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Conférence du sociologue M. Mohammed :

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Conférence M. MOHAMMED - affrontements entre bandes 2018

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Un outil pour centraliser le travail sur les parcours et les EPI tout au long de la scolarité de l'élève ?

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Intervention Mme KHAN

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Procédures LM 2019-2020

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Procédures et conseils Louise Michel 2019-2020

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Rapport 2018-2019 sur la production d'écrits des élèves en EP

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Rapport 2018-2019 sur la production d'écrits des élèves en EP

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Autre modèle 2018-2019

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Quelles articulations entre projet d'établissement / projet de réseau et cité éducative ?

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Document de travail programme de prévention des violences et du harcèlement

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Plan de prévention de la violence 2019 2020

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Faut-il une refonte du conseil de classe à LM?

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Faut-il une refonte du conseil de classe à LM?

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https://drive.google.com/open?id=1fnv8y-n4CFg9KHilDn8wT3MUN4Jsyg_p

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L'impact des violences éducatives sur le développement du cerveau avec Catherine Gueguen

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"Héros"

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Rapport 2018 de la Cour des comptes sur l'évaluation de l'éducation prioritaire

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Rapport 2018 de la Cour des comptes sur l'évaluation de l'éducation prioritaire

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Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco)

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Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco)

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Panorama des inégalités scolaires en IDF 2018

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Quelques éléments récents de contextualisation 

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Quelques éléments récents de contextualisation 

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie. Elle date de la fin du XIX e siècle, une époque qui peut sembler à mille lieues de notre monde à la pointe de la technologie. Pourtant, il suffit à chaque professeur de lever les yeux sur les rangées de tables et le magistral tableau qui constituent le cadre scolaire ordinaire pour constater que cette définition reste d'actualité.

Que pensent les lycéens de ces codes séculaires ? Quand j'ai invité des élèves de terminale scientifique à mettre en œuvre leur salle de classe idéale, au lycée Dorian (Paris), c'est l'exact contraire qui a vu le jour : une salle où, loin d'être de simples auditeurs, ils peuvent échanger, dialoguer et bouger - en un mot, vivre ! Les chaises et les tables alignées face au professeur ont été réorganisées en différents îlots, permettant le dialogue et le travail en groupe. Très vite, les élèves ont aussi investi le tableau pour résoudre ensemble des exercices et s'expliquer des points de cours.

Pour soutenir cet engouement, je les ai autorisés à écrire à la craie sur les murs, avant de couvrir ces derniers de nombreux tableaux blancs effaçables. Et la classe s'est ainsi dotée de multiples centres de gravité ! En tant que professeur, j'ai cédé ma place d'acteur principal contre celle de régisseur veillant au bon déroulement de la collaboration entre pairs, lors de séances s'articulant généralement en trois temps forts :

Une séquence conceptuelle d'environ 20 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue ;

Une séquence mutuelle de 50 minutes durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper autour des différents tableaux pour traiter les exercices proposés et s'entraider ;

Une séquence bilan de correction et de synthèse des travaux, pendant 10 minutes.

Des élèves plus engagés

En donnant la parole aux élèves, la salle de cours se métamorphose et la pédagogie aussi. Finalement, les lycéens font la classe à double titre. Non seulement ils participent à la construction de l'espace dans lequel ils évoluent, la salle de classe. Mais ils se révèlent aussi, pour certains, d'excellents pédagogues, capables d'expliquer des notions délicates à leurs camarades.

Par ailleurs, cette expérience rappelle que l'on met trop souvent de côté la problématique du corps de l'élève et de sa place dans la classe. Pour l'école, la partie noble de l'élève, c'est sa tête, pas son corps. Le corps ne servirait qu'à transporter la tête de la maison jusque dans la salle de classe, et disparaîtrait jusqu'à la sonnerie. Mais l'élève n'est pas qu'une tête ! Et l'immobilité peut conduire à une forme de désengagement, comme a su le révéler Claude Pujade-Renaud dans son ouvrage Le corps de l'élève dans la classe : " À force d'être assis comme ça, on ne se sent plus, on n'existe plus ", lui avaient ainsi confié des élèves dans les années 1970.

Les élèves de la " classe mutuelle " montrent qu'au traditionnel " service à table " des savoirs, ils préfèrent l'échange, la discussion entre pairs et la coopération. Un self-service éducatif, si l'on peut dire, qui leur redonne le goût d'apprendre. Comme le rappelle Michel Foucault, il existe un plaisir intrinsèque au savoir et c'est un tour de force, selon le philosophe, que l'enseignement ait " presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris " ! Le savoir scolaire, en lui-même, a une saveur mais ce sont les conditions dans lesquelles il est servi aux élèves qui peuvent l'affadir.

Des références historiques

Le choix de l'appellation " classe mutuelle " est un clin d'œil à un temps où l'élève n'était pas nécessairement " bouche cousue et cul posé ", selon l'heureuse formule de Michel Serres. Différents modèles ont en effet cohabité au fil de l'histoire.

La pédagogie magistrale, aujourd'hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l'enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean‑Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l'Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d'élèves, regroupés par âge. C'est une nouveauté pour l'époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d'enseignement et d'unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France suite à la loi Guizot sur l'instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d'enseigner et d'apprendre dans les petites écoles, la méthode d'enseignement mutuel. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d'autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu'avec cette méthode, " l'apprentissage de la lecture (mais pas de l'orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ". Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion.

P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Lorsque les élèves de terminale du lycée Dorian se rassemblent devant leurs tableaux blancs muraux pour s'expliquer le cours et les exercices entre pairs, je vois là comme une réminiscence lointaine de l'esprit de l'enseignement mutuel. Les temps changent, l'élève du XXI e siècle évolue dans un monde où le numérique dématérialise l'information ; l'école, jadis lieu sacré de toutes les découvertes, ne peut plus se contenter de diffuser ce qui est désormais accessible en tous lieux et en tout temps !

Des enjeux numériques

Si la question de la présence du numérique à l'école ne se pose pas, l'expérience de la " classe mutuelle " invite à soulever celle de son rôle. Doter de nouvelles technologies des salles et une pédagogie qui datent du XIX e siècle ou même d'avant, est-ce vraiment pertinent ? Le risque de déployer du numérique dans un environnement figé et inadapté est, au mieux, de le sous-utiliser et, au pire, d'en faire un " Saint-Sauveur " qui devrait à lui seul révolutionner l'école ! C'est lui prêter des vertus qu'il n'a pas.

Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s'il s'insère dans l'école actuelle, il sera un facteur d'isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d'antan dans une école qui est toujours celle du passé, l'élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l' adaptative learning mais avant que de mobiliser l'intelligence artificielle, l'école ne devrait-elle pas explorer davantage l'intelligence collective ?

La véritable révolution serait alors de considérer la salle de classe comme étant aussi un lieu d'échanges et de socialisation - une sorte d'acculturation de l'école aux compétences de ceux que l'on appelle les digital natives. Un lieu dans lequel le corps de l'élève serait pris en compte et où le plaisir d'apprendre ne serait pas une utopie de plus. C'est cette topologie scolaire qu'explorent les " classes mutuelles " et tous ceux qui croient en l'intelligence collective comme un des leviers de l'école de demain.

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Apprendre autrement : l'expérience de la " classe mutuelle "

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie .

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1/4 heure lecture en 6e et "TG, on lit" en 3e

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1/4 heure lecture en 6e et "TG, on lit" en 3e

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Rapport CAREP 2018 sous forme de blog

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Rapport et kit pédagogique de l'UE sur les QSV

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Rapport du CNESCO sur la citoyenneté à l'école

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Brainstorming

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Les Discussions à Visées Démocratiques et Philosophiques (DVDP)  

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Les Discussions à Visées Démocratiques et Philosophiques (DVDP)  

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CR de la réunion au clg R. Rolland, R. REJICHI

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Pour qui, pourquoi, comment, où, avec qui  ?

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Pour qui, pourquoi, comment, où, avec qui  ?

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Public cible :
Nos élèves les plus difficiles / Pas d'élèves de l'extérieur
Doit-on se concentrer sur des profils plus légers et qu'on peut plus facilement "raccrocher" ?
Partir des besoins, mais qui les détermine ?

Objectifs :
- Lutter contre les décrochages
- Travailler autrement / Pédagogies différentes
- Se concentrer sur les 6e

Introduire un travail de fond avec le tissu associatif local (ex : AMICA )
Coordonner les dispositifs existants mais disparates ?
Peut-on envisager des partenariats  ? (ex : ITEP)

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Tableau de suivi des sorties

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Action culturelle 2018-2019 - Sorties(2)

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Bilan 2018-2019

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Parcours Education Artistique et Culturelle

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La région IDF dispose d'une enveloppe de fonds structurels européens pour 2014-2020. La gestion, la programmation et le suivi d'une partie de ces fonds est déléguée au GIP Créteil. Les EPLE sont souvent éligibles. Deux axes peuvent être plus particulièrement intéressants :
- FSE axe 5 objectif spécial 7
- FEDER axe 7

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FSE-FEDER | FESI - Fonds Européens Structurels et d'Investissement

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Le GIP-FCIP de l'académie de Créteil, conscient des enjeux, s'est engagé à participer à l'élaboration de projets cofinancés par le FSE et le FEDER dans le cadre de sa politique académique. La programmation FSE-FEDER 2014-2020, nous offre l'opportunité de développer de nouveaux projets en fonction des axes et objectifs choisis.

