. Demnach sind kognitive Prozesse der Wissensverarbeitung, des Verstehensprozesse sowie die situationsgerechte Anwendung des Registers Teil der alltäglichen Kommunikation (BICS). Zur sprachlichen Beherrschung dieses Registers tragen die Fähigkeiten zur korrekten Aussprache, ein angemessener Wortschatz sowie das Konstruieren grammatikalisch korrekter Äußerungen bei.

Das Register der Bildungs- und Schulsprache (CALP) geht als kognitiv-wissenschaftliche Sprachkompetenz darüber hinaus. Hier sind außerdem die kognitiven Operationen Analysieren, Synthetisieren sowie die Auswertung gefragt. Sprachlich kommt hier ein vertieftes Wissen um die Bedeutungen und Bedeutungsvariationen von Wörtern und Sätzen hinzu.

Ziel fachsprachlicher Förderung im Unterricht ist es also, das komplexere Niveau der CALP zu erreichen. Dies geschieht durch gezieltes sprachliches Fördern der kognitiv-sprachlichen Grundfunktionen Aushandeln, Benennen, Beschreiben, Berichten, Erzählen, Erklären, Argumentieren, Beurteilen oder Modellieren. Nicht die bloße impulsive und implizite Anwendung in spontanen Situationen wie bei BICS steht also im Fokus, sondern ein bewusst gesteuertes Sprachhandeln, also die Metaebene des Sprachgebrauchs, die von Kindern und Jugendlichen selten außerhalb von Bildungsinstitutionen gelernt wird. Verstetigt sich die Anwendung komplexerer kognitiver Operationen, kann flexibel in verschiedenen Domänen sprachlich gehandelt werden.

Sichtbar ist dann bereits im Unterricht, dass und wie

sich Lernende an unterrichtlicher Kommunikation beteiligen,

sie sich Informationen beschaffen und erschließen,

sie eigenes Wissen strukturieren, anpassen und erweitern,

sie Arbeits- und Methoden präsentieren und diskutieren und

inwiefern sie das eigene Vorgehen kritisch reflektieren und optimieren können.

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Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache

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Was versteht man unter sprachsensiblem Unterricht? Welche Ziele verfolgt er und wie hängen sprachliches und fachliches Lernen zusammen? Darüber informiert dieses Basiswissen. Außerdem liefert es Hinweise zur Umsetzung im Unterricht und zeigt, wie sprachliche Hürden überwunden werden können.

Definition

Der Begriff sprachsensibler Unterricht steht für unterschiedliche Unterrichtskonzepte, die Sprache bewusst als Mittel des Denkens und Kommunizierens einsetzen, um fachliches und sprachliches Lernen zu verknüpfen. Ein wesentliches Element ist die in den Unterricht integrierte, gezielte sprachliche Unterstützung der Schülerinnen und Schüler.

Neben sprachsensibler Unterricht werden auch die Begriffe sprachbewusster sowie sprachaufmerksamer Unterricht verwendet, oftmals synonym. Auch wenn sich die theoretischen Konzepte in gewissen Aspekten unterscheiden, ähneln sich die Ziele für die Unterrichtspraxis: Über die Formulierung eines sprachlichen Lernziels und den damit verbundenen Hilfestellungen sollen das fachliche Lernziel leichter erreicht und so langfristig die bildungssprachlichen Kompetenzen fachübergreifend ausgebaut werden.

Funktionen von Sprache im Unterricht

Sprache hat im Unterricht verschiedene Funktionen. Mit ihrer Hilfe vermitteln Lehrerinnen und Lehrer Lerninhalte. Die Schülerinnen und Schülern nehmen diese auf, verarbeiten und speichern sie und geben sie in Unterrichtsgesprächen und Prüfungen wieder. Sprache ist aber auch ein Werkzeug des Denkens, mit dessen Hilfe Prozesse nachvollzogen oder Vorstellungsbilder aufgebaut werden, Wissen bearbeitet oder neu erzeugt wird. Dabei lernen Kinder und Jugendliche nicht nur die Bezeichnung oder den Ausdruck für einen spezifischen Gegenstand. Sie lernen auch, diese sprachlichen Mittel inhaltlich, zweckbezogen, kontextuell und situativ angemessen selbst zu verwenden.

Sprachliches und fachliches Lernen

In diesem Sinne sind Sprache und Fachunterricht untrennbar miteinander verbunden, denn Schülerinnen und Schüler müssen hier unterschiedliche sprachliche Handlungen realisieren, z. B. beschreiben, erklären, diskutieren, argumentieren oder analysieren, um den Unterrichtsgegenstand aktiv zu verarbeiten.

Sprachschwache Schülerinnen und Schüler

Fehlen aber diese sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten, kann ein Schüler oder eine Schülerin dem Unterricht nicht folgen, weil er oder sie etwas nicht versteht oder es nicht sprachlich ausdrücken kann. In der Folge verfehlen sie möglicherweise die fachlichen Unterrichtsziele. In Deutschland trifft dies besonders auf Kinder und Jugendliche zu, die aus Familien mit geringem Zugang zu Bildung kommen oder die erst im schulpflichtigen Alter beginnen Deutsch zu lernen (z. B. neu Zugewanderte). Der Deutschunterricht oder zusätzliche Sprachfördermaßnahmen allein reichen nicht aus: Die für den Schulerfolg so wichtigen bildungssprachlichen Kompetenzen sind zu vielfältig, oft fachspezifisch und werden nur in dem Kontext effizient erlernt, in dem sie benötigt werden - im Fachunterricht (d. h. sowohl in Deutsch und Englisch als auch in Mathematik, Biologie, Sozialkunde oder Kunst). Eine notwendige Schlussfolgerung für die Praxis ist es daher, im Fachunterricht sprachliche Hürden zu erkennen und Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, diese zu überwinden.

