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Les types d'évaluation: L'évaluation diagnostique, l'évaluation formative et l'évaluation sommative

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Les types d'évaluation: L'évaluation diagnostique, l'évaluation formative et l'évaluation sommative

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1.     L'évaluation diagnostique

Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.

Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.

2. L'évaluation formative
C'est une évaluation qui est permanente, intervenant au cœur même ou à la fin de chaque étape de l'apprentissage et porte sur des éléments ponctuels.

3. L'évaluation sommative
Il s'agit d'un bilan sur une somme de compétences, le plus souvent chiffré, intervenant dans l'attribution ou non d'un certificat, d'un diplôme, d'un passage au niveau supérieur.

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Les types d'évaluation: L'évaluation diagnostique, l'évaluation formative et l'évaluation sommative

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Quelles conséquences sur les modalités d'évaluation ?

L'acquisition de multiples connaissances dans une pédagogie fondée sur la seule transmission des savoirs, n'est plus opérationnelle.

Dans un monde où la formation est vitale pour tout acteur social qui souhaite être reconnu comme tel, il est nécessaire de proposer des apprentissages débouchant sur des pratiques authentiques.

Il s'agit pour l'enseignant de concevoir des situations qui permettent de révéler les compétences, ce qui constitue la composante essentielle de toute démarche d'évaluation. L'apprenant est alors en situation de performance qui doit permettre de révéler sa (ses) compétence(s).

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Les critères d'une évaluation pertinente

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Les critères d'une évaluation pertinente

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Les critères d'une  bonne évaluation sont la faisabilité, la fiabilité et la validité.

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Les critères dune évaluation pertinente (1)

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La place de l'évaluation dans les pratiques pédagogiques

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La place de l'évaluation dans les pratiques pédagogiques

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L'évaluation des compétences est associée à l'apprentissage par projets ou problèmes, qui présente des situations complexes servant d'activités propres à développer les capacités des apprenants et permettre leur vérification.

Dans l'apprentissage du FLE, la situation présentée est réaliste, les informations doivent être trouvées, organisées et synthétisées par les apprenants. Il s'agit donc de suivre un protocole précis :

Comprendre le problème

Faire l'inventaire des informations pertinentes et des compétences à mettre en œuvre pour enfin résoudre le problème.

Il peut être l'occasion d'un travail individuel, en binôme ou collectif.

Il s'agit en tout cas d'intégrer plusieurs matières au sein d'une coopération entre les apprenants qui puisse permettre la mobilisation de compétences transversales, liées aussi aux expériences de vie de chacun. C'est d'ailleurs davantage la démarche suivie que la réalisation finale qui détermine les critères d'évaluation.

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La compétence est la capacité d'un individu à agir efficacement dans une situation nouvelle en mettant en œuvre des stratégies et en mobilisant des ressources.

Celles-ci peuvent être internes – les acquis de l'individu – et/ou externes – des outils, des personnes, des supports, etc.
La compétence est différente de l'habileté. Cette dernière est une capacité à refaire ce que l'on a déjà fait.

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Définition de la compétence par Jean-Claude Coulet

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                                         L'évaluation sommative

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L'évaluation sommative est ponctuelle, périodique puisqu'elle intervient au terme d'un processus d'apprentissage, d'une séquence. Il s'agit d'un bilan sur une somme de compétences, le plus souvent chiffré, intervenant dans l'attribution ou non d'un certificat, d'un diplôme, d'un passage au niveau supérieur.

Elle traduit la reconnaissance des acquis, valide un niveau atteint et débouche sur un classement, une sélection, une certification.

L'évaluation sommative détermine si l'apprenant a atteint ou non l'objectif final de la formation.

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On le voit, les démarches fondées sur les problèmes à résoudre ou sur les projets sont beaucoup plus motivantes pour l'apprenant qui est pleinement acteur de son apprentissage que dans la pédagogie traditionnelle fondée sur la seule transmission des connaissances.

Mais qu'en est-il de l'évaluation des compétences dans ce cadre ?

Une difficulté se pose qui relève de la parfaite connaissance de ce que l'apprenant doit justement acquérir, des compétences qu'il doit construire. Quels savoirs ? Quels savoir-faire? Quels savoir-être doivent être mis en œuvre dans telle ou telle situation ?

Car il ne s'agit pas bien sûr d'apprécier simplement la réalisation, la production finale demandée par le projet mais bien d'évaluer les compétences qui ont pu être développées au sein-même de la séquence d'activités.

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Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal

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À l'université, l'approche par compétences constitue une nouvelle manière de planifier l'enseignement et l'apprentissage dans un programme d'études afin de soutenir le développement de compétences. Les compétences, conçues comme des savoir-agir complexes, intègrent un ensemble relativement vaste de ressources : savoirs, savoir-faire, savoir-être, outils, etc. Leur développement résulte d'une intégration progressive et graduelle de ces ressources dans des situations authentiques issues de la vie professionnelle, des activités de recherche ou du monde citoyen. Agir avec compétence suppose donc qu'une personne soit capable de :

Dans une formation par compétences, l'apprentissage ne devrait pas être perçu comme un processus d'accumulation passive des savoirs dispensés par les enseignants, mais plutôt comme un processus actif, constructif, cumulatif et dynamique sous la gouverne des étudiants. Chacun construit ses connaissances et ses compétences en établissant des liens entre les nouveaux savoirs et ce qu'il sait, en formulant des hypothèses, en les mettant à l'épreuve, en résolvant des problèmes concrets, en élargissant et en organisant son propre répertoire de connaissances, ainsi qu'en échangeant avec ses pairs.

Les contenus ont toujours leur place dans la formation, mais en tant que ressources au service de finalités plus grandes : les compétences. Pour développer un savoir-agir éthique, pertinent, réfléchi et responsable chez l'étudiant, les enseignants poursuivent le développement de compétences, certes, mais aussi les intentions pédagogiques suivantes :

Accroître le sens de l'autonomie et de l'initiative

Développer la pratique de l'autoévaluation

Promouvoir la collaboration

Favoriser la pensée critique

Encourager l'établissement de liens interdisciplinaires

Dans les formations à visée professionnalisante, l'approche par compétences permet de renforcer les dimensions réflexive et citoyenne de l'action, alors que, dans les autres formations, elle permet de compléter la théorie par une dimension pratique. De plus, l'approche par compétences offre plusieurs opportunités telles que...

ENSEIGNANTS

ÉTUDIANTS

Accroître la pertinence de la formation en l'ajustant aux besoins des individus et de la société

Améliorer la cohérence des enseignements et la progression des apprentissages à l'intérieur du programme

Promouvoir la valorisation de l'enseignement par des actions concrètes

Contextualiser les apprentissages

Se préparer à anticiper et à résoudre les enjeux de la société actuelle

Connaître les cibles à atteindre et préciser son parcours de formation

Donner du sens aux activités d'enseignement et d'apprentissage

Accroître ses chances de trouver un emploi lié à son domaine d'études

Approche par compétences et approche-programme vont de pair, du fait que les compétences requièrent un long temps d'apprentissage et une cohérence curriculaire impossibles à opérationnaliser dans une approche centrée sur des cours isolés. Les outils de l'approche-programme sont donc utiles au déploiement de l'approche par compétences, en plus de ces trois incontournables :

Un référentiel de compétences, qui précise les compétences visées, les situations authentiques, les critères de qualité et les ressources incontournables (savoirs, savoir-faire, savoir-être, etc.) qui leur sont associées, ainsi que le niveau de développement des compétences à différents moments-clés du programme.

Une matrice des compétences, qui illustre la contribution de chaque cours aux finalités du programme et la gradation des apprentissages tout au long du parcours de formation.

Une fiche descriptive de chaque situation d'apprentissage-évaluation des compétences qui présente, entre autres, la ou les compétences visées, la situation authentique exploitée, les résultats attendus et les critères d'évaluation.

Les tableaux suivants présentent les caractéristiques d'un apprenant à chaque étape du développement de ses compétences. Ils proposent des stratégies à adopter par l'enseignant ou le superviseur de stage pour accompagner l'étudiant dans sa formation.
Téléchargez les tableaux

Portrait de l'étudiant à chaque étape de formation

Recommandations pour le formateur à chaque étape de formation

Lasnier, F. (2014). Les compétences de l'apprentissage à l'évaluation. Montréal, Québec : Guérin.

Le Boterf, G. (2008). Ingénierie et évaluation des compétences. Paris, France : Eyrolles.

Ménard, L. et St-Pierre, L. (dir.) (2014). Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Montréal, Québec : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Poumay, M., Tardif, J. et Georges, F. (dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences - Un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck Supérieur.

Raymond, D. (2006). Qu'est-ce qu'apprendre et qu'est-ce qu'enseigner ? Un tandem en piste ! Montréal, Québec : Association québécoise de pédagogie collégiale.

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À l'université, l'approche par compétences constitue une nouvelle manière de planifier l'enseignement et l'apprentissage dans un programme d'études afin de soutenir le développement de compétences. Les compétences, conçues comme des savoir-agir complexes, intègrent un ensemble relativement vaste de ressources : savoirs, savoir-faire, savoir-être, outils, etc.

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L'évaluation formative consiste en un bilan ponctuel qui donne les moyens à l'apprenant  de se situer dans sa propre progression, de réguler ses efforts en vue de progresser.
C'est un outil de diagnostic des difficultés et des réussites.