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Dispositif "Compagnonnage" à l'échelle des 3 collèges 

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Dispositif "Compagnonnage" à l'échelle des 3 collèges 

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(Dispositif à destination des collègues)

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Exemple du 1er forum artistique au collège international de Noisy-le-Grand

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Exemple du 1er forum artistique au collège international de Noisy-le-Grand

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Quelle organisation pour la fin d'année ?

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Quelle organisation pour la fin d'année ?

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De la citoyenneté aux pratiques citoyennes

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De la citoyenneté aux pratiques citoyennes

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Développer l'esprit critique par l'argumentation

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Les compétences au service du progrès social | READ online

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Les enfants d'aujourd'hui auront besoin d'un ensemble équilibré de compétences cognitives, sociales et affectives pour réussir dans la vie moderne.

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Développer les compétences psycho-sociales (CPS)

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Développer les compétences psycho-sociales (CPS)

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Août 2023

Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS.

Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région.

Les compétences psychosociales ?
Définition de l'OMS*
Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies - 1993

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement."

OMS : Organisation Mondiale de la Santé
Ce site a été réalisé avec le soutien financier de l'Inpes. L'Agence Régionale de Santé et le Conseil Régional des Pays de la Loire finance pour 3 années scolaires deux programmes de renforcement des compétences psychosociales : Prendre soin de Soi en Loire-Atlantique et En santé au Lycée en Sarthe.

2015-2018

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Août 2023 Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS. Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région. Les compétences psychosociales ?

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Une mise en commun profitable à tous

L'apport le plus immédiat des humanités numériques en direction de la communauté enseignante consiste à ouvrir, par le numérique, les accès aux travaux de la recherche en matière de pédagogie. L'initiative de l'open édition ou édition ouverte, s'attache à publier dans un format ouvert et souvent gratuit les travaux proposés par les chercheurs, sous forme de carnets, de revues ou de livres numériques.

La richesse des publications mises à disposition permettent à l'enseignant d'enrichir sa réflexion dans l'ensemble de l'exercice de ses gestes professionnels : expertise disciplinaire, didactisation des contenus... en contexte numérique ou non. Parallèlement le caractère contributif de la plateforme invite le pédagogue qui le souhaite à participer au travail intellectuel. Il peut par exemple alimenter son propre cahier de recherche. En la matière, parmi de nombreuses autres, citons les propositions d' Elie Allouche et de l' IFÉ.

Les carnets traitant des questions pédagogiques côtoient les réflexions des scientifiques (médiologues, sociologues, philosophes) qui désormais publient une partie de leurs travaux sous licence ouverte. Ces derniers comme Louise Merzeau, Antonio Casilli et bien d'autres questionnent les mutations à l'oeuvre avec le numérique et livrent leurs réflexions au format creative commons sur des questions aussi centrales que les biens communs, l'identité numérique ou l'évolution du marché du travail.... Par cette mise en commun, ils éclairent de leur point de vue le travail des enseignants. Leurs apports permettent de comprendre les transformations anthropologiques, sociales, politiques, épisthémologiques, cognitives à l'oeuvre avec le numérique.

À titre d'exemple, outre ses analyses sur la notion de présence numérique, Louise Merzeau livre un point de vue très éclairant sur le statut de nos mémoires à l'âge du numérique. Sa réflexion interroge de fait le travail des enseignants dont l'une partie des activités repose sur la mémoire. La mémoire personnel de l'enseignant, des élèves, le travail de mémorisation sont bouleversés par les environnements numériques.

Le sociologue Antonio Casilli traite lui de la question du travail à l'heure du numérique à travers le concept de digital-working. En analysant le modèle des plateformes, il tente de déterminer qui travaille pour qui : l'usager, le service, l'annonceur. Ici, il est question d'émancipation du sujet numérique. Là encore, l'école est interrogée. Existe-t-il un enjeu à former des individus conscients, actifs et citoyens au sein des environnements numériques ?

Les enjeux éducatifs autour des disruptions numériques sont analysées très en profondeur par le philosophe Bernard Stiegler. Il appelle à une disruption positive articulée autour de la participation au domaine des communs. Ce que d'autres, à l'image d' Hervé Le Crosnier ou du collectif SavoirsCom1 désignent aussi par communs de la connaissance. S'agissant du domaine éducatif on pourrait même parler de commun de l'éducation.

Dans le cadre de ses activités pédagogiques, l'enseignant peut bien entendu mettre à disposition de chacun et soumettre à l'amélioration de tous ses propositions didactiques et ses cours grace aux licences ouvertes. Pour ce faire Réseau Canopé propose deux outils à la communauté enseignante :

Le service de scénarisation pédagogique Canoprof qui intègre les CC.

Le réseau social de co-création et d'échange de ressources Viaéduc.

La communauté des humanités numériques met à disposition de tous les résultats de ses travaux, sous forme de services et de logiciels qui peuvent accompagner les activités des enseignants en leur permettant collectivement d'écrire, de publier annoter. Antoine Courtin dresse dans un tableau, inspiré de la chimie, un panorama typologique de ces ressources et/ou outils :

S'inspirer des travaux des Humanités Numériques pour travailler à l'École

Comme le souligne Elie Allouche :

le numérique (est) à la hauteur des enjeux portés par les missions de l'École (construction et diffusion des savoirs, lien avec la recherche, éducation à l'esprit critique et formation du citoyen, nouvelles formes de patrimonialisation, etc.)

Catherine Becchetti-Bizot, Inspectrice Générale de Lettres, remarquait, lors de l'édition 2016 du salon Éducatice, que le numérique est un environnement permettant de formaliser la prise de distance réflexive :

Les approches des humanités numériques sont une source d'inspiration et de réflexion pour l'école. S'il n'est pas possible de transposer directement les travaux et la méthodologie des humanités numériques dans la classe. Il est possible d'en produire une synthèse spécifique et d'en proposer une adaptation afin de donner du sens aux démarches pédagogiques intégrant le numérique comme environnement de travail. Il s'agit bien de dépasser la compréhension du numérique envisagé comme simple outil et de placer l'élève dans une démarche d'apprentissage par la pratique le : " learning by doing ".

Cette approche méthodologique se double d'une dimension émancipatrice. Apprendre en faisant au sein des milieux numériques c'est en intégrer les modes de fonctionnement, les règles, les limites, en percevoir les enjeux, notamment citoyens. Cette dimension collective et sociale, se cristallise par exemple dans la production de contenus patrimoniaux à destination de tous.

Concrètement des démarches sont déjà initiées dans les écoles et les établissements du second degré.

Intégrer la démarche de recherche dans la classe

La démarche des savanturiers, initiée par le CRI (Centre de Recherches Interdisciplinaires) s'appuie sur la méthodologie de la recherche. L'objectif du projet consiste à former

"...les élèves à la créativité du questionnement, à la rigueur de la recherche et à la coopération au service de l'intérêt commun. (...) former des citoyens humanistes et acteurs d'une société juste de la production et du partage des savoirs"

Les projets menés avec des classes du premier et du second degré touchent des thématiques très diverses : le cerveau, le droit, l'histoire, jusqu'au numérique lui-même.

La démarche de recherche mise en pratique par les élèves repose sur 8 étapes clés :

S'appuyer sur le travail en réseau

L'un des ressorts de ces projets consiste notamment à faire travailler les élèves (et les enseignants) en réseau. Via les réseaux sociaux numériques il est notamment possible aux élèves de correspondre avec les chercheurs. Par ailleurs. Des collectifs d'enseignants et de classes articulées autour du numérique se forment via les réseaux numériques. De nature ouverte et accueillante, ces communautés sont aussi le lieu d'une réflexion citoyenne propre à répondre aux exigences des programmes scolaires en matière d'éducation morale et civique.

Le dispositif EMC partageons en est un exemple

Cette structuration du travail en réseau, concerne bien entendu les professeurs eux-mêmes. Ici et là, avec le numérique, s'organisent des communautés d'enseignants de différentes natures autour des savoirs, des pratiques ou encore d'intérêts partagés. Comme l'indique Aurélien Berra dans une conférence consacrée à "... L'épistémologie problématique des humanités numériques" les communautés de pratique et de réflexion associant des professionnels d'horizons différents autour des usages du numérique jouent un rôle important.

Ici encore les professionnels de l'éducation ont une place à occuper et des éléments à proposer pour alimenter les débats autour des représentations, des médiations, des transmisions et des constructions du savoir avec le numérique.

Vers des minis laboratoires d'humanités numériques dans les écoles

Apprendre c'est faire. Apprendre en faisant, faire pour apprendre. Réfléchir à ce que l'on fait, critiquer ce que l'on fait, en montrer à chaque fois les apports et les limites.

Parmi les nombreuses productions des humanités numériques un certain nombre proposent via l'exploitation de données ouvertes, des visualisations qui permettent de mieux rendre compte, voir d'augmenter les possibilités de comprehension des phénomènes. Sur son blog, Martin Grandjean met à disposition ses travaux en la matière.

Frédéric Kaplan montre comment à partir de la numérisation de données et du traitement numérique calculatoire de fonds d'archives, il est possible de proposer une reconstitution historique d'une richesse inégalée.

Ces données traitées et exploitées à l'aune de d'expertises multiples concernent l'ensemble des disciplines, jusq'aux arts

De manière plus modeste mais toujours interdisciplinaire, il est possible, en classe d'élaborer une multiplicité de visualisations de données.

Produire des cartographies au croisement des disciplines

En associant des outils de structuration d'informations généralement utilisés en mathématiques, comme les tableurs, à des services de cartographies propres aux géographes, il est possible de visualiser sous forme de cartes interactives des éléments du patrimoine et ou des informations puisées dans les oeuvres littéraires. Ce travail est déclinable en classe.

Ce type de proposition est par ailleurs mis en valeur lors du PNF lettres 2016 qui porte sur le récit.

Créer des infographies

Les productions d'infographies informatives sont à la jonction des spécialités qu'elles éclairent et des arts-appliqués. Objets d'un travail de design, elles convoquent des compétences de sélection d'information, d'analyse, de synthèse, de mise en forme propres aux nouvelles littératies à des compétences pointues de mise en forme visuelle et scénaristiques. Ce que certains désignent par le terme de storytelling.

Ces infographies peuvent aussi être le résultat d'un travail de fouille numérique de textes, élaboré par la classe. En fonction des critères et des objectifs retenus il est possible de produire de nouvelles informations utiles à la compréhension, à l'analyse sémantique, voir stylistique d'un texte ou d'un corpus.

Travailler pour les autres, c'est agir en citoyen numérique

Participer à la production de communs de la connaissance est un véritable enjeu. S'il peut être difficile de mettre une classe au travail autour de la rédaction d'un article de Wikipédia. Il reste de possible de travailler de manière plus simple, mais tout aussi riche à l'encyclopédie collaborative. La solution consiste par exemple à participer à l'enrichissement de Wikimedia Commons. Ce travail peut-être effectué par des élèves très jeunes, dès l'école élémentaire.

Participer à un travail autour des communs permet, en premier lieu, de donner un sens à son action au sein des milieu numériques. C'est aussi, dans un deuxième temps en appliquer positiviment les rêgles et participer à une oeuvre intellectuelle qui dépasse le seul individu. C'est donc aussi participer à un processus d'individuation. C'est à dire qu'en construisant avec les autres une oeuvre collective, il devient possible de développer et de se réaliser soi-même. Telle est l'analyse que livre Bernard Stiegler à travers sa lecture de Gilbert Simondon.

Valoriser une approche critique du savoir

Le travail pédagogique par l'analyse de controverses est une piste examinée dans l'académie de Creteil. Ce type de travail mené en interdisciplinarité depuis longtemps par les professeurs documentalistes est aujourd'hui mis à l'épreuve dans le domaine scientifique au collège et au lycée. A l'heure de la viralité numérique des rumeur, il s'agit d'une modalité de travail propre à développer chez les élèves des compétences efficientes et indsipensables en matière de littératies numériques. C'est à dire le lire/écrire avec le numérique.

Les appels autour des humanités numériques à l'école

À travers la France le Réseau Canopé soutient ou organise de nombreuses initiatives propres à donner du sens aux utilisations du numérique en classe parmi les plus connus, on retrouve en ligne une partie des travaux et des productions réalisées lors d'évènement comme :

D'autres sont organisés par le ministère de l'éducation nationale

Le Conseil National du Numérique appelle lui à la création d'un "bac humanités-numériques" dans son rapport "Jules Ferry 3.0, Bâtir une école créative et juste dans un monde numérique"

Des enseignants et des personnalités soulignent l'importance prise aujourd'hui par la thématique des humanités numériques et de la manière dont elle concerne l'École.

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L'apport des humanités numériques à l'École - Digital Praxis - Medium

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L'apport le plus immédiat des humanités numériques en direction de la communauté enseignante consiste à ouvrir, par le numérique, les accès aux travaux de la recherche en matière de pédagogie. L'initiative de l'open édition ou édition ouverte, s'attache à publier dans un format ouvert et souvent gratuit les travaux proposés par les chercheurs, sous forme de carnets, de revues ou de livres numériques.

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Turing pose les fondements théoriques de ce qui sépare la machine à calculer de l'ordinateur : la capacité de ce dernier à réaliser un calcul en utilisant un algorithme conditionnel.

1945. Article de Vannevar Bush "As we may think"

La première description du concept d' hypertexte est probablement due à Vannevar Bush. En 1945, dans un article du Atlantic Monthly intitulé " As We May Think ", il décrit un bureau électromécanique futuriste appelé pour ( MEmory EXtender)

1948. Article de Shannon fondant la théorie de l'information

la théorie de l'information de Shannon, qui est une théorie probabiliste permettant de quantifier le contenu moyen en information d'un ensemble de messages, dont le codage informatique satisfait une distribution statistique précise.

1948 Index Thomisticuas de Roberto Busa

Roberto Busa est pionnier dans l'utilisation de l'ordinateur pour l'analyse linguistique et littéraire. Il est l'auteur de l'Index thomisticus, une lemmatisation complète des œuvres de T homas d'Aquin.

1950. Computing Machinery and Intelligence par Alan Turing

Computing Machinery and Intelligence, écrit par Alan Turing et publié en 1950, est un article fondamental sur le thème de l'intelligence artificielle. Le but de cet ouvrage est de pouvoir remplacer la traditionnelle question les machines peuvent-elles penser ?, par une autre : un ordinateur digital peut-il tenir la place d'un être humain dans le jeu de l'imitation?

Septembre 1966. Premier numéro de la revue "Computers and the Humanities"

L'éditeur scientifique américain Springer publiera la revue jusqu'en 2004.

1972. Thesaurus Linguae Graecae

Le Thesaurus Linguae Graecae (TLG) est un centre de recherche à l' Université de Californie à Irvine consacré à la réalisation d'une base de données du même nom regroupant l'ensemble des textes écrits en grec depuis l' Antiquité jusqu'à nos jours, sous la forme d'une bibliothèque digitale.

1973. Création de l'Association for Literary and Linguistic Computing

L'association fondée à Londres change de nom en 2012. Elle existe aujourd'hui en temps que The European Association for Digital Humanities

1978. Naissance de l'Association for Computers and the Humanities

L' ACH est la première organisation professionnelle travaillant sur le terrain des Humanités Numériques

1986. Premier numéro de la revue Literary and Linguistic Computing

Fondée à Oxford, la revue porte aujourd'hui le nom de Digital Scholarship in the Humanities

1987. Text Encoding Initiative

La TEI, ou Text Encoding Initiative (initiative pour l'encodage du texte) est une communauté académique internationale dans le champ des humanités numériques visant à définir des recommandations pour l'encodage de documents textuels. Depuis 1987, le modèle théorique s'est adapté à différentes technologies, d'abord sous la forme d'une DTD, SGML, puis XML

1987. Wilard McCarty outre la liste de discussion éléctronique Humanist Discussion Groupe

Les archives de liste sont accessible via le site http://dhhumanist.org/

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Quand les humanités deviennent numériques

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Turing pose les fondements théoriques de ce qui sépare la machine à calculer de l'ordinateur : la capacité de ce dernier à réaliser un calcul en utilisant un algorithme conditionnel. 1945. Article de Vannevar Bush "As we may think" La première description du concept d' hypertexte est probablement due à Vannevar Bush.

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Travail de data-art réalisé à partir du réseau social formé par les poilus campinois. Les points sombres représentent les régiments dans lesquels étaient incorporés les soldats. Les points jaunes situés à l'extrémité des traits matérialisent les individus. Travail réalisé par les médiateurs de l'Atelier Canopé 94.

T races de soldats le datasprint pédagogique né à l'Atelier Canopé 94, propose aux élèves de travailler différents points des programmes d'histoire, de géographie, de mathématiques, de technologie... par la recherche et l'exploitation de données numériques à travers un dispositif limité dans le temps : une course d'un mois pour construire des visualisations de données. Ce sprint avec les datas pour matériau engage les participants à analyser, trier, sourcer, compléter et augmenter un jeu de données fourni par l'Atelier Canopé du Val-de-Marne. Ce fichier, enrichi par un travail de crowdsourcing effectué en classe, sert de source à la production de cartes, de graphiques, d'infographies réalisés par les élèves et leurs enseignants, accompagnés par des médiateurs de Réseau Canopé en territoire.

Actualité des données et l'école dans tout ça ?

Protection des données - affaire Cambridge Analytica -mise en place du RGPD, intelligence artificielle et deep-learning - AlphaGo - voitures autonome - SmartCities... les questions posées par l'exploitation des données numériques font régulièrement débat. Elles concernent autant nos expériences connectées, que nos choix de société et nos devenirs individuels. De fait, ces problématiques prégnantes traversent l'École. Elles concernent très directement les élèves, leurs environnements numériques de travail, de loisir, de socialisation, leurs manières de s'informer et d'apprendre. À titre d'exemple, les élèves de l'école d'aujourd'hui sont pour beaucoup des usagers de Youtube et de son algorithme de suggestions reposant sur l'exploitation des données des usagers du réseau... Déjà, les actions conduites par les enseignants dans le champ de l' EMI ouvrent des pistes de réflexion et d'actions pédagogiques.

Au delà de l'exploitation de nos traces numériques et des quantités massives de données que nous générons par nos épisodes de connexion, il semble important, à l'École, de comprendre que le travail avec les données numériques renseigne les savoirs eux-mêmes. Souvent citée en exemple, l'expérience de la Venice Time Machine démontre que les travaux de numérisation et d'exploitation des données peuvent être des éléments de conservation et d'intelligence du patrimoine. Plus proche de nous, le cours " enseignement de la cartographie des controverses "

propose d'entraîner les étudiants à la navigation dans l'univers des débats technoscientifiques par l'utilisation créative d'outils numériques d'analyse et de représentation.

Ce programme concerne aujourd'hui un certain nombre de lycéens dans l'académie de Créteil. Le numérique appelle à la maîtrise de nouvelles littératies. À la fois pour comprendre l'envers du décor en soulevant le capot des algorithmes à l'oeuvre dans nos sphères numériques, selon l'idée de Dominique Cardon. Mais aussi pour rechercher, traiter des données pertinentes et utiles à la production d'informations venant éclairer notre compréhension de phénomènes ou de savoirs académiques. Cette logique n'est pas nouvelle. Elle sous tend notamment l'introduction du code dans les programmes. La proposition d' un datasprint comme cadre d'un apprentissage par la pratique, reposant sur la recherche et le traitement de données, s'inscrit dans ce prolongement. Elle fait par ailleurs écho à un questionnement toujours plus grand sur nos vies et expériences connectées.

L'idée de datasprint pédagogique s'enracine dans le cadre des savoirs et savoirs-faire définis par les programmes scolaires. Elle puise également son inspiration au coeur de la loi "Pour une République Numérique". Ce texte se fixe comme objectif premier de " favoriser une liberté accrue pour la circulation des données et du savoir". En effet, au-delà du levier économique créer par la mise en ligne de données ouvertes offertes à la réutilisation, cette loi porte les valeurs d'une forme de transparence utile à l'exercice citoyen, à la prise de décision et à la production d'éléments d'intelligences. Elle rejoint ici des objectifs aux fondements des missions éducatives. Ce souci trouve une traduction sur les pages du portail opendata.gouv.fr sous les termes suivants :

Répondre à des questions,

Prendre des décisions, pour soi, sa commune, son association ou son entreprise,

Bénéficier de services utiles au quotidien : pour se déplacer, éviter le gaspillage alimentaire, connaître les services publics à proximité de son domicile,

Encourager la transparence démocratique des institutions et des élus.

Force est de constater que les conditions d'émergence d'une société apprenante sont favorisées par l'ouverture des données publiques ouvertes : diffusion, interopérabilité, réutilisation, structuration en réseau, bien communs, coopération, créativité sont des mots clés communs au vocabulaire de loi et au fruit de la réflexion menée dans le cadre du rapport commandé par le Ministère de l'Éducation Nationale.

Construire une culture du numérique nécessairement critique

Au delà des questions de fond sur la manière dont le numérique impacte notre société et en particulier l'École, il existe de réels enjeux pédagogiques autour d'une proposition d'apprentissage par le travail avec les données numériques. Paradoxalement les compétences les plus largement travaillées à travers le datasprint relèvent moins des habiletés numériques que des compétences critiques. Travailler avec les données c'est avant tout constituer un corpus sourcé et exploitable. Ces opérations de recherche, d'agrégation et d'ordonnancement des données reposent essentiellement sur des savoirs-faire documentaires régulièrement travaillés par le professeur documentaliste. Dans une telle démarche il est indispensable de distinguer le document primaire (le jeu de données original et fiable, proposé par une source identifiée) du document secondaire (jeu de données crowdsourcé, visualisation issu d'un traitement...). Repérer la donnée fiable, connaitre les sources primaires, vérifier, croiser les informations secondaires sont des compétences développées à travers le datasprint.

L'objectif de développement de l'esprit critique l'objectif se retrouve également dans l'exploitation et le traitement de la source. Il faut être en mesure d'analyser les données disposnibles, de leur donner un sens, de formuler des hypothèses, puis de les vérifier en opérant des choix : quelles données garder, quelles données compléter, quelles données vérifier, croiser. Cette démarche s'apparente aux expériences d'éducation par la recherche.

Le travail de visualisation des données appelle également à développer les compétences de distanciation critique. D'une part, l'analyse d'informations proposées sous forme visuelles : graphiques, cartes, dendogrammes, diaagrammes, histogrammes, infographies en tous genres, requiert ders compétences de lecture pointues. D'autre part, ces éléments souvent synthétiques jalonnent les communications digitales et physiques auxquelles sont confrontés élèves, parents et enseignants. A ttractifs , ils recèlent néanmoins de nombreuses difficultés de lecture et traduisent de forts partis-pri s. Inviter les élèves à produire ce type de restitutions, c'est les aider à comprendre de l'intérieur la manière dont est produite l'information à l'ère du numérique. C'est aussi les contraindre à la prise de distance par la prise de décisions collectives autour de choix éditoriaux et esthétiques mesurés. Les inviter à différencier subjectivité et visée objective.

Construire des compétences numériques

En 2016 l'enseignement du code entrait à l'École. De l'élémentaire au lycée, l'objectif poursuivi est d':

apprendre à traiter et résoudre de nombreux problèmes en transformant les données en informations, puis concevoir des algorithmes permettant de traiter ces informations et d'obtenir la solution à notre problème".

C'est dans cette visée que s'inscrit la proposition de datasprint. A la différence des compétences de codage classiques, le travail avec les données repose essentiellement sur la mise en forme et l'articulation de données brutes. Les opérations d'enrichissement donnent lieu à la création et à la publication d'un document secondaire. Cet effort de crowdsourcing permet de produire les éléments de compréhension visuels dans un format numérique. Ici les élèves manipulent les datas à travers des tableurs. Ils articulent ces éléments avec des outils de visualisation en prenant en compte les contraintes d'échange. Ils se familiarisent alors aux notions de formats et de comprennent les modalités d'exploitation des données qui font le matériau des applications que nous utilisons chaque jour. Il s'agit bien de sortir de la boite noire.

Le travail avec le données contraint les participants à agir au coeur des environnements numériques. Seule cette immersion permet d'appréhender ce en quoi la sphère numérique fait sens à l'École : en temps qu' environnement de travail privilégié de la recherche, de l'analyse, de la collaboration, de la production, de la communication et la publication.

Le datasprint est un dispositif qui engage la classe dans une modalité de pédagogie, nécessairement médiée par le numérique. Selon les repères fixés par le modèle SAMR, travailler en classe avec les données, c'est se placer dans un contexte de redéfinition. Cette redéfinition est la condition d'un développement des compétences en matière de littératie numériques des élèves. Déjà, Louise Merzeau posait condition la nécessité d'évoluer en milieu numérique pour travailler ces habiletés. Enfin, face aux usages de divertissements et aux logiques de consommation propres à la sphère numérique, il est crucial de proposer aux élèves une approche émancipatrice du monde connecté, en l'installant comme espace dialogue de production partagée des savoirs et des savoirs-faire.

Données et savoirs

Dans la littérature scientifique sur l'information et la connaissance le modèle DIKW pour Data, Information, Knowledge, Wisdom est l'un des plus connu. Cette hiérarchie représentée le plus souvent sous forme de pyramide, ou de diagramme de flux, trouve une traduction française sous les termes : donnée, information, connaissance, compétence. Bien que discutée, cette représentation de la structuration des savoirs, introduit la donnée comme niveau de granularité fondamental de la compétence acquise. Fort de cette approche, comment cerner la donnée.

Selon wikipédia la donnée peut-être définie comme

"une description élémentaire d'une réalité. C'est par exemple une observation ou une mesure. La donnée est dépourvue de tout raisonnement, supposition, constatation, probabilité. Étant indiscutable ou indiscutée, elle sert de base à une recherche, à un examen quelconque".

Cette définition se réfère au travail de Serge Abiteboul et à son ouvrage Sciences des données : de la logique du premier ordre de la toile qui précise le caractère éminemment numérique de la donnée. La donnée est aussi comprise comme un élément brut, premier, autrement dit un signe encore dépourvu de sens c'est à dire d'intentionnalité.

Replacé dans le contexte pédagogique, travailler avec la donnée numérique suppose donc de dépasser le contexte de la donnée personnelle envisagée comme propriété. En effet, le travail sur les données numérique repose en premier lieu sur le travail de collecte et de mise en forme de ce matériau pour produire du sens et construire un premier niveau d'information. Les opérations de recherche, d'agrégation et d'ordonnancement des datas ne peuvent s'effectuer qu'au sein d'un milieu ouvert garantissant aussi bien le libre accès que l'autorisation de leur traitement. C'est ce cadre qui est aujourd'hui défini par l'Open Data.

Par Jonathan Gray - Photo on flickr: https://www.flickr.com/photos/jwyg/4528443760/The simple image on the stickers can be found here: http://opendefinition.org/buttons/, CC0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=16007995

Open Data, de quoi parlons-nous ?

Avant d'être définie, la notion d'open-data mérite d'être distinguée d'autres termes avec lesquels elle est parfois confondue :

L'Open Data n'est pas le Big Data.

Sur le site Eduscol l'Open Data est présenté de la manière suivante :

"Une donnée ouverte (en anglais open data) est une information publique brute, qui a vocation à être librement accessible et réutilisable. La philosophie pratique des données ouvertes préconise une libre disponibilité pour tous et chacun, sans restriction de copyright, brevets ou d'autres mécanismes de contrôle. En informatique, une donnée ouverte est une information structurée ou pas, publique ou privée et généralement non utilisable par un humain mais interprétable par une machine."

Les données publiques sont considérées comme ouvertes si elles répondent à ces 8 principes (2007, Open Government Data, USA) : complète, primaire, opportune, accessible, exploitable, non discriminatoire, non propriétaire, libre de droit. L'ouverture des données permet d'étendre la construction d'un nouveau modèle d'échanges entre le citoyen, les politiques, et l'administration. Autrement dit, l'Open Data renoue avec les idéaux de l'invention du web.

L'Open Data ça sert à quoi :

Le Big Data se distingue de l'Open Data au sens où il ne comporte aucune règle contraignante en terme d'ouverture, d'accessibilité ou de ré-exploitation possible. Il n'est pas dans le champ des communs du numérique. Le site Le Big Data.fr propose la définition suivante en associant rapidement le terme aux géants du numérique :

"Littéralement, ces termes signifient mégadonnées, grosses données ou encore données massives. Ils désignent un ensemble très volumineux de données qu'aucun outil classique de gestion de base de données ou de gestion de l'information ne peut vraiment travailler. En effet, nous procréons environ 2,5 trillions d'octets de données tous les jours. Ce sont les informations provenant de partout : messages que nous nous envoyons, vidéos que nous publions, informations climatiques, signaux GPS, enregistrements transactionnels d'achats en ligne et bien d'autres encore. Ces données sont baptisées Big Data ou volumes massifs de données. Les géants du Web, au premier rang desquels Yahoo ( mais aussi Facebook et Google), ont été les tous premiers à déployer ce type de technologie."

Ces données, souvent privées et massives, ne peuvent être traitées que par des machines. Proposer un travail intellectuel s'apuyant sur les données numériques, même ouvertes, suppose donc d' opérer avec des corpus restreints et intelligibles. L'idée du Small Data :

des corpus de données qui tiennent dans des tableurs.

Selon les journalistes du site MetaMedia, ce sont bien ces corpus qui permettent de tenir un propos, de "raconter une histoire"

Une proposition de datasprint pédagogique s'appuie donc sur une collecte de données issues de l'Open Data. Ces données sont mises en forme pour alimenter un fichier de type Small Data, appréhendable par l'intelligence de ceux qui le manipule : élèves et enseignants.

Le datasprint pédagogique s'inscrit dans le cadre d'une idée née lors d'écriTech 2018, celle de la Classe Contributive. La Classe Contributive prend racine dans le foisonnement de réflexions autour de la forme scolaire à l'ère du numérique. Elle se situe à l'articulation des pédagogies actives, des compétences du 21ème siècle, des humanités numériques et des biens communs de la connaissance.

La contribution aux communs du numérique dont l'Open Data fait partie est un moyen de participer positivement au mouvement de disruption provoqué par "le tsunami numérique". Cette participation à l'entretien et à l'enrichissement de biens de la connaissances relève d'une construction collective facilitée par le numérique. Selon le philospohe Bernard Stielgler, pour le contributeur, elle constitue un mouvement de transindividuation, c'est à dire de réalisation de soi par la participation à une oeuvre qui dépasse la seule dimension individuelle. Ce travail suppose notamment le compréhension, le respect et à la participation à des règles communes. Ces règles de gouvernance sont au coeur de la réflexion sur les communs.

Le travail de crowdsourcing, en temps qu'expérience collective d'enrichissement d'une source primaire, est au coeur du dispositif. Il suppose donc une compréhension claire des licences d'accès, d'exploitation et de publication de communs du numérique. En ce sens l'organisation d'un datasprint ne peut en aucun cas relever du concours. Cette une contribution qui fait sens en elle-même. C'est un don.

Scketchnote Marine Bantignies https://twitter.com/MarineBtgs

Par ailleurs, l'idée de la classe contributive et avec elle le dispositif de datasprint pédagogique rompent avec l'approche en silot des savoirs. Ici terrain d'action est interdisciplinaire. Le datasprint mobilise les compétences et les savoirs développés dans de multiples disciplines. Il s'agit d'un travail relevant du champ des humanités numériques. C'est à dire de la rencontre des savoirs. Dans le cas de Traces de Soldats les expertises de tous sont invitées et se complètent : mathématiques, technologie, arts-plastique (design), lettres (storytelling), habiletés documentaires (recherche), domaines spécifiques en fonction du sujet concerné (ici l'histoire). La place de l'enseignant est elle aussi interrogée. Au sens où la construction des savoirs pour soi ne repose plus sur un modèle de transmisison classique. Un datasprint pédagogique est un dispositif qui intègre les éléments de la culture digitale : horizontalité, créativité, tatonnement, fact-checking...

En ce sens, les compétences développées par les élèves dans la classe contributive, notamment à travers la proposition de datasprint relèvent également des compétences douces. Ces compétences "comportementales, transversales et humaines" qui deviennent essentielles à l'heure du digital et qui intègrent les "compétences du 21ème siècle" : résolution de problème, pensée critique, collabation, créativité... Ces compétences peuvent être travaillées à la fois de au sein des environnements connectés mais également lors des phases de travail débranché. En effet si le datasprint et la classe collaborative intègrent pleinement le numérique, c'est notamment parce qu'ils se déroulent en milieu hybride. Autrement dit, il ne s'agit pas d'évoluer en permanence en mode connecté mais bien de prévoir un scénario pédagogique qui articule numérique et analogique, synchrone et asynchrone.

Traces de soldats convoque essentiellement les programmes de CM2, de troisième et de première qui tous abordent la question de la Première Guerre et de l'expérience combattante.

Le tableur est appréhendé en mathématiques et en technologie dans les classes de 4eme et de troisième. Traces de Sodats s'inscrit pleinement dans le cadre des programmes des discilplines qu'il convoque en premier lieu
Mai / Juin 2018

Pré-recrutement des classes

Prise de contact avec les collectivités territoriales concernées en vue de la valorisation locale des travaux

Communication du guide d'accompagnement Traces de Soldats

Septembre 2018

Recrutement définitif des classes

Médiation autour du kit d'accompagnement

Mise en oeuvre d'animations autour des questions de l'open-data en Atelier Canopé

21 septembre Communication des jeux de données par l'équipe de l'Atelier Canopé 94

24 lancement du datasprint

Octobre 2018

Exploitation des jeux de données en classe

Accompagnement des classes par les médiateurs de l'Atelier de proximité

Finalisation des datavisualisations par les classes (si possible au court d'un événement en Atelier)

20 octobre fin du datasprint - retours des jeux de données et des datavisualisations

Novembre 2018

Valorisations locales des livrables

Valorisation des travaux et des jeux de données " améliorés " en liaison avec Étalab et la Mission Centenaire

Quel calendrier pour Traces de Soldats ?

Qui est le poilu campinois : Infographie réalisée par les médiateurs de l'Atelier Canopé 94.

Le réseau social des poilus campinois : infographie réalisée par les médiateurs de l'Atelier Canopé 94 à l'aide du logiciel libre Gephy

Sociologie militaire des poilus campinois tombés lors de la Première Guerre Mondiale : Infographie réalisée par les médiateurs de l'Atelier Canopé 94 à l'aide du service en ligne rawgraphs.io

Cartographie des lieux de naissance et de décès des poilus campinois : cartographie réalisée par les médiateurs de l'Atelier Canopé 94 à l'aide du service en ligne carto

Pour quelles réalisations ?

Le concept de datasprint pédagogique et de Traces de Soldat seront présentés lors des rencontres de l'Orme 2018

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Apprendre avec les données numériques, les datasprints pédagogiques : le cas de Traces de Soldats

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T races de soldats le datasprint pédagogique né à l'Atelier Canopé 94, propose aux élèves de travailler différents points des programmes d'histoire, de géographie, de mathématiques, de technologie... par la recherche et l'exploitation de données numériques à travers un dispositif limité dans le temps : une course d'un mois pour construire des visualisations de données.

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Conf. de restitution sur le rapport 2018

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Conf. de restitution sur le rapport 2018

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Comment développer l'esprit critique des élèves ?

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Comment développer l'esprit critique des élèves ?

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Observatoire des pratiques en Education prioritaire

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Observatoire des pratiques en Education prioritaire

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Centre Académique de Ressources pour l'Education Prioritaire (CAREP)

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Centre Académique de Ressources pour l'Education Prioritaire (CAREP)

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siteweb Centre Académique de Ressources pour l'éducation prioritaire

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L'I.A.E. Caen - Université de Caen Normandie expérimente cette année les badges numériques. Ces badges ont pour objectif d'éviter le décrochage dans l'apprentissage en ligne et de valoriser les soft skills que les étudiants développent dans le cadre de la filière Banque Finance Assurance.

D'où vient ce projet de badges numériques ?

Le projet de badges est né au cours de l'année universitaire 2016-2017 sur la base d'un double constat :

la formation en FOAD se caractérise par une proportion d'abandon importante. Favoriser une participation active des apprenants limite le décrochage et inscrit les étudiants dans une trajectoire de réussite.

la formation diplômante ne reconnait pas toutes les compétences développées par les étudiants. C'est le cas notamment des compétences techniques et de gestion de projet sollicitées dans le cadre des travaux de groupe mais aussi d'autres compétences dites douces (ou "soft skills") liées à la personnalité de l'étudiant. Or, il apparaît que l'implication de l'étudiant dans sa formation permet aux responsables pédagogiques, tuteurs et personnels qui accueillent les stagiaires et apprentis, de percevoir ces compétences qui sont très recherchées par les recruteurs et qui sont très difficiles à démontrer.

La mise en place de badges est alors apparue comme une solution pouvant permettre de résoudre ces deux problèmes de manière conjointe.
Qu'est-ce qu'un "open badge" ?

Les badges numériques sont des représentations visuelles ( des images) qui prouvent la réalisation de certains apprentissages et/ou l'acquisition de certaines compétences (Garon-Epaule, 2015).

On y retrouve :

l'identité de la structure qui certifie et émet le badge

celle de son bénéficiaire

des éléments relatifs à la nature du badge

son nom

les compétences dont il assure la détention par le bénéficiaire

les prérequis, conditions et preuves de cette détention

la date d'émission

parfois une date d'expiration.

Le badge est délivré sous forme d'un fichier image unique, intégrant des informations (métadonnées). Une signature chiffrée y est parfois associée : son détenteur détient à la fois le badge et l'accès à un service permettant de prouver son authenticité.

What's inside an Open Badge by @bryanMMathers is licenced under CC-BY-ND

Que permettent les badges numériques ?

Accroître la persévérance et la réussite des étudiants

2 types de badges ont été implémentés dans le cadre du programme de Master en Management de la Santé et du Social réalisé à distance. Sur une unité d'enseignement où les étudiants sont appelés à travailler en groupe autour d'une activité collaborative afin de les sensibiliser aux problématiques managériales. Ces badges sont déclenchés automatiquement via le système d'achèvement d'activité de la plateforme Moodle.

Un premier badge intitulé "Acteur de mon apprentissage" permet de stimuler l'implication des apprenants avec plusieurs niveaux de récompense.
Plusieurs objectifs sont visés. Il faut rendre visible les non détenteurs du badge. La présence de "fantômes" peut perturber et freiner le travail de groupe, qui est souvent en attente de l'implication de tous ses membres pour démarrer le projet.

Le niveau 1 est acquis dès lors que l'apprenant consulte sur l'espace de cours, les ressources et consignes des activités. Le niveau 2 implique d' avoir validé le niveau 1 et d'avoir été actif sur le forum d'échanges
Le niveau 3 implique d' avoir validé le niveau 2 et remis un devoir individuel en ligne.

L'objectif final est de diminuer le nombre de "fantômes" (décrocheurs) en formation à distance.

Un second badge intitulé "Esprit d'équipe" récompense l'engagement des étudiants dans une activité collaborative. Le cours de management et communication est construit autour d'une activité collaborative. Les apprenants doivent faire preuve d'esprit d'équipe car ils doivent travailler sur le concept de management d'équipe. Comment évaluer cet esprit d'équipe dans une formation à distance quand le groupe comporte 150 inscrits ? À nouveau, une solution est fournie par la distribution d'un badge qui repose sur une graduation en deux niveaux.
Le niveau 1 étant attribué dès lors que l'étudiant a deux messages postés sur le forum de groupe reconnus pour leur qualité par les pairs à partir d'un "like".
Le niveau 2 est attribué dès lors que la note attribuée par les pairs lors de l'évaluation terminale de l'unité d'enseignement est supérieure ou égale à 65%.

Promouvoir l'engagement des étudiants et le valoriser

Les badges ont également été utilisés dans le cadre de la formation initiale en Banque Finance Assurance du Pôle Finance de l'IAE Caen. Près de 250 étudiants ont été concernés par cette initiative.
Les badges ont été introduits pour :

pousser les étudiants à s'engager et à devenir acteurs de leur formation. Dans le cadre des programmes concernés, les étudiants sont incités à s'engager dans des actions et des projets individuels ou collectifs.Ils peuvent :

développer les activités de la junior entreprise

assister les actions développées par l'association des anciens

accompagner les enseignants dans les actions de promotion des diplômes, sur les salons par exemple

prendre en charge le rôle de délégué ou de représentants dans les conseils. Pour l'instant, la faible prise en compte de ces initiatives dans la notation ne les incitait pas à s'engager pleinement. Par ailleurs, ceux qui s'engageaient n'étaient pas officiellement récompensés pour leur investissement. Le badge résout ce problème ; il permet de matérialiser cette implication.

rendre visible les compétences "douces" que développent les étudiants dans le cadre de leur formation.Ce sont :

les aptitudes personnelles (résilience, prise d'initiative, sens des responsabilités, créativité, ...), sociales (travail en équipe, empathie, co-construction, ...)

cognitives (organisation, métacognition, proaction, ...)
que l'on peut observer chez les étudiants dans le cadre de travaux individuels ou collectifs mais aussi dans le cadre de certaines initiatives prises par les étudiants eux-mêmes.

Le problème des compétences douces est qu'elles sont pour l'instant invisibles. Un professeur sait qu'un étudiant possède certaines qualités, il peut en attester dans le cadre d'une lettre de recommandation. Le badge permet de systématiser la recommandation de façon numérique. L'enjeu de ces badges est important sur le marché du travail. Les badges rendent visibles des compétences particulièrement recherchées.

Dans le cadre de cette initiative, douze badges numériques ont été créés :

Ces badges sont attribués manuellement par le responsable pédagogique aux étudiants qui ont été signalés par un enseignant et/ou par les étudiants eux-mêmes pour certains badges. Les badges "Communicant", "Contributeur" et "Digital Expert" peuvent faire l'objet d'une recommandation par les pairs. Les étudiants peuvent aussi candidater pour obtenir le badge "battant". Il est à noter que la profession bancaire désire contribuer au financement des étudiants qui seront repérés comme méritants ("battant") pour des raisons sociales.

Les étudiants peuvent exporter leurs badges sur la plateforme Open Badge Passport. Ils peuvent :

le rendre public auprès d'une communauté

l'afficher sur un e-portfolio

l'envoyer vers linkedin ou vers twitter

Les étudiants qui ont commencé à passer des entretiens d'embauche ont eu l'occasion de commenter les badges reçus qu'ils avaient mis en exergue dans leur C.V. et sur les réseaux sociaux.

Quelle(s) évolution(s) pour le projet ?

La poursuite du projet est, après cette année de test :

de généraliser l'usage des badges numériques à l'ensemble de l'offre en F.O.A.D. de l'I.A.E. Caen afin d'éviter le décrochage

de rompre l'isolement de l'étudiant qui suit un programme en e-learning

Il s'agira ensuite de généraliser l'usage des badges repérant les compétences douces. La dernière étape consistera à lier ses compétences avec le référentiel métier de façon à les intégrer pleinement dans la définition de ces diplômes en blocs de compétences.

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Les badges numériques, outils d'implication et de valorisation des compétences

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L'I.A.E. Caen - Université de Caen Normandie expérimente cette année les badges numériques. Ces badges ont pour objectif d'éviter le décrochage dans l'apprentissage en ligne et de valoriser les soft skills que les étudiants développent dans le cadre de la filière Banque Finance Assurance.

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" Des balises et des badges pour remédier aux erreurs ", une action sélectionnée pour la Journée nationale de l'innovation 2018 à Paris !- Centre Académique Recherche- Développement, Innovation et Expérimentation - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Évaluation par badges pour remédier aux erreurs.

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"Déchirures et réconciliations des peuples européens de 1870 à nos jours

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"Déchirures et réconciliations des peuples européens de 1870 à nos jours

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CSB : Espaces proches et leurs transformations

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CSB : Espaces proches et leurs transformations

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Depuis 2017, le Dôme se saisit progressivement des Badges numériques ouverts (Open badges) tant pour enrichir que pour structurer et évaluer ses activités. Après un an d'expérimentations, le potentiel de cet outil numérique se confirme.
Le Dôme est un établissement culturel organisé comme un espace collaboratif. Ouvert au public, il propose à la population de contribuer à des projets de recherche participative et d'innovation ouverte. Sa programmation est fondée sur les projets apportés par les acteurs du territoire dans tous les domaines relatifs aux sciences et techniques : ville de demain, handicap, transition numérique, objets communicants...

Une des originalités du Dôme est de proposer principalement des ateliers à ses publics. L'invitation est de venir tester, contribuer, imaginer, concevoir et prototyper de nouveaux objets, de nouveaux usages, de nouveaux projets en dialogue avec des chercheurs, des entrepreneurs, des associations, des collectivités ou des acteurs culturels et artistiques.

Cette orientation est venue confirmer des interrogations communes à de nombreux établissements du même type. Comment rendre compte des apprentissages et des parcours d'éducation informelle liés à ces activités ? Comment assurer et maintenir les contributions individuelles dans ces démarches collectives ? Comment donner à voir les compétences des différents réseaux auxquels nous contribuons ou que nous animons ? Comment mesurer, reconnaître et représenter l'impact de telles activités sur un territoire ?

Les Badges numériques se sont rapidement révélés être un outil particulièrement pertinent pour répondre à ces questions.

UN OUTIL NUMÉRIQUE
AUX MULTIPLES FONCTIONNALITÉS

Concrètement, un Badge numérique est une image dans laquelle sont encodées des informations vérifiables et sécurisées. C'est une preuve infalsifiable qui contient et atteste des informations suivantes : récepteur (À qui le badge a-t-il été remis ?), émetteur (Qui a émis le badge ?), critères (Qu'est-ce que le badge démontre/indique ?) et preuves (Les éléments produits par le récepteur qui satisfont les critères).

Les Badges numériques sont donc un outil pour reconnaître et faire reconnaître des capacités, des compétences, des talents et des apprentissages informels dont il est souvent difficile de témoigner. Un badge peut témoigner des expériences, des convictions et de l'implication dans des projets, dans la société. C'est également un nouveau moyen d'entrer en dialogue avec d'autres personnes partageant les mêmes centres d'intérêt ou de revendiquer une appartenance à des groupes ou des communautés.

Un Badge numérique est également diffusable. Stocker dans un passeport de badges numériques, on peut le partager, l'afficher sur différents profils, réseaux sociaux, CV. On peut s'en réclamer, le revendiquer, mais aussi l'archiver, le conserver, le masquer ou le supprimer.

Un badge numérique peut être lui-même constitué de plusieurs autres badges. Qualifiés de méta-badges, ces compilations de badges numériques sont susceptibles de traduire un parcours de découverte ou d'apprentissage, une formation, une somme d'expériences cumulées.

Fort de ces fonctionnalités et interactions, les badges apparaissent donc comme un outil extrêmement pertinent et adapté pour répondre aux questions qui se posent à un tiers lieux culturel et scientifique comme le Dôme.

UN POTENTIEL
DE FONCTIONS ET D'USAGES

Le Dôme a fait le choix de laisser de côté les problématiques de construction et la validation de référentiels de compétences, un exercice fastidieux déjà largement explorer et de longue date par des professionnels beaucoup plus aguerris. Nos expérimentations se concentrent donc principalement sur la formalisation de fonctions et d'usages qui s'articulent autour de 5 grands champs d'exploration.

#1/ Reconnaissance des compétences et expériences

Le premier apport des badges numériques est de répondre à la question de la reconnaissance par une technologie à la fois simple et innovante. Ce sont des outils techniques dont l'objet est la reconnaissance et offre l'énorme avantage de la rendre visible. C'est donc le premier usage que nous en faisons au Dôme en délivrant progressivement des badges pour chacun de nos ateliers.

Cette reconnaissance concerne en premier lieu les compétences que nos publics peuvent revendiquer au terme de leur participation à nos activités. Pour cela nous avons développé des catégories de badges de compétences ( Savoir, Savoir-faire, Savoir-être) qui existent sous 5 postures : "J'ai découvert/j'ai vu", "J'ai fait/j'ait testé", "Je peux faire/mettre en œuvre", "Je peux entretenir/enrichir" et "Je peux transmettre".

Derrière cette dénomination apparaît le souhait de reconnaître ce que la personne détentrice du badge sait ou peut faire. Il ne s'agit pas de certifier ce qui a été fait mais de se projeter dans l'avenir, pour ces intérêts. Vers le pouvoir d'agir. Ensuite, le contenu du badge est extrêmement restreint et facilite sa validation. C'est la somme des badges qui fait sens.

Ces catégories et leur graduation sont déclinées graphiquement au fil de nos activités.

Une quatrième catégorie regroupe les badges " Expérience" qui reconnaissent une participation à un projet, une étape d'un projet ou à un événement. Ces badges "Expérience" sont aussi utilisés pour témoigner et reconnaître des engagements dans des thématiques, des causes. Ils proposent également des niveaux qui reprennent les différentes postures de la participation des publics ou la nature de l'engagement : "J'ai découvert", "J'ai testé", "J'ai contribué", "J'ai participé à co-construire" et "J'ai participé à la co-gouvernance".

La majorité de nos événements dispensent des badges numériques, à l'image des " Parcours digital" qui vise à l'insertion professionnelle de jeunes en décrochage scolaire par leur appropriation des machines du FabLab. Aujourd'hui, nous cherchons à étendre cette méthodologie aux nombreux dispositifs d'accompagnement que propose Le Dôme tels que les " Parcours culturels scientifiques" pour lesquels des lycées sont accompagnés tout au long de l'année en dialogue avec des chercheurs et des créateurs numériques/techniques.

Sont aussi concernés les parcours d'innovation ouverte où les publics participent collectivement à concevoir puis fabriquer de nouveaux objets et services. Des parcours de visite au sein de manifestations ou de salon pourraient suivre la même voie. Enfin, les parcours de formation de doctorants jusque dans leur accompagnement face à des publics, seraient également intégrés.

#2/ Formaliser des réseaux et des projets

L'autre usage que nous faisons aujourd'hui des badges numériques est celui de l'appartenance à un groupe ou un réseau. Le plus simple est de créer un badge réseau ou de projet qui est proposé à l'ensemble des personnes et structures membres concernés, comme c'est le cas pour le collectif "Badgeons la Normandie". Il est aussi possible de concevoir et délivrer de tels badges collectivement. Ce type de badges peut contenir les informations, la charte, les valeurs, le rôle, les objectifs, ... du réseau ou de la communauté.

Mais surtout, le standard open badge autorise des structures ou des individus à endosser des badges. Cette fonctionnalité d'endossement permet d'approuver, de soutenir un badge créé par un tiers, de témoigner de la valeur qu'on lui donne, de la confiance qu'on lui accorde.

Avec cette fonction d'endossement, il se constitue "un écosystème de confiance basé sur un réseau de reconnaissance entre des octroyeurs, des récepteurs et des appréciateurs de badges". (Serge Ravet, 2017)

Par exemple, des badges de "Savoir-faire" dans l'utilisation des machines du FabLab (après avoir été co-créés entre différents partenaires) sont aujourd'hui endossés par un ensemble de FabLabs normands. Autre exemple, un badge créé par Le Dôme pour des étudiants peut être endossé par un enseignant, directement par la structure de formation et même par les étudiants.

Toujours dans un même esprit de communauté de pratiques, les badges sont aujourd'hui testés pour identifier et fédérer les chercheurs ou les doctorants qui s'engagent dans des activités de culture scientifique.

Comme les badges peuvent être datés ou spécifiés dans le temps, permanents ou temporaires, ils sont également adaptés pour identifier les acteurs d'un projet. De tels badges de projet sont aujourd'hui utiliser pour identifier et fédérer les acteurs projets au long court, à l'image de programme de recherche comme le programme de recherche "TÉTHYS" dédié à la transition énergétique et l'énergie hydrogène ou tout simplement pour identifier les habitants du Dôme.

Un autre projet est à l'étude avec le réseau CANOPÉ pour identifier un réseau de compétences autour du fact-checking. Ce concept journalistique qui vise à identifier le vrai du faux dans les informations diffusées dans les médias et sur les réseaux sociaux est autant un enjeu pour la culture scientifique que pour tous les champs de l'éducation. Des badges numériques dédiés et endossés par un réseau de confiance permettraient d'identifier des personnes et structures compétentes dans le repérage et la vérification d'information et de contenus mais aussi de reconnaitre des sites et des ressources en ligne comme fiables.

#3/ Fonction d'animation

Un réseau ou une communauté ne reste actif que s'il est vivant et animé. Là aussi, les badges numériques offrent des usages qui restent à développer. Le premier qui vient à l'esprit relève de la gamification. En effet, le principe des badges de niveau ou de récompense est un héritage de ce qui existe déjà dans les jeux vidéo ainsi que dans des jeux de rôle.

Un autre aspect est celui de la collection, ou de la rareté. Ainsi, des badges spécifiques seraient fournis à l'occasion d'événements spécifiques ou en échange de contribution et d'engagement. Les Badges numériques se prêtent donc particulièrement bien des dynamiques proches des cartes ou des vignettes à collectionner

Cet aspect de gamification n'est encore que très peu exploré dans les activités du Dôme. Tout d'abord parce qu'il nécessite une implication et une réflexion extrêmement aboutie pour être pertinente et bien fonctionner. Mais aussi parce qu'une entrée trop précoce de la dimension jeu ou animation pourrait-être perçue comme un détournement, voire un dévoiement, de l'intention première des badges.

Reste que les Badges numériques sont un outil d'animation et de rassemblement de personnes et de structures, de communautés qui se reconnaissent une appartenance ou des centres d'intérêt et de pratiques communs. Il est alors possible d'adresser des messages à tous les détenteurs d'un même badge, pour les solliciter, les réunir, les valoriser.

#4/ Fonction d'engagement

La réussite des activités du Dôme repose sur notre capacité à mobiliser des publics, des chercheurs, des entrepreneurs, des acteurs culturels, ... des participants. Et cette participation ne se décrète pas.

C'est pourquoi nous avons dès l'origine de notre projet identifié un ensemble de leviers et de contreparties censées faciliter la participation des publics. Pour cela, il faut que l'implication des participants donne droit à une rétribution, permette un apprentissage, donne de la visibilité, participe à l'insertion professionnelle, correspondent aux convictions militantes des publics ou procure tout simplement un plaisir de divertissement.

De part leur capacité à reconnaitre des apprentissages, à faciliter l'intégration et le positionnement au sein de communautés ou de réseaux, à incarner des engagements et des revendications, ou encore à donner accès prioritairement ou, à moindre coût, à des services et ressources, les badges numérique constituent un outil formidable pour activer ces différents levier de participation.

#5/ Fonction d'évaluation

L'évaluation des activités d'un établissement comme Le Dôme ne peut se résumer à la fréquentation sur ses activités. La récurrence des publics, leur parcours au fil du temps d'une posture de découverte à une posture plus impliquante et active, leur contribution à différents projets et thématiques, l'accroissement de leur capacité d'agir et de leur esprit critique sont autant d'indicateurs permettant de mesurer l'impact de nos actions. Grâce aux Badges numériques, un ensemble de données sont collectée et peuvent servir, dans le respect de l'anonymat et des données privées, à un meilleur témoignage de la valeur produite par nos activités.

Le Dôme a également une mission d'animateur territorial. Le nombre de réseaux accompagnés, structurés ou animés, les compétences diffusées et les événement réalisés avec, par et pour des communautés peuvent également s'incarner au travers des Badges numériques. Enfin, grâce à des fonctions de géolocalisation des badges numériques, c'est tout le territoire apprenant auquel auquel nous contribuons qui peut se révéler.

QUELLES PERSPECTIVES ?

Plusieurs frontières existent cependant dans ce paysage enthousiasmant.

La première concerne les données produites par les badges numériques qui restent complexe dans leur ergonomie d'utilisation et de gestion. Mais cette aspect peut également constituer une opportunité d'évoquer les questions de confiances, de données, de cryptographie et de sécurité numérique avec ses publics.

Ensuite, si toutes les fonctionnalités décrites sont possibles, il n'existe pas aujourd'hui de plateforme ou d'application qui permettent de réellement les mettre en oeuvre. Et c'est là le défi et l'opportunité qui attend les différents acteurs qui se sont jetés dans l'aventure des Badges numériques : imaginer, co-concevoir puis trouver les moyens de développer les plateformes et les outils numériques qui permettront tous ces usages de devenir une réalité et le cadre de travail de demain.

Une ambition à laquelle Le Dôme souhaite contribuer et à laquelle il invite celles et ceux qui voudraient se joindre à lui dans l'aventure, au côté du collectif Badgeons la Normandie et de l'association nationale Reconnaitre.

Annonces, rendez-vous, expérimentations et retours d'expériences, ... Suivez toute l'actualité sur les "Open Badges" dans notre dossier spécial " Badges numériques".

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Une première cartographie d'usages des Badges numériques

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Depuis 2017, le Dôme se saisit progressivement des Badges numériques ouverts (Open badges) tant pour enrichir que pour structurer et évaluer ses activités. Après un an d'expérimentations, le potentiel de cet outil numérique se confirme. Le Dôme est un établissement culturel organisé comme un espace collaboratif.

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Éd. musicale - Anglais - Histoire - Français

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cf. Rapport d'Eric Debarbieux

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Une récente étude d'Eric Debarbieux avance que les violences sexistes en établissement scolaire sont dues aux comportements "virilistes" d'une partie de la jeunesse.

Mais si le combat des doux est le combat de Sisyphe poussant sa pierre, il n'en reste pas moins le grand combat humain.

La phrase qui conclut le rapport d' Eric Debarbieux ex-délégué ministériel à la prévention du harcèlement scolaire de 2012 à 2015 et sociologue, est un appel à la mobilisation, tout comme il est un plaidoyer pour les " doux ". Ce mot n'est en rien écrit au hasard, c'est bien de l'oppression des " doux " que parlent les sociologues dans une étude qui recueille plus de 47 000 témoignages d'élèves de 8 à 19 ans.

Selon le sociologue : aux comportements " doux " associés au genre féminin, s'opposent les comportements " virilistes ". Le tour de force de l'étude est justement d'essayer de comprendre les violences sexistes au prisme de ces comportements.

En résumé, pour affirmer leur identité de genre, un certain nombre de jeunes s'adonneraient à l'agression d'autres individus en raison de " leur non-conformité aux rôles socialement attribués à leur sexe ".

Les bons élèves assimilés à "des filles"

Le rapport avance qu'à l'adolescence notamment, " l'identité masculine se façonne face aux groupes de pairs ". C'est ainsi que cette identité va s'opérer sur la péjoration du féminin et sur le fait " d'être un vrai gars face au groupe des garçons ".

La socialisation des garçons dessine donc deux groupes bien distincts : ceux qui arrivent à montrer leur force, à être les plus forts, les plus virils ; et les autres qui risquent d'être déclassés dans la catégorie des sous-hommes, parfois assimilés à " des homosexuels ". Ainsi, parmi les victimes de violences sexistes, on trouve beaucoup de ces garçons " non conformes au modèle viril ", soulignent les chercheurs.

En outre, être " bon élève " passerait pour un " attribut féminin ". Il serait donc un facteur de risque exposant davantage les élèves au harcèlement scolaire. L'organisme statistique du ministère avait déjà chiffré ce phénomène : au collège, 1 élève sur 4 environ (23,6 % des filles et 25,8 % des garçons) répond par l'affirmative à la question de savoir si on " s'est moqué de [lui] à cause de [sa] bonne conduite en classe ".

Ainsi, de manière générale, les garçons ne sont pas plus épargnés que les filles : dès le primaire, un écolier sur cinq témoigne avoir déjà été " regardé " dans les toilettes, et les victimes ne sont pas beaucoup plus nombreuses chez les filles (20%) puisque 18,4% des garçons en ont aussi été victimes. Le " déshabillage forcé " touche d'ailleurs plus les petits garçons (14,2%, contre 10,3% de filles). En revanche, les petites filles subissent plus de " baisers forcés " (18,1%, contre 14,9%).

Le rapport précise toutefois que " tout ne se joue pas à l'école ". D'autres raisons entrent en considération comme l'environnement familial, le contexte socio-économique ou encore l'influence du cercle amical.

Méthodologie du rapport

Les résultats présentés par l'équipe Debarbieux relèvent en partie de la méta-analyse : ils proviennent de plusieurs enquêtes cumulées ayant concerné, au total, 47 604 élèves de 8 à 19 ans. 20 271 d'entre eux sont des écoliers, 13 520 des collégiens, 13 813 des lycéens. Ces échantillons ont été complétés avec des élèves du primaire : aux 12 326 écoliers de CM1 et CM2 concernés par l'enquête menée en 2011 pour l' UNICEF avec le département statistique du ministère de l'éducation ( la DEPP) ont été adjoints 7 945 élèves en 2017, cette fois de CE2 et CM1.

Au collège, les résultats pris en compte sont ceux obtenus auprès de 4 599 élèves via l'enquête menée en 2015 dans les académies de Créteil, Paris et Versailles, auxquels ont été adossés 8 921 collégiens de l'éducation prioritaire d'une enquête nationale complémentaire. Au lycée, l'échantillon est celui de l'enquête nationale de 2013-2014. " Nous ne prétendons pas à ce que tous les échantillons soient représentatifs, mais certains sont encore les seuls à exister ", défend M. Debarbieux.

Guillaume Bernard

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Les " comportements virilistes ", une des causes du harcèlement scolaire

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Une récente étude d'Eric Debarbieux avance que les violences sexistes en établissement scolaire sont dues aux comportements "virilistes" d'une partie de la jeunesse. Mais si le combat des doux est le combat de Sisyphe poussant sa pierre, il n'en reste pas moins le grand combat humain.

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L'exemple canadien :  "Badges numériques. Reconnaître les apprentissages informels et soutenir l'intégration sociale", G. GARON-EPAULE
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Utiliser/valoriser les compétences des parents

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Utiliser/valoriser les compétences des parents

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Fiche notation Epreuve Orale du DNB 2018.pdf