Umsetzung im Unterricht

Ein solches sprachsensibles Unterrichtskonzept beginnt in der methodisch-didaktischen Gestaltung des Unterrichts. An erster Stelle steht eine Analyse der fachspezifischen sprachlichen Anforderunge n. Dazu zählen das mündliche und schriftliche Angebot (z. B. Lese- und Schreibaufgaben, der sprachliche Input der Lehrkraft) und die sprachlichen Handlungen, die von den Schülerinnen und Schülern produziert werden sollen. Auf dieser Grundlage werden die zum Erreichen des fachlichen Lernziels erforderlichen sprachlichen Kompetenzen herausgearbeitet.

Aufbauend auf der Ermittlung des Sprachstands der Schülerinnen und Schüler wählt die Lehrkraft auf den Lernstand zugeschnittene Unterstützungstechniken aus, die zum Erreichen der erforderlichen sprachlichen Fertigkeiten beitragen (Michalak, Lemke & Goeke, 2015, S. 161-162). Eine typische Unterstützungstechnik im Fachunterricht ist der Einsatz von sprachlichen Baugerüsten (so genannte scaffolds), die im Unterricht zeitlich begrenzt eingesetzt werden. Sie helfen sprachschwachen Kindern und Jugendlichen, sich neue Inhalte fachlich zu erschließen. Im Unterricht kann ein solches Baugerüst mittels Formulierungshilfen für wiederkehrende sprachliche Handlungen erfolgen, die in einer Textsorte eine bestimmte Funktion einnehmen und dem Text Struktur geben, zum Beispiel die Beschreibung der Durchführung und der Beobachtungen in Versuchsprotokollen im Chemieunterricht. Ein Lernplakat beispielsweise gibt Schülerinnen und Schülern für einen authentischen Anlass - etwa ein im Chemieunterricht durchgeführtes Experiment - konkrete Formulierungshilfen für das Anfertigen eines Versuchsprotokolls (Busch & Ralle, 2013, S. 290). Diese können z. B. typische Wortkombinationen sein, die mit den Teilhandlungen verbunden sind (Durchführung: „Man gibt X hinzu"; Beobachtung: „Ich habe beobachtet, dass ..."; Deutung: „Aus X kann geschlossen werden, dass Y") und Satzverknüpfungen sein, die helfen den Text zu strukturieren (z. B. „Zuerst ist XY aufgebaut/zerlegt worden ... Dann wurde ZZ hinzugefügt/verbunden..."). Hinzu kommen die jeweils themenspezifischen Fachwörter.

Sprachliche Hürden überwinden

Mithilfe solcher Unterstützungstechniken können Schülerinnen und Schüler fachspezifische, sprachliche Hürden überwinden, die fachlichen Lernziele erreichen und sich darauf aufbauend die bildungssprachlichen Besonderheiten eines Faches aneignen. Die Umsetzung soll dabei durchgängig in jedem Fach und nicht etwa mittels einer bestimmten Methode oder nur von Zeit zu Zeit erfolgen. Die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen stellt somit ein umfassendes sprachsensibles Konzept dar, das die gesamte Art zu unterrichten strukturiert.
Das Basiswissen Sprachsensibler Unterricht als Download
Autorinnen und Autoren

Marlis Giesau

Dr. Till Woerfel

Dieser Text darf, unter Einhaltung der gängigen Zitierregeln und mit Angabe der Quelle, gern weiterverwendet werden: Woerfel, Till & Giesau, Marlis (2018). Sprachsensibler Unterricht. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache (Basiswissen sprachliche Bildung).

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Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache

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Was versteht man unter sprachsensiblem Unterricht? Welche Ziele verfolgt er und wie hängen sprachliches und fachliches Lernen zusammen? Darüber informiert dieses Basiswissen. Außerdem liefert es Hinweise zur Umsetzung im Unterricht und zeigt, wie sprachliche Hürden überwunden werden können.

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Wenige Prinzipen - Viel Wirkung

Vier Prinzipien

1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad

Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt.

2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen

Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden. Es ist deshalb fachdidaktisch klug und sprachdidaktisch zwingend, den „Wechsel der Darstellungsformen" in das Zentrum der Didaktik des sprachsensiblen Fachunterrichts zu stellen, um vielfältige Möglichkeiten zum fachlichen Verstehen und zur Versprachlichung zu eröffnen.

Alle relevanten kognitiven Operationen, die für guten Fachunterricht konstitutiv sind, können durch den Wechsel der Darstellungsebenen und Darstellungsformen im Unterricht wirksam werden und fachliches und sprachliches Verstehen und Lernen befördern.

3. Prinzip: Kalkulierte sprachliche und kognitive Herausforderung

Die sprachlichenh und kognitiven Anforderungen liegen knapp über dem individuellen Sprachvermögen. Das Ziel ist, dass Lernende erfolgreiche Sprachprodukte (Leseprodukte, Schreibprodukte, Lernprodukte) erstellen, die nicht unbedingt fehlerfrei sind. Erfolgreiche Sprachprodukte sind solche, die die Aufgabenstellung erfüllen, z.B. einen adressatengerechten Text vom Umfang einer Seite.

„Die Grundfrage des sprachsensiblen Unterrichts: Was müssen wir tun, damit unsere Lernenden die Sprachhandlungen erfolgreich bewältigen und nicht an den Sprachhürden scheitern?"

Es müssen fachliche und sprachliche Anforderungen gestellt werden, die etwas über dem momentanen individuellen sprachlichen und fachlichen Können liegen. Einige Schüler benötigen mehr oder weniger sprachliche Unterstützung (Sprachhilfen = Methoden-Werkzeuge, Scaffolding), andere hingegen mehr oder weniger fachliche Unterstützung.

4. Prinzip: Drei Möglichkeiten im Umgang mit der kalkulierten Herausforderung

Die kalkulierte Herausforderung wird durch defensives Vorgehen (Sprachvereinfachung), offensives Vorgehen (Scaffolding mit Methoden-Werkzeugen) und stärkendes Vorgehen (Ausbau der Sprachkompetenzen) umgesetzt.

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Sprachsensibler Fachunterricht | Vier Prinzipien

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Vier Prinzipien 1. Prinzip: Bildungssprachliches Sprachbad Die Bildungssprache wird durch die erfolgreiche Bewältigung von Sprachhandlungen (= sprachliche Standardsituationen) in einem anregenden Bildungssprachbad gelernt. 2. Prinzip: Wechsel der Darstellungsformen Wissen kann in unterschiedlichen Formen dargestellt werden.

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Lesen Sie dazu auch das Kapitel "Beratung und Gesprächsführung" (Kap. 14 aus Bovet-Huwendiek)!

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Stellen Sie zur übernächsten Sitzung zusammen, welche Konzepte Ihre Schule zum Themenbereich Diagnose und Heterogenität hat!

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programm.ARD.de - ARD Play-Out-Center Potsdam, Potsdam, Germany

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Programmkalender - Themenwoche 2019 | programm.ARD.de

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programm.ARD.de bietet Ihnen eine Übersicht über das Programm der Sender der ARD. Darin enthalten sind sowohl Das Erste wie auch die regionalen Fernsehprogramme der Landesrunkfunkanstalten, die Gemeinschaftsprogramme der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten sowie die digitalen Programme.

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7.10.19

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Hausaufgabe: Finden Sie Lösungen für die Situationen vom AB (Moodle)

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Hausaufgabe: Finden Sie Lösungen für die Situationen vom AB (Moodle)

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Hier finden Sie Schulvorschriften und Amtsblätter. Besonders interessant für Sie: Das Lehrerausbildungsgesetz (LABG) und die OVP, in der Ihre Ausbildungsvorschriften zu finden sind (wichtig: Kompetenzen und Standards
für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst
und die Staatsprüfung, Anlage zur OVP).

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Schule ohne Noten: So fühlen sich Schüler und Lehrer dabei | Quarks

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(proaktive Strategien)

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Präsentation zur Sitzung (reaktive Strategien)

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Präsentation zur Sitzung (reaktive Strategien)

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Bitte schauen Sie sich die reaktiven Strategien und die Informationen zur Rechtslage an! (-> die letzen 5 Folien)

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Auswertung des Lohmann-Tests

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Auswertung des Lohmann-Tests

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Lohmann, Gert. Mit Schülern klarkommen: professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2006.

Bovet, Gislinde, und Volker Huwendiek, Hrsg. Leitfaden Schulpraxis: Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 7., überarb. Neuaufl. Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2014: Themenblock Interaktion

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Bad Salzuflen
Blomberg
Leopoldshöhe

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Was ist guter Unterricht?

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Was macht guten Unterricht aus?

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...jetzt unter den Bedingungen der Digitalität

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guter Unterricht

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KRITERIEN NACH ANDREAS HELMKE

1. Strukturiertheit und Klarheit
2. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung
3. Lernförderliches Unterrichtsklima
4. Ziel- und Kompetenzorientierung
5. Schülerorientierung, Unterstützung
6. Methodenvariation
7. Aktivierung: selbstständiges Lernen
8. Sicherung, intelligentes Üben
9. Vielfältige Motivierung
10. Passung der heterogenen Lernvoraussetzungen

KRITERIEN NACH HILBERT MEYER

Nach empirischer Unterrichtsforschung kann festgestellt werden, dass die nachfolgenden Merkmale alltäglichen Unterrichts zu dauerhaft hohen kognitiven, methodischen und sozialen Lernerfolgen beitragen.

1. Klare Strukturierung des Unterrichts
Prozessklarheit, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräume

2. Hoher Anteil echter Lernzeit
durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, Auslagerung von Organisationskram
3. Lernförderliches Klima

Durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge

4. Inhaltliche Klarheit
durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung

5. Sinn stiftendes Kommunizieren
durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen und Schülerfeedback

6. Methodenvielfalt
Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen

7. Individuelles Fördern
durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen

8. Intelligentes Üben
durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen

9. Transparente Leistungserwartungen
durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler/innen entsprechendes Lernangebot und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt

10. Vorbereitete Umgebung
durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug

Anmerkungen:
Die Einzelkriterien sind so definiert, dass nicht nur der Lehrer, sondern immer auch die Schüler einen Beitrag dafür leisten können, die den Kriterien korrespondierenden Merkmale im eigenen Unterricht stark zu machen. Der Kriterienmix erfasst keine personalen Voraussetzungen guten Unterrichts, auch wenn sie selbstverständlich sehr wichtig sind. Deshalb fehlen hier Kriterien wie „Fachkompetenz", „Lehrerpersönlichkeit", „Schülerdisziplin" oder „Motivation". Es gibt keine „Effektivitätsautomatik" einzelner Merkmale. Der eine Lehrer erzielt sehr gute Ergebnisse zum Beispiel mit stark ausgeprägten Merkmalen 1, 2 und 4; beim anderen Lehrer sind diese Merkmale nur mittelstark entwickelt, aber er hat dennoch Spitzenleistungen aufgrund stark ausgeprägter anderer Merkmale.

Aber auch andere Fachleute haben diese Aussagen belegt oder neue Akzente gesetzt. Hier nur einige Stichpunkte, die die Diskussion in der Fachwissenschaft mitbestimmen:

Output-Orientierung
Unter Anderem T. Rielke-Baulecke hält fest, dass nicht das Wie des Inputs (Lehrplaninhalte, Methoden, Medien, Sozialformen) erste Priorität haben sollen, sondern dass man untersuchen muss, ob der Unterricht erfolgreich ist, also ob Kompetenzen erworben, intelligent eingeübt und dauerhaft gesichert wurden.

Binnendifferenzierung
Gerade die jüngere empirisch-didaktische Schule (Mägdefrau, Scheunpflug, Müller, Fuchs) legt Wert auf differenzierte Lehr- und Lernformen. Nur so könne bei der allgemein bewiesenen Heterogenität in den Klassenzimmern erfolgreich gelernt werden.

Selbstwirksames Lernen
Fuchs, Herold und andere sowie die gesamte Neurowissenschaft des Lernens stellen immer wieder klar: Nur wer selbst lernen will, kann etwas lernen. Das heißt für den Unterricht: Die Phasen selbstständiges Lernens müssen deutlich erhöht werden.

Klassenführung
Kouni, Dollase, Mägdefrau und andere machen klar, dass eine effektive Zeitnutzung im Unterricht, eine konsequente Überwachung und Evaluation der Schüleraktivitäten, also Regelklarheit und Disziplin, unverzichtbare Rahmenbedingungen für erfolgreichen Unterricht sind.

Schülerorientierung
„Wie unterrichten keinen Stoff, wir unterrichten Schüler". Diese alte Schulmeisterweisheit wird in fast allen empirischen Befunden bestätigt, insofern nur das eigene Handeln, Denken und Lernen der Schüler Erfolg verspricht. Dabei ist für die Schülerschaft einer Realschule sicher richtig, dass Schülerorientierung Ziel sein muss, aber Lehrerprägung, Begleitung und Impulsgebung genauso wichtig bleiben: Lehrersteuerung mit dem Ziel der Schüleraktivierung.

Lerncoaching
Andreas Müller, Hameyer und Pallasch sowie andere fordern einen Paradigmenwechsel im Lehrerverständnis: Der Lehrer ist nicht mehr der Guru, von dessen Lippen die Schüler die Weisheit ablesen und auswendig wiedergeben. Die Schüler gestalten ihre Lernprozesse selbst, der Lehrer begleitet. Er beobachtet und diagnostiziert, gibt Anregungen und Hilfen, bietet individuelle Lernmaterialien an und überprüft mit dem Lernenden den Fortschritt.

Lernmotor
Scheunpflug und Zeinz haben 2007 ein Modell aufgestellt, das auf der Basis der Ergebnisse neurowissenschaftlicher Forschungen die Elemente erfolgreichen Lernens beschrieben (siehe 2.4.1.3)

Wählen Sie drei Bilder, die sie am besten mit gutem Unterricht verknüpfen und tauschen Sie sich mit Ihren Nachbarn aus.

Sollte guter Unterricht sein wie ...?

das Besteigen eines Berges mit Sicherungsseil

ein Menü mit verschiedenen Gängen

ein Kaleidoskop

eine Reise, auf der man auf verschiedenen Wegen ans Ziel kommt

ein Orchester

eine Bühne

Zauberei

ein Jahrmarkt

ein Spiel mit veränderbaren Regeln

eine prägnante Gebrauchsanweisung in einem komplexen Spiel

eine Wanderung mit klarem Ziel, aber unbekannten Wegen

ein Fluss von der Quelle zur Mündung

ein guter Eintopf

ein Zirkus

ein Abenteuerurlaub

eine Spirale

ein sich langsam bildendes Netz

Jonglieren mit verschiedenen Gegenständen

ein Haus, an dem gemeinsam gebaut wird

das Aufziehen junger Pflanzen

ein Chorgesang

ein großes buntes Puzzle

eine gemeinsame Entdeckung

ein Baukasten

ein Baum: weit verzweigt

einen Garten pflegen

eine Jugendgruppe im Klettergarten

ein Spiel mit Grenzen

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KRITERIEN NACH ANDREAS HELMKE 1. Strukturiertheit und Klarheit2. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung 3. Lernförderliches Unterrichtsklima 4. Ziel- und Kompetenzorientierung 5. Schülerorientierung, Unterstützung 6. Methodenvariation 7. Aktivierung: selbstständiges Lernen 8. Sicherung, intelligentes Üben 9. Vielfältige Motivierung 10.

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In der Postkreidezeit

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mit Leisens Lehr-Lern-Modell

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Bonsen, E. u. Hey, G.: Kompetenzorientierung - eine neue Perspektive für das Lernen in der Schule

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Liessmann: Das Verschwinden des Wissens (NZZ, 15.09.2014)

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Liessmann: Das Verschwinden des Wissens (NZZ, 15.09.2014)

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https://www.nzz.ch/meinung/debatte/das-verschwinden-des-wissens-1.18383545

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Roggatz, C.: Auf das Können kommt es an…

Unterricht an Kompetenzen orientieren (https://www.hamburg.de/contentblob/1538484/98f01515ec151fabbdf35ebb3c7f8111/data/hms-2-2009.pdf)

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Bildungsserver Berlin-Brandenburg

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Analyse von eigenem Unterricht | Bildungsserver

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Hier können Sie nachsehen, wenn Sie einen Termin mit mir vereinbaren wollen. Bitte fragen Sie per Mail an oder über die SchulCloud an, wenn Sie einen Termin vorschlagen möchten.

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für Unterrichtsbesuche: Hier können Sie meine Termine einsehen. Wenn Sie mich zu einem UB einladen möchten, achten Sie bitte darauf, dass die Termine noch nicht geblockt sind.

Beachten Sie auch, dass Nachbesprechungen - ebenso wie Fahrtzeiten - i.d.R. noch nicht eingetragen sind.

Richten Sie deshalb die Anfragen bitte per Mail an mich. Ich bestätige Ihre Terminanfragen zeitnah.

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für Unterrichtsbesuche: Hier können Sie meine Termine einsehen. Wenn Sie mich zu einem UB einladen möchten, achten Sie bitte darauf, dass die Termine noch nicht geblockt sind. Beachten Sie auch, dass Nachbesprechungen - ebenso wie Fahrtzeiten - i.d.R. noch nicht eingetragen sind. Richten Sie deshalb die Anfragen bitte per Mail an mich.

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Gymnasium Steinheim
Gymnasium Barntrup
Stadtgymnasium Detmold
Geschwister-Scholl-Gesamtschule Detmold
Gesamtschule August-Hermann-Franke

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Hier finden Sie Schulvorschriften und Amtsblätter. Besonders interessant für Sie: Das Lehrerausbildungsgesetz (LABG) und die OVP, in der Ihre Ausbildungsvorschriften zu finden sind (wichtig: Kompetenzen und Standards
für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst
und die Staatsprüfung, Anlage zur OVP).

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Bovet, Gislinde, und Volker Huwendiek, Hrsg. Leitfaden Schulpraxis: Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. 7., überarb. Neuaufl. Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2014.

Lohmann, Gert. Mit Schülern klarkommen: professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2006.

Meyer, Hilbert. Was ist guter Unterricht? 12. Auflage. Berlin: Cornelsen, 2017.

Meyer, Hilbert. Unterrichtsmethoden. 2: Praxisband. 14. Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, 2011.

(gern auch in neueren Auflagen)

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Ich würde gern (auch) über einen Messenger mit Ihnen kommunizieren. Funktioniert wie Whatsapp, ist aber datenschutzrechtlich unbedenklich. Bitte schauen Sie sich die App an. Wenn Sie nichts dagegen haben, starten wir ab Montag.

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https://schul.cloud/

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Besprechung der Hausaufgabe: Was wissen wir über Lehrerhandeln im Unterricht?

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Besprechung der Hausaufgabe: Was wissen wir über Lehrerhandeln im Unterricht?

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Zusammentragen von Antworten auf die in der Einleitung des Textes angeführten Fragen.

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Wir treffen uns zur gewohnten Zeit mit Teams.

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Text lesen & Evalutionsfragen überlegen und diese per schul.cloud Herrn Piening bzw. Herrn Arnhold zuschicken.

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"Weißt du, ich bin hier - und du, du bist hier", sagte meine Ausbildungsbeauftragte in herablassendem Tonfall, während sie eine Hand vor ihrem Kinn, die andere tief darunter, auf der Höhe ihres Bauchnabels platzierte. Es war Ende Oktober 2016 und ich hatte ein halbes Jahr meines Referendariats an einer Realschule in Nordrhein-Westfalen hinter mich gebracht. Während ich innerlich ausrastete, fragte ich mich, wie ich diesen Psychoterror noch ein weiteres Jahr aushalten sollte. "Jaja, im Referendariat, da bist du schön der Trottel für alle", hieß es immer wieder von ehemaligen oder aktuellen Referendar*innen. Bevor ich selbst betroffen war, habe ich mich lange geweigert, das zu glauben. Leider ist es ganz genau so - und nur eines von vielen Problemen im Ausbildungssystem werdender Lehrer*innen.

Die Ausbildungsbeauftragten nutzen ihre Privilegien aus

Für alle, die kein Lehramt studiert haben: Theoretisch sollen die jeweiligen Ausbildungsbeauftragten Lehramtsanwärter*innen in ihrem Referendariat zur Seite stehen, ihnen unter anderem in Krisensituationen helfen. Problematisch ist aber, wenn sie ihre Aufgabe weniger in der Unterstützung, sondern sich selbst als weitere maßregelnde Instanz betrachten. Wenn sie statt auszubilden diktieren und Referendar*innen zur eigenen Arbeitsentlastung einsetzen: Vertretungsstunden, Unterrichtsvorbereitung, Korrekturen, Materialerstellung, Elternabende oder die Bewirtung irgendwelcher Gäste in der Schule. Als Referendar*in hat man da keine Wahl: Lehnt man die zusätzliche Arbeit ab, kann das in schlechten Noten von Seiten der Schule enden.

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Den Aufgaben, die in den Bereich der Ausbildungsbeauftragen fallen, beispielsweise die gemeinsame Reflexion der Unterrichtsentwürfe oder das Besprechen schulischer Interna, kam die für mich zuständige Lehrerin auch nach mehrmaligem Nachfragen nicht nach. In eineinhalb Jahren gab es drei Treffen. Vorgesehen sind diese Besprechungen eigentlich wöchentlich, da die Ausbildungsbeauftragen aufgrund ihres Postens auch Unterrichtsentlastung bekommen - sprich pro Woche eine Stunde weniger unterrichten müssen. Es gibt jedoch keine Instanz, die überprüft, ob sie ihren vorgesehenen Jobs auch nachkommen. Konsequenzen hat die mangelnde Betreuung demnach keine.

Wer nicht liefert, muss um die Examensnote bangen

Aber nicht nur die Ausbildungsbeauftragten nutzen die Referendar*innen als freie Ressourcen, die Schulleitung ebenso. Auch hier das Druckmittel: Wer eine gute Note haben will, muss auch etwas dafür tun. Situationen wie die folgende sind keine Seltenheit: "Ach Frau Winter, könnten Sie auf der Karnevalssitzung Schlagzeug spielen?", fragte mich meine Schulleiterin eines Tages. "Ich kann gar kein Schlagzeug spielen", antwortete ich. "Sie hatten doch im Studium Klavier im Hauptfach. Das ist doch schnell gelernt. Und Sie wissen doch - bald steht schon ihr Schulleitergutachten an." Hieß übersetzt: Würde ich nicht nebenher Schlagzeug lernen, bekäme ich eine schlechte Note.

Natürlich machte ich das alles. Ich übte Schlagzeug zu den Hörnern und Bläsern, ich flötete mit den Fünftklässler*innen am Tag der offenen Tür und spielte auf der Abschlussfeier der Zehntklässler*innen - von denen ich selbst keine*n einzige*n unterrichtet habe - Klavier und sang. Ich startete ein Projekt mit meinen Neuntklässler*innen und brachte es auf die Bühne, betreute Lesenächte und übernahm jede Vertretungsstunde, obwohl das nicht in den Aufgabenbereich der Lehramtsanwärter*innen fiel.

Als es schließlich um meine Notengebung ging, schien sich all der Aufwand trotzdem nicht ausgezahlt zu haben. Ein paar Wochen vor den Sommerferien bat mich die Schulleiterin zum Gespräch. Der Zeitpunkt war mehr als fragwürdig gewählt. Ich hatte ihr die Gutachten meiner Fachlehrer*innen, die meinen Unterricht bewertet hatten, noch nicht gegeben. Darauf sollte meine Note eigentlich basieren. Aber auch das kontrollierte niemand. Nachdem sie mir dann erläuterte, dass sie sich nach viel Hin und Her gerade so zu einer Zwei durchgerungen hätte, fragte ich mich, auf welcher Grundlage diese Note entstanden ist. Aber das wusste leider nur sie allein.

Theoretisch können Referendar*innen Widerspruch gegen ein Schulleitergutachten einreichen. Aber schon im Studienseminar wurde uns mehrfach nahegelegt, dass man bei Problemen lieber versuchen sollte, die Situation persönlich zu klären. Die Erfolgschancen mit einem Widerspruch seien so gut wie nicht existent.

Was ich für eine gute Note tun muss? So richtig weiß das niemand.

Neben der Schulleitung vergeben auch die Fachleiter*innen eine Note für jede*n Referendar*in. Doch auch hier fehlt beim Bewertungssystem eine Kontrollinstanz. Was ich für eine gute Note tun muss? So richtig weiß das niemand. Es ist ein großes Ratespiel, wem was gefällt. Es gibt keine schriftlich festgelegten, geschweige denn einheitlichen Kriterien: Fachleiter*in A findet Lerntheken toll, während Fachleiter*in B das für den größten Quatsch hält. Konkreten Nachfragen weichen sie mit schwammigen Äußerungen aus.

Auch das Feedback bekommt man nur in mündlicher Form, wenn man nicht selbst während der Nachbesprechung mitschreibt. Die einzelnen Noten werden ebenfalls nur mündlich kommuniziert und nirgends schriftlich festgehalten. Am Ende des Referendariats bekommt man eine Gesamtnote, die aber nicht die Einzelnoten der jeweiligen Stunden enthält.

Es kam nicht nur einmal vor, dass ein*e Referendar*in für eine Stunde eine Eins bekommen hat und ein*e andere*r Referendar*in für eine sehr ähnliche Stunde mit einer Drei nach Hause gegangen ist. Aber auch das kontrolliert oder vergleicht niemand. Bei drei von meinen fünf Fachleiterbesuchen war ich allein in der Klasse und im folgenden Nachgespräch. Meine Ausbildungsbeauftragte hatte an den vereinbarten Terminen - wie auch an meinem Examen - ihren freien Tag. Die Fachleiter*innen haben in ihrer Notengebung also völlig freie Hand, ohne irgendwem Rechenschaft schuldig zu sein. Als kleine Randnotiz: Selbst bei mündlichen Prüfungen im sechsten Schuljahr bewertete ich immer gemeinsam mit einer Kollegin, weil solche Dinge nie ganz objektiv sind.

Angst, etwas falsch zu machen

Als Folge des permanenten Notendrucks und der Unberechenbarkeit der Bewertung entsteht eine weitere Krankheit des Referendariats: unverhältnismäßiger Perfektionismus. In Unterrichtsbesuchen schreibt eigentlich niemand mehr an die Tafel. Warum? Aus Angst, dass es zu schief geschrieben sein könnte oder der Bruchteil der Minute, den das Anschreiben kostet, den Zeitplan aus den Fugen bringt. Denn alles muss perfekt sein. Auch das Tafelwischen wird nicht mehr den Schüler*innen überlassen, sondern selbst übernommen, damit bloß keine Schlieren zu sehen sind. Der Stundenverlaufsplan wird mit Bleistift vorgeschrieben, der Overhead-Projektor dreimal getestet, die Kopien liegen schon einen Tag vorher mehrfach abgezählt in einem sicheren Fach. Den Kindern werden Süßigkeiten, weniger Hausaufgaben oder Ausflüge versprochen, damit sie sich von ihrer besten Seite zeigen.

Niemals wird in einem Unterrichtsbesuch etwas Neues gemacht. Es gibt Kolleg*innen, die üben ihre Methoden bereits in den Stunden vorab stupide ohne Inhalt: "So, jede*r nimmt sich ein Kärtchen. Such deinen Partner. Tauscht euch aus, such jetzt den Partner mit dem gleichen Symbol. Jetzt stellen sich alle gegenüber und jetzt bitte wieder setzen." Denn sollte ein*e Schüler*in im Unterrichtsbesuch nachfragen, heißt es, dass die Arbeitsanweisung nicht klar genug war. Die Tatsache, dass Schüler*innen manchmal einfach nicht zuhören, zu faul sind, um richtig zu lesen oder sich von dem Vogel draußen vorm Fenster ablenken lassen, wird nicht in Erwägung gezogen. Es kann nur an der Arbeitsanweisung liegen. Für Menschlichkeit ist im Referendariat kein Platz.

Kein Platz für Probleme

Eigentlich sollte so was in den außerschulischen Studienseminaren, bei denen allgemeinere Dinge wie Elternarbeit oder didaktische Theorien behandelt werden, Thema sein. Doch über wirkliche Probleme spricht hier niemand. "Wie fühlen Sie sich heute?", war die Lieblingsfrage unserer Seminarleiterin bei unseren vierzehntägigen Treffen. Klassische Reaktion darauf: Vierzehn angehende Lehrer*innen starrten sich mit leeren Blicken an, weil jeder*m gerade im Kopf durchging, was er*sie alles Sinnvolleres machen könnte, als die Stunden hier abzusitzen. Es hatte ein bisschen was von einer Therapiesitzung. Man klopfte sich ermunternd auf die Schulter, ging - wie schon im Studium - über theoretische Konzepte zu Unterricht, Elterngespräche oder Konfliktsituationen in den Austausch oder wurde zu Aktivierungsspielchen gezwungen, die sogar meine Schüler*innen lächerlich gefunden hätten.

Eines Montags fasste ich mir im Seminar dann doch ein Herz und gab eine ehrliche Antwort auf die allwöchentliche Frage nach dem Befinden: "Also irgendwie kann das doch nicht sein. Man ist hier doch allen total ausgeliefert. Bei meinen Fachleitergesprächen war niemand dabei. Wenn der einen schlechten Tag hat, oder mich scheiße findet, habe ich eine schlechte Note und keiner sagt was. Meine Schulleiterin lädt mir täglich mehr Extraarbeit auf und meine Ausbildungsbeauftragte freut das, weil sie ein persönliches Problem mit mir hat. Also mit objektiver Bewertung kann ich ja leben, aber das hier ist doch fernab davon." Stille, mitleidige Blicke. Schulterzucken. Ich guckte fragend zu meiner Seminarleiterin, die ebenfalls nur mit den Schultern zuckte. Mit einer entschuldigenden Geste rang sie sich ein "Sie haben es doch bald geschafft" ab und ließ damit meinen Gefühlsausbruch im Sande verlaufen.

Ändert endlich dieses System!

Ja, dass das ganze System völlig intransparent, ausbeuterisch und darauf ausgelegt ist, alle Menschen mit eigenem Stil oder anderen Blickwinkeln mundtot zu machen und anzupassen, ist mittlerweile nicht mehr mein direktes Problem, denn ich habe mein Ref erfolgreich beendet. Aber dass anscheinend der Konsens gefunden wurde, dass man das System akzeptiert, weil es eben so ist, das ist schon mein Problem. Und weil ich jetzt nicht mehr von den Meinungen meiner Ausbildungsbeauftragten, Schulleiterin, Fachleiter*innen und Seminarleiter*innen abhängig bin, habe ich endlich die Freiheit, diesen Artikel zu schreiben und einmal ganz laut zu sagen:

Liebe Bezirksregierung. Ändert endlich dieses System. Denn statt nur die Lehramtsanwärter*innen auf den Prüfstand zu stellen, zu hinterfragen, zu durchleuchten und zu Transparenz anzuhalten, sollte es jemanden geben, der*die genau das Gleiche mit den Ausbilder*innen macht. Es sollte sichergestellt sein, dass die Basis an der Schule stimmt und die Referendar*innen dort eben nicht die Trottel für alle sein müssen, sondern angemessen unterstützt und vor allem ausgebildet werden. Noten sollten nicht nach Lust, Laune und Sympathie vergeben werden, sondern anhand sinnvoller Kriterien, die die Bewertungen transparent und nachvollziehbar machen. Kleine Fehlerchen sollten als menschlich akzeptiert werden. Genau wie der Fakt, dass Schüler*innen eben manchmal nicht zuhören oder langsam verstehen, ohne dass deswegen sofort die Arbeitsanweisung unklar war. Man sagt doch, dass man aus Fehlern lernt. Also lernt ihr doch endlich auch aus euren.

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Verbesserungswürdiges System: So unfair werden angehende Lehrer*innen behandelt

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"Weißt du, ich bin hier - und du, du bist hier", sagte meine Ausbildungsbeauftragte in herablassendem Tonfall, während sie eine Hand vor ihrem Kinn, die andere tief darunter, auf der Höhe ihres Bauchnabels platzierte. Es war Ende Oktober 2016 und ich hatte ein halbes Jahr meines Referendariats an einer Realschule in Nordrhein-Westfalen hinter mich gebracht.

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Wir würden gern die reguläre Seminarzeit für unser Distanz-Kernseminar nutzen. Wir treffen uns also zunächst um 8.30 Uhr mit Teams im Plenum, bevor sich dann Einzel- und Gruppenarbeitsphasen anschließen...
Wenn Sie sich für die virtuellen Museumsrundgänge während der Sitzung für solche Museen entscheiden, die sich nur mit Google Arts & Culture erkunden lassen, kann es sinnvoll sein, sich die entsprechende App auf dem Smartphone zu installieren (Google Arts & Culture, erhältlich für Android und iOS).
Bis Montag!

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Leider können wir uns während der Corona-Pandemie nicht im Seminar treffen. Die Arbeit in Schulen und Seminaren soll aber weitergehen. Machen Sie sich deshalb bitte mit den Inhalten der angehängten Präsentationen vertraut. In den nächsten Tagen werden wir uns telefonisch mit Ihnen in Verbindung setzen. Wenn Sie den Wunsch haben, mit uns zu sprechen oder ggf. auch ein Coaching-Gespräch (am Telefon) zu führen, zögern Sie nicht, uns anzurufen!
Bleiben Sie gesund!

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Hallo zusammen, das ging schnell, schon sind die Ferien vorbei... 🌻 Wir hoffen, Sie haben sich gut erholen können und wir hoffen auch, dass Sie im Hinblick auf das Examen schon ein bisschen kreativ waren. 😉 Die nächste Kernseminarsitzung (am 24.8.) findet wieder als Teams-Sitzung statt (damit wir das Format nicht verlernen, schließlich werden wir es vielleicht noch einmal brauchen...) Nein, der Grund ist natürlich, dass wir uns inhaltlich mit dem Kolloquium beschäftigen wollen und es wäre kaum praktikabel, wenn wir uns dafür auf drei Räume verteilen müssten... Wir nutzen die Gelegenheit, noch einmal daran zu erinnern, die Themen rechtzeitig ins Padlet hochzuladen. Wir hoffen, dass die Arbeit an den Schulen soweit gut angelaufen ist. Sollten Sie Fragen haben oder sollte es Probleme geben, melden Sie sich bei uns. Schöne Grüße! O. Arnhold und R. Piening

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Die ZEIT vom 5.12.2019

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Seminartagsplan

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Hinweis zu den Aufgaben für SuS während der Schulschließungen:

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Hinweis zu den Aufgaben für SuS während der Schulschließungen:

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Liebes Kernseminar,
hier noch ein Hinweis zur Leistungsbewertung der Aufgaben, die Sie im Moment digital Ihren Schüler*innen zukommen lassen. Aus der 9. Schulmail des Schulministeriums geht eindeutig hervor, dass die Aufgaben nicht zur Leistungsbewertung herangezogen werden dürfen. Ich zitiere: "Für Ihr großes Engagement bei der Bereitstellung von Lernangeboten möchte ich mich an dieser Stelle ebenfalls ausdrücklich bedanken. Aufgrund von vermehrten Nachfragen stelle ich klar, dass es sich bei den nun bis zum Beginn der Osterferien von Lehrerinnen und Lehrern zur Verfügung gestellten Materialien und Aufgaben mit einer Ausnahme (siehe nachfolgend [bezieht sich auf Berufschüler*innen]) nicht um Inhalte von Prüfungsrelevanz handeln kann. Gleichwohl sollen Schülerinnen und Schüler die ihnen gestellten Aufgaben – auch in ihrem Interesse – natürlich in angemessener Zeit bearbeiten. Eine Leistungskontrolle oder Leistungsbewertung ist damit nicht verbunden. Mit den in angemessenem Umfang bereitgestellten Aufgaben soll erreicht werden, dass der Unterricht nach Beendigung der derzeitigen Maßnahmen nach Möglichkeit ohne großen Vorlauf wiederaufgenommen werden kann." (https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Schulverwaltung/Schulmail/Archiv-2020/200323/index.html)
Das bedeutet auch, dass Sie nicht einfach so im Unterrichtsgeschehen weitermachen dürfen und neuen Stoff behandeln. Sinn machen Wiederholungs- und Vertiefungsaufgaben.
Bleiben Sie bitte weiterhin gesund!
Ganz herzliche Grüße von
Raimund Piening & Oliver Arnhold

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Phase 2. Ratgeber für Lehramtsanwärter*innen

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Phase 2. Ratgeber für Lehramtsanwärter*innen

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Hausaufgabe: Was wissen wir über Lehrerhandeln im Unterricht?

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Hausaufgabe: Was wissen wir über Lehrerhandeln im Unterricht?

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aus Pädagogik 2/2012

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Was macht einen guten Lehrer aus?

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Was macht einen guten Lehrer aus?

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Was macht einen guten Lehrer aus?

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Was macht einen guten Lehrer aus?