Elle constitue un moment privilégié d'échange entre l'enseignant et l'apprenant puisqu'elle a pour but d'informer l'un et l'autre du niveau de compétence atteint, de pointer du doigt les points faibles ou les difficultés afin que l'enseignant propose à l'apprenant ou l'aide à mettre en place des stratégies qui lui permettent de progresser.

Du côté de l'enseignant, l'évaluation formative permet d'évaluer l'efficacité de ses pratiques pédagogiques et lui permet de planifier les séances à venir. C'est à lui de réguler la fréquence des activités d'évaluation formative pour assurer au mieux les acquisitions des apprenants.

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1.     L'évaluation diagnostique

Elle intervient en pour informer l'apprenant et l'enseignant sur les compétences début d'apprentissage acquises, en cours d'acquisition ou à acquérir ; elle favorise une orientation individuelle du projet de formation.
Elle se situe au début d'une séquence d'enseignement. Elle n'est pas notée. Elle permet à l'enseignant de situer l'élève dans le champ disciplinaire pour faire un état de ses connaissances ou de ses conceptions (représentations initiales).
L’évaluation diagnostique a pour objectif principal de

permettre d’observer les compétences et  d’apprécier les  réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des

apprenants, considérés individuellement, à un moment

précis  de leur apprentissage.

Elle fournit ainsi des repères  pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages et les adapter aux besoins particuliers.

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Quelles situations mettre en place qui permettent d'inférer ces compétences?

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Quelles situations mettre en place qui permettent d'inférer ces compétences?

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Elles doivent être signifiantes pour les apprenants, suffisamment complexes pour nécessiter la mise en œuvre de différents savoirs, savoir-faire et savoir-être mais jusqu'à quel point peuvent-elles être nouvelles ?

Ainsi, on le comprend, se former à l'évaluation est une nécessité pour que cette compétence entre pleinement dans le quotidien de l'enseignant, du formateur. Elle relève à la fois de la pédagogie, de la réflexion didactique et de la gestion de groupe.

Évaluer la compétence demande la mise en place de situations propres à l'inférer, c'est-à-dire que l'enseignant soit en mesure de créer des activités qui exigent la mobilisation des ressources liées aux savoirs, savoir-faire et savoir-être propres à la manifestation de cette compétence, mais aussi à la vérification de son développement.

Il est évident que l'enseignant doit se doter de stratégies d'évaluation diverses et variées afin que les savoir-faire mis en œuvre dans certaines situations puissent être considérés comme des compétences inférées par d'autres situations.

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L'importance de l'autoévaluation dans le processus enseignement-apprentissage 

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L'autoévaluation dans l'évaluation formative 

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L'autoévaluation dans l'évaluation formative 

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Souvent l'apprenant est associé au processus d'évaluation formative car :
1.    L'apprenant est impliqué dans le retour des résultats
2.    L'évaluation formative peut prendre la forme d'une grille critériée à partir de laquelle l'apprenant évalue lui-même ses propres acquis. C'est une pratique relativement nouvelle, les tâches d'évaluation incombant traditionnellement à l'enseignant.
Cependant, il faut distinguer l'autocorrection qui est le premier pas et l'autoévaluation.

L'apprenant vérifie et régule ses apprentissages, devient un élément inhérent à chaque compétence. L'apprenant choisit le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; il est en mesure de justifier son choix, attire l'attention sur un aspect particulier du travail choisi, choisit des essais contrastés qui mettent en évidence des progrès accomplis et établit un contraste entre son point de vue et celui d'une autre personne.

Sur Internet, il existe de nombreuses fiches d'autoévaluation qui sont autant d'outils divers et variés proposant une réflexion sur ce qu'on peut reproduire dans de multiples situations d'apprentissage.

La progression elle-même peut devenir objet de l'autoévaluation lorsque l'apprenant peut décrire et résumer les apprentissages réalisés et préciser ce qu'il lui reste à apprendre et qu'il est en mesure de porter un jugement global sur sa progression.

Les apprenants remplissent eux-mêmes les grilles d'évaluation pour juger leurs réalisations ; il y va de leur responsabilité, ce qui génère une véritable réflexion et un questionnement à mener sur les traditions de l'évaluation et cette perspective nouvelle.

Mais dans la mesure où l'apprenant est invité à justifier son point de vue sur ses propres réalisations, son jugement peut être interprété de l'extérieur et donc soumis à l'épreuve de vérité et de sincérité : il lui faut impérativement faire preuve de cohérence.

Dans l'approche par compétences, ce qui est évalué est la capacité à mobiliser les ressources et non les réalisations en tant que telles, capacité dégagée à travers plusieurs situations de la même famille.

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Les stratégies d'évaluation dans l'approche par compétence

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Les stratégies d'évaluation dans l'approche par compétence

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Le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage

L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent.

L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Elle est intimement liée aux programmes d'études et à l'enseignement.

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4.3- Choisir ses stratégies d'évaluation