# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Titre de la collection d'activités : 30 activités pour présenter un compte-rendu de lecture

Trouver des activités variées et amusantes tout en faisant écrire les élèves pour partager leurs lectures tel est l'objectif de ces 30 activités. Pour le correcteur (moi) c'est une manière de ne pas tomber dans la routine du "compte-rendu classique" !

Ces fiches ont été rédigées et utilisées de nombreuses années en CM2 dans différents établissements à travers le monde. Certaines fiches avaient plus de succès que d'autres... Certains élèves se sont pris au jeu et ont imaginé de nouvelles manières de présenter leur compte-rendu de lecture d'où les noms d'élèves sur un bon nombre de fiche.

Attention ! Pour susciter l'émulation, il est important de prévoir un temps de présentation orale à la classe, un temps de jeu autour du compte rendu quand cela s'y prête et un temps de lecture des comptes-rendus affichés.

Aujourd'hui, il est tout à fait envisageable d'actualiser certaines fiches en utilisant des applications et des outils numériques... Un prochain chantier de rédaction ?

Les sources de la collection de fiches est à votre disposition et modifiables dans le logiciel gratuit depuis le "i" en-haut à droite de l'écran.

Chaque fiche est disponible au format PDF dans la rubrique "Matériels du prof" dans le "i" en haut à droite de l'écran.

Organisation
Tout au long de l'année, vous allez lire des livres divers. Suite à vos lectures vous allez préparer des comptes-rendus de lecture en suivant les instructions des fiches ci-dessous. Sélectionnez la fiche en fonction du genre de livre lu... et aussi de votre envie! Quelque soit la fiche choisie, certaines informations seront toujours demandées (voir la première fiche " fiche des données importantes ").

Essayez de varier vos fiches pour varier les plaisirs !

Vous choisirez librement votre livre ainsi que la fiche. La seule contrainte sera de rendre votre travail à la date convenue. En fonction du livre et de votre vitesse de lecture, vous aurez 2 ou 3 semaines.

Avant de commencer votre création relisez la " fiche des données importantes " que doit comprendre un compte-rendu.

Idée d'activité de présentation originale d'un livre lu d'Emre Salmanoglu (CM2 Ankara)

Organisation
Activité possible en classe ou à la maison. Travail individuel ou par deux.

Compétences du socle

domaine 1.1 : comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

domaine 3.1 : expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

Notions et Compétences

respecter les règles conversationnelles (français cycle 3)

reformuler, résumer, produire des conclusions (français cycle 3)

1. Lis un livre.

2. Relire la fiche " Les données importantes " avant de commencer !

3. Sur une feuille de papier épais (A3-A2), trace une piste de jeu de l'oie. Numérote les cases jusqu'à 63.

4. Répartis sur la piste 10 cases spéciales: dessine un point d'interrogation au milieu de la case.

5. Écris le titre du livre et le nom de l'auteur au centre du jeu.

6. Sur une petite fiche, écris le numéro de la première case spéciale. Au dos, écris une question, dont la réponse se trouve dans le livre que tu as lu! Recommence pour les 9 autres cases marquées. Attention, il faut poser des questions qui permettront de comprendre l'histoire du livre.

7. Colle une enveloppe dans un coin de ta feuille et glisse les questions dedans. N'oublie pas d'ajouter une fiche avec les réponses.

8. Écris la règle du jeu sur la feuille.

9. Décore le reste de la feuille en respectant le thème du livre.

10. Apporte un dé et joue au jeu de l'oie avec un ami qui a aussi lu le livre. Si quelqu'un ne sait pas répondre à une question, il doit attendre qu'un autre joueur vienne sur la même case pour continuer. Le premier arrivé à 63 a gagné!

# data[].attributes.attachment_link.title
30 activités pour présenter un compte-rendu de lecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Titre de la collection d'activités : 30 activités pour présenter un compte-rendu de lecture Trouver des activités variées et amusantes tout en faisant écrire les élèves pour partager leurs lectures tel est l'objectif de ces 30 activités. Pour le correcteur (moi) c'est une manière de ne pas tomber dans la routine du "compte-rendu classique" !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Partagée le 17.11.19 à 19:31 - Mise à jour le 27.02.20 à 15:56

Logiciel de relecture en français, allemand, anglais et bien d'autres ...

Note de l'équipe BDRP : fonctionne également lorsqu'on écrit en ligne:

Proche ou complémentaire avec...

Thématique(s)

Destinataire(s)

# data[].attributes.attachment_link.title
Languagetool.org - logiciel de relecture

# data[].attributes.attachment_link.description
Partagée le 17.11.19 à 19:31 - Mise à jour le 27.02.20 à 15:56 Logiciel de relecture en français, allemand, anglais et bien d'autres ... Note de l'équipe BDRP : fonctionne également lorsqu'on écrit en ligne: Proche ou complémentaire avec... Thématique(s) Destinataire(s)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dès mon année de PES, j'ai pu constater que certains élèves n'apprennent pas leurs leçons à la maison. D'autres essayent mais n'ont pas de méthodologie efficace pour mémoriser.

Face à ce constat, il me semble essentiel de :

doter les élèves d'une méthodologie pour mémoriser les leçons

et de prévoir un temps de mémorisation durant la classe

Grâce au très bon MOOC " Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives ", j'ai pu étoffer ma réflexion. Je vous partage ici quelques connaissances théoriques ainsi que des activités pour que nous aidions nos élèves à apprendre leurs leçons en classe et à la maison.

Lire ou l'illusion d'apprendre

L'apprenant a tendance à lire plusieurs fois ses leçons pour les mémoriser. Or cette technique donne l'illusion de retenir. A court terme, c'est assez efficace mais à long terme... c'est la cata !

Pour retenir, il est préférable de se poser une question et de faire l'effort de se remémorer la/les réponses. C'est plus fatigant que la simple lecture mais c'est diaboliquement plus efficace.

A nous d'expliquer ce principe à nos élèves !

La vie est injuste

Vous le savez peut-être : nous devrions parler de " nos mémoires " plutôt que de " notre mémoire ". Parmi elles, on entend souvent parler de la mémoire de travail. Cette dernière maintient et manipule de manière temporaire les informations nécessaires aux activités cognitives en cours. Cette mémoire ne stocke donc pas à terme mais planifie, coordonne, choisit.

La mémoire de travail n'est pas un muscle que l'on peut développer mais on peut apprendre à mieux l'organiser en utilisant des stratégies et en établissant des liens entre les informations.

Ainsi, quand un apprenant a un savoir important, les informations/le sens des mots lui sont familiers et il peut plus facilement faire des liens entre les données et donc en traiter davantage. Inversement, si une personne essaye de retenir dans sa mémoire de travail des informations qui lui sont inconnues ou mal connues, il va rapidement décrocher.

Conclusion : Plus on sait, plus on peut apprendre et plus on peut traiter. C'est un peu injuste, mais c'est ainsi.

On comprend alors l'importance de réactiver les connaissances antérieurement acquises et de travailler le lexique en classe...

Des idées pour mémoriser les leçons en classe et à la maison

Nous avons vu plus haut que la mémorisation active par questionnement est plus efficace que la simple lecture pour mémoriser. La plupart des activités ci-dessous s'appuie sur ce constat.

Les activités suggérées par les intervenants du MOOC " Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives " sont suivies d'un astérisque .

La fiche de mémorisation sous forme de questions-réponses*

L'enseignant donne aux élèves une fiche reprenant les points essentiels de la séquence sous forme de questions. La fiche se présente en deux colonnes : à gauche, les questions ; à droite, les réponses. Ainsi, l'élève peut cacher les réponses et vérifier ses connaissances. Les réponses peuvent être présentées sous la forme d'une phrase, d'un mot, d'un petit schéma...

Cette fiche peut-être complétée par les élèves au fur et à mesure des séances ou distribuée en fin de séquence pour faire le point avant l'évaluation.

Variante : La fiche est divisée en 3 colonnes : à gauche, les questions ; à droite, les réponses. Au centre, une colonne avec un mot indice ou des choix multiples.

Au début, les élèves ont tendance à lire la fiche de questionnement pour réviser. Il est nécessaire de leur expliquer le fonctionnement du cerveau pour qu'il joue le jeu. Ils constateront par eux-mêmes qu'il est plus efficace de répondre aux questions mentalement.

[Pour voir comment se présente une telle fiche, vous pouvez visionner la vidéo en bas de l'article à partir de 1min40.]

ou " la poche à questions " si vous êtes du Sud. 😉

Il s'agit d'un rituel très simple à mettre en place : il suffit de placer des cartes recto/verso toutes disciplines confondues dans un sac. Régulièrement, l'enseignant (ou un élève) pioche une question et l'ensemble de la classe essaye d'y répondre.

Ce que j'apprécie beaucoup avec ce sac à questions, c'est que l'on peut facilement rebrasser les connaissances acquises précédemment et déjà évaluées...

Le jeu des poules de Charivari

Moultes fois testé et approuvé. Là encore on répond mentalement aux questions, on rebrasse, on répète. C'est très efficace et les élèves ADORENT ! Vous trouverez la règle du jeu ici :

Jeu de révision (en classe entière) : la course au trésor.

Personnellement, j'aime bien faire une petite session chaque dernier jour avant les vacances.

Des applications / sites web* (pour les plus grands)

Il existe de nombreux outils en ligne tels que pour aider les élèves à mémoriser les leçons. (L'enseignant prépare en amont les différentes activités.) Personnellement, je n'ai pas eu l'occasion d'utiliser ce type d'applications pour les devoirs à la maison mais je sais que ces outils sont utilisés dans le secondaire. Si vous utilisez un de ces sites, ou un site équivalent, n'hésitez pas à nous expliquer votre fonctionnement en commentaires. Quizlet et Socrative

J'espère que cet article vous inspirera. J'ai hâte de reprendre le chemin de l'école pour mettre en pratique ces diverses activités.

Vous pouvez réagir dans l'espace des commentaires !

@ bientôt sur ce blog ou sur sa page Facebook !
SOURCE :
MOOC " Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives " disponible via la plateforme FUN : Malheureusement aucune session n'est actuellement programmée.

Vous pouvez toutefois trouver quelques vidéos de ce MOOC sur Youtube. En voici une qui reprend en partie les propos développés ici :

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment aider nos élèves à mémoriser leurs leçons en classe et à la maison ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Dès mon année de PES, j'ai pu constater que certains élèves n'apprennent pas leurs leçons à la maison. D'autres essayent mais n'ont pas de méthodologie efficace pour mémoriser.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Réalisation : B. Tratnjek, 29 août 2020.

Apprendre, ça n'est pas inné. On peut passer beaucoup de temps à son travail scolaire et ne pas le faire efficacement... Mais alors, COMMENT FAIRE ?

APPRENDRE À APPRENDRE...

POUR TOI, CES MANIÈRES D'APPRENDRE À LA MAISON SONT-ELLES SUFFISANTES ?

Relire longtemps le cours avant l'évaluation

Surligner les parties importantes du cours

Se poser des questions sur le cours

APPRENDRE EN PLUSIEURS FOIS

Faire plusieurs sessions de travail

POUR TOI, CES MANIÈRES D'APPRENDRE À LA MAISON SONT-ELLES SUFFISANTES ?

APPRENDRE EN PLUSIEURS FOIS

POUR TOI, QUELLES MANIÈRES D'APPRENDRE PRÉSENTÉES

POUR TOI, QUELLES MANIÈRES D'APPRENDRE PRÉSENTÉES

POUR TOI, QUELLES MANIÈRES D'APPRENDRE PRÉSENTÉES

avoir une bonne hygiène de vie

réviser plusieurs fois sur plusieurs jours

apprentissage par questionnement

Source : Laurent TURC, académie de Grenoble, formation "L'enseignement explicite", octobre 2020.
6e 6e 5e 5e 5e
CONSIGNE : Compter le nombre de passes que se fait l'équipe blanche

que s'est-il passé ?

Vous avez été "victimes" de la cécité d'inattention.

CE QUI GÊNE MA CONCENTRATION

CONSIGNE :

Lire à haute voix les mots de la liste ci-contre
5e
CONSIGNE :

Lire à haute voix les mots de la liste ci-contre en écoutant la musique
5e
DES MUSIQUES POUR ÉTUDIER
2 3 4e 4e 3e 3e 3e

# data[].attributes.attachment_link.description
Séances des ateliers "Apprendre à apprendre" du collège Michel Servet (toute réutilisation commerciale des fiches produites est interdite, merci de demander l'accord pour d'autres réutilisations)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Je ne sais pas si vous avez remarqué, mais parfois les élèves viennent en classe comme ils viendraient au cinéma, peu participatifs et peu constructifs. Et si on mettait en place un système qui les amènent à se sentir responsables de ce qu'il se passe à l'intérieur de la classe ? "
Peggy, Enseignante en Lettres modernes depuis 18 ans

Dans cette vidéo, Peggy tente de contourner l'écueil assez fréquent du prof "seul maître à bord de sa classe". Co-responsabiliser les élèves dans la gestion du groupe classe peut pourtant rendre les élèves bien plus autonomes et le climat de classe apaisé.

Et si on écoutait les conseils de Peggy pour co-responsabiliser les élèves dans les règles de vie de la classe :

La phase préparatoire (1:08)

La mise en place (2:32)

Les avantages (3:40)

Et parce qu'on est toujours un peu plus généreux chez ÊtrePROF, vous trouverez dans cette fiche la méthodologie évoquée par Peggy et la liste des métiers qu'elle utilise.

Bon visionnage !

CE CONTENU M'A ÉTÉ UTILE :

47 profs ont trouvé ce tutoriel utile

# data[].attributes.attachment_link.description
" Je ne sais pas si vous avez remarqué, mais parfois les élèves viennent en classe comme ils viendraient au cinéma, peu participatifs et peu constructifs. Et si on mettait en place un système qui les...

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner avec le numérique, pourquoi, comment, avec quoi ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Enseigner : oui, mais comment ? Avec quels outils ? Pour quoi faire? Partage de ressources réalisé par C. Teixeira de l’académie de Poitiers.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer leur confiance en eux, mieux réguler leurs émotions et faciliter leur apprentissage (mémoire, concentration).

De plus, cela constitue une excellente introduction aux neurosciences !
À quoi sert le cerveau ?
Source : 1 jour, 1 question
Le fonctionnement du cerveau
source : Neo Digital
PAHO formation La mémoire
Source : Réseau Canopé
La compréhension
Source : Réseau Canopé
Les émotions Source : 27RUEJACOB Les troubles de l'attention
Source : FUTUREMAG - ARTE

# data[].attributes.attachment_link.title
7 films d'animation pour expliquer le cerveau aux enfants

# data[].attributes.attachment_link.description
Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer ...

# data[].attributes.attachment_link.title
Mettez les points sur les PIX. - GitMind

# data[].attributes.attachment_link.description
GitMind - Free online mind map & flowchart tool. 100+templates. Create, share and collaborate online.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De part et d'autre, remontent ces échos d'élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d'attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration... S'opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l'école... "Un nouveau peuple scolaire" est-il là ? Comme l'énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003, dans l'ouvrage "Pour une anthropologie des savoirs scolaires."

Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l'Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.

Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd'hui de remettre à disposition ce travail car si la question des difficultés d'attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles, certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d'une réflexion à mener en équipe.
Voici les premières conclusions que nous dégagions: " Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation. Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l'élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut. La démarche d'observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.

Les enseignants cherchent à comprendre ces élèves et veulent les aider
Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux " déficits " des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu'une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre "d'où viennent leurs élèves".

L'école est un lieu de socialisation qui a des attendus insuffisamment explicites et qui ne peut pas toujours tenir compte des besoins réels des enfants
En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l'école maternelle.

Ce sont davantage les perturbations multiples, variées, répétitives qui modifient le climat de classe et peuvent finir par déstabiliser les enseignants.
La question des limites et de l'autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.

Les liens entre difficultés d'apprentissage et comportements difficiles
Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d'abord de l'origine : qu'est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d'apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement. Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu'elles pourraient avoir sur les comportements des élèves. Enfin, lorsqu'un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu'elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont " pas disponibles " pour les apprentissages. Que ce soit dans les réponses à la question " en quoi êtes-vous le plus démuni ? " ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu'ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d'autres constatent qu'ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel. Il semble nécessaire d'aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu'ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles. Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d'analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l'élève et externalisées. La démarche d'analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d'établissement sont ici déterminants ; de même l'aide possible d'un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l'équipe semble nécessaire. L'articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l'angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l'éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de " faire la classe " de l'enseignant. Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d'un mieux possible pour l'enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d'abord dans une logique de prévention." Nous proposions un schéma d'actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons actualisé : Enfin en conclusion, nous écrivions: " Ces élèves interpellent l'école sur plusieurs plans : L'entrée dans l'écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.

La recherche de solutions à l'extérieur de l'école
Lire la recherche dans son ensemble.

La part si importante de l'implicite : implicite des comportements attendus, implicite des règles et des sanctions, implicite d'un modèle éducatif plus favorable aux apprentissages.

La cohérence de chaque adulte (l'adulte " incertain " dans notre société indifférenciée en position d'enseignant risque d'être en difficulté), la cohérence des adultes entre eux (entre enseignants, entre adultes de l'école, entre enseignants et parents).

La pertinence des dispositifs pédagogiques dans l'intérêt qu'ils peuvent susciter et dans la réponse au besoin de curiosité et de compréhension des enfants.

La combinaison " magique " entre individu et groupe, entre apprendre et éduquer.

La fin de la " solitude " du métier d'enseignant mais la confirmation d'un métier ouvert et qui se fonde en équipe.

L'ouverture de l'école à un travail de partenariat.

Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s'adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins."

# data[].attributes.attachment_link.title
* Comportements difficiles ? Troubles du comportement ?

# data[].attributes.attachment_link.description
De part et d'autre, remontent ces échos d'élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d'attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration... S'opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l'école... "Un nouveau peuple scolaire" est-il là ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Service My CoRe - My CoRe, partage et nomadisme

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En matière de régulation du comportement au sein de la classe, il existe des données fiables et des méthodes plus efficaces que d'autres. C'est ce qu'a développé Franck Ramus, Professeur au laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique à l'Ecole normale supérieure, Directeur de recherche au CNRS. Cette conférence, intitulée " De la perturbation à l'implication : comment faire adhérer les élèves ? ", était organisée mercredi 22 mai par l'Institut Catholique de Paris. Nous y étions, en voici une transcription.
Pour être en capacité de réguler un comportement problématique encore faut-il connaître les mécanismes qui sous-tendent le comportement humain. Celui-ci est complexe et pourtant ses déterminants sont aujourd'hui bien connus de la recherche en psychologie. " Mais ces connaissances sont très peu utilisées, notamment dans les ESPE où sont formés les enseignants", déplore Franck Ramus.
Résultat : la réponse apportée aux problèmes de comportements par les parents ou les enseignants est généralement punitive. Or, la recherche montre que les punitions ne constituent pas l'approche la plus efficace.

Comprendre les bases du comportement

Le comportement est l'ensemble des réactions observables chez un individu.
De façon très schématique, on peut identifier les antécédents (qui précèdent immédiatement le comportement) et les conséquences (qui le suivent), avec une boucle selon laquelle certaines conséquences peuvent entraîner la répétition du comportement. Il existe plusieurs explications à la réaction précise d'un individu, notamment d'un élève. Les explications proximales, qui constituent une causalité directe, et les explications distales, qui renvoient à une causalité plus indirecte. Par exemple, si on se demande pourquoi Roméo est mort, on peut répondre qu'il a ingéré du poison, ce qui relève d'une explication proximale, ou dire qu'il s'est suicidé parce qu'il croyait que Juliette était morte, explication distale.

Face à un enfant difficile, l'adulte, en tous cas, s'interroge : " pourquoi se comporte-t-il comme ça ? "
" On peut chercher des explications dans l'environnement familial, dans les gènes, dans ce qui s'est passé dans la petite enfance, pose Franck Ramus. Mais on aura du mal à vérifier si ces hypothèses sont correctes. Et même si on a de bonnes hypothèses, quel sera notre levier pour agir ? On ne pourra pas toucher aux gènes ou à l'environnement familial. Il peut être plus productif de se focaliser sur les causes immédiates."

Le comportement est très largement appris par observation, par imitation, par renforcement (on acquiert un comportement parce que dans le passé ce comportement a été suivi de conséquences positives). Le renforcement est un déterminant majeur de nos habitudes, de notre personnalité.
Notre comportement a toujours une fonction : obtenir quelque chose, acquérir un bien matériel, un statut social, attirer l'attention, établir un rapport de forces en sa faveur, éviter un événement perçu comme désagréable, par exemple des activités qui comportent un risque d'échec ou qui paraissent ennuyeuses. Un enseignant confronté à un comportement perturbateur devrait toujours se demander quelle fonction ce comportement joue pour l'élève.

Antécédents et conséquences : comprendre ce qui déclenche et renforce un comportement perturbateur

Pour obtenir un changement de comportement, il existe deux leviers majeurs : les antécédents et les conséquences. En classe, parmi les antécédents, notamment ceux qui sont susceptibles d'entraîner des comportements perturbateurs, on va trouver les instructions données par l'enseignant, le comportement de celui-ci, l'intonation de sa voix, s'il sourit ou pas, un événement extérieur, une insulte, des moqueries, des provocations, une injustice subie ou perçue, le fait pour l'élève de se voir refuser quelque chose, le stress, une sensation externe ou interne à l'élève.

Les conséquences, c'est à dire ce qui se passe après le comportement, englobent le retour d'information de l'enseignant sur ce que fait l'élève. Une conséquence peut être positive ou négative.

Dans la recherche en psychologie, on entend par " récompense " toute conséquence qui augmente la probabilité du comportement. Les récompenses typiques sont l'obtention de nourriture, de bien matériel, d'argent, les récompenses " sociales " (le rire, le toucher, l'attention, l'affection), les privilèges (avoir le droit de), le fait de faire cesser des stimuli aversifs.
Une punition est a contrario toute conséquence qui diminue la probabilité du comportement : la douleur, la faim, la soif, la perte ou privation d'un bien ou d'un privilège, la désapprobation, le reproche, la réprimande, l'ostracisme...

En général les comportements perturbateurs existent car ils ont déjà été renforcés. Une crise peut ainsi survenir car elle permet à l'élève d'échapper à une tache pénible (lorsqu'il est mis à la porte du cours par exemple). Le fait de ne pas avoir à faire l'exercice renforce le comportement perturbateur. La conséquence positive peut venir du côté des camarades, lorsqu'ils rient par exemple. Attirer l'attention (de l'enseignant ou des autres élèves) est en soi un renforcement. L'être humain est social, nous avons tous besoin que les autres fassent attention à nous. C'est donc important de le noter: l'attention de l'enseignant sur le comportement perturbateur renforce ce comportement.

La règle du 5 pour 1

Comment modifier les comportements en jouant sur ces deux leviers que sont les antécédents et les conséquences ? Si on actionne le deuxième levier, les conséquences, alors il existe deux options : les récompenses et les punitions.
Franck Ramus évoque " la règle des cinq pour un ". Elle a été formalisée par Gottman en 1993 dans une étude sur le mariage avant d'être généralisée, notamment dans le domaine de l'entreprise puis de la parentalité. Gottman a ainsi observé dans son étude originelle que les couples les plus stables sont ceux qui se font cinq fois plus de commentaires positifs que négatifs.
Ce constat a été retrouvé dans la fameuse étude de Hart et Risley de 1995 sur le développement langagier, dans laquelle la proportion de commentaires positifs et négatifs adressés à l'enfant varie beaucoup selon le milieu social. Il apparaît que dans les classes les comportements perturbateurs et les périodes d'inattention dépendent aussi de ce rapport de 5 pour 1. " Il ne s'agit pas d'être des bisounours, et il ne s'agit pas d'un nombre magique, prévient le chercheur. C'est une règle essentiellement empirique qui permet de donner l'intuition de ce qu'on veut viser. L 'idée est qu'on a tous besoin d'information sur notre performance, de positif et de négatif. L'effet du négatif peut être dévastateur et il faut du positif en face pour maintenir la motivation. Dans les classes l'environnement est principalement répressif. On est souvent très loin de ce ratio de 5 pour 1."

Les inconvénients des punitions

En quoi les punitions peuvent-elles se révéler délétères voire contre-productives ?
Elles engendrent de la souffrance et des émotions négatives mais aussi des comportements indésirables (la volonté d'y échapper, l'agression), elles peuvent susciter une aversion acquise pour l'enseignant et pour l'école. Certaines punitions renforcent les associations contre productives : les
heures de colle impliquent qu'être à l'école est en soi une punition. Recevoir du travail en plus implique que travailler est négatif en soi. L'enfant peu à peu s'habitue à la punition et se désensibilise (l'enseignant est obligé d'augmenter la sévérité, c'est l'escalade, il n'y a pas d'issue heureuse).
Si encore elles étaient efficaces, on pourrait accepter ces inconvénients, avance Franck Ramus. Mais les punitions sont rarement efficaces pour une raison très simple, l'erreur d'attribution de la cause, qu'on peut résumer ainsi : quand quelque chose de positif arrive, on s'en attribue le mérite, quand quelque chose de négatif survient, c'est la faute des autres. L'élève pense que s'il est puni, c'est la faute de l'enseignant, pas la sienne. La vertu pédagogique est quasi nulle.
A noter : les adolescents en particulier ont des modes d'apprentissage qui diffèrent de ceux des adultes. Les adolescents apprennent autant que les adultes des récompenses mais apprennent moins que les adultes des punitions. Ils sont aussi moins sensibles aux promesses et aux menaces.

Identifier et renforcer le comportement positif opposé au comportement perturbateur

Et puis, et c'est certainement le point fondamental à retenir : on n'enseigne pas assez les comportements positifs à mettre à la place du comportement négatif. La punition n'enseigne pas à agir autrement. Or, et c'est capital, on ne doit pas juste chercher à faire disparaître un comportement perturbateur, on doit aussi enseigner les bons comportements et récompenser ces comportements positifs à chaque fois qu'ils surviennent.
Ce qui signifie que l'enseignant doit pouvoir se rendre compte du moment où l'élève perturbateur est calme et prêter attention à ce que les élèves font de bien. L'adulte doit chercher à identifier le comportement positif opposé qu'on voudrait que l'élève adopte. Il doit expliciter ce comportement.
La connaissance du bon comportement par l'élève ne suffit pas à le lui faire adopter. Il faut pratiquer le comportement positif opposé pour le renforcer. Si le comportement positif identifié ne fait pas partie de répertoire comportemental de l'enfant, il peut être enseigné. Plusieurs techniques existent :
- décomposer le comportement
- modeler : l'enfant possède des bribes du comportement opposé positif, on récompense ces ébauches, on tire vers le haut en ayant commencé au niveau où se situe l'élève
- simuler : on guide le comportement de l'élève

Il faut commencer par renforcer les comportements les moins indésirables, puis, de proche en proche, on ramène l'élève vers un comportement acceptable et on augmente progressivement les exigences. Le piège serait d'exiger une réalisation parfaite. Il faut savoir se satisfaire de réalisations imparfaites, sans vouloir aller trop vite. Au début, on demande à l'élève d'être calme un quart d'heure et on renforce ce quart d'heure.

Agir sur les antécédents du comportement négatif

Autre façon de modifier un comportement perturbateur : agir sur les antécédents. C'est à dire sur les mots, gestes, regards, expressions faciales et symboles. Ces effets sont souvent inconscients, donc négligés. Certains antécédents augmentent le risque de désobéissance : donner un ordre et ne laisser aucun choix, être en perte de contrôle, crier, s'énerver, recourir aux menaces et aux ultimatums, formuler des demandes répétées qui deviennent aversives, recourir à des arguments d'autorité.
Il est donc intéressant de détecter des contextes favorables. Quels sont les antécédents qui augmentent la probabilité des comportements désirés :
- La politesse (dire " s'il te plaît ")
- Ton aimable, calme, sourire
- Lorsque le démarrage est difficile, aider à commencer plutôt qu'ordonner
- être clair et spécifique sur la nature du comportement demandé
- Etre le plus proche possible du comportement souhaité
- Etre physiquement proche (plutôt avec les jeunes élèves, une main sur l'épaule peut beaucoup aider)
- Offrir des choix (ne serait-ce qu'apparents)
- Faire précéder les demandes à faible probabilité par des demandes à haute probabilité
- Lancer des défis

Les récompenses : très efficaces à certaines conditions

Le pouvoir des récompenses est indéniable. Mais lesquelles ? Dans quelles conditions ?

Il est important de bien choisir les récompenses :
Tout ce qui augmente la probabilité d'un comportement. Pas seulement des biens matériels, et pas besoin de récompenses coûteuses (une récompense matérielle peu chère, un privilège, les activités, les jeux, la récréation, un système de points, des jetons). Il est préférable de donner de petites récompenses fréquentes et immédiates que de grandes récompenses rares et lointaines. Pourquoi ? Parce qu'on renforce les comportements d'étude qui aboutissent au bon bulletin, pas le bon bulletin en lui même.
Ce qu'on oublie souvent : l'attention positive fonctionne mais l'attention négative renforce aussi le comportement perturbateur. Les compliments fonctionnent s'ils sont sincères et plausibles. La manière compte !

" Parfois on peut échouer pour du détail ", prévient Franck Ramus. La récompense n'est pas suffisamment immédiate, le comportement attendu n'a pas été suffisamment explicité, l'adulte est resté trop distant. Le renforcement doit aussi être systématique. Mais lorsque le comportement positif est bien installé, alors il faut moduler la fréquence du renforcement et à un moment, passer en mode atténuation et/ou on peut augmenter progressivement les exigences.
Il est aussi nécessaire d'être flexible.

Apprendre à ne pas renforcer les comportements négatifs ou l'art délicat de l'extinction

On peut prendre la question par l'autre bout en se demandant comment ne pas renforcer des comportements perturbateurs. Car souvent ces comportements reçoivent un renforcement positif sans que l'adulte ne s'en rende compte. Il s'agit de priver le comportement de son renforcement positif, s'abstenir de donner du renforcement positif (ce qu'on appelle " l'extinction ").
L'extinction est un art difficile car cela revient à s'abstenir de réagir, ce qui est très difficile. L'extinction seule peut être efficace mais aussi absolument pas gérable. Il est préférable de la combiner avec un renforcement du comportement positif.
Au début de la mise en pratique de l'extinction, on voit généralement apparaître une recrudescence du comportement indésirable. Par exemple, si dans sa voiture, on tourne la clé et que la voiture ne démarre pas, on va recommencer, plus longtemps. L'élève perturbateur fait pareil. Il recommence, un peu plus fort. Il faut le savoir et être prêt à résister. On peut faire diversion, interpeller un autre élève, lancer une autre activité, on oriente l'attention des élèves dont celui là sur autre chose.
Même quand l'extinction marche, il y a toujours des moments où le comportement réapparaît, il faut y être préparé. Souvent le comportement est renforcé par les camarades. L'attention des autres renforce le comportement. On peut alors proposer des récompenses collectives.

En résumé, pour diminuer un comportement indésirable, il est nécessaire de :
- identifier les antécédents et les conséquences qui ont renforcé ce comportement, les réduire et les éliminer
- Identifier et expliciter les comportements opposés positifs, les récompenser
- Utiliser les antécédents positifs pour augmenter la probabilité des comportements désirés

Au niveau de la classe : on peut travailler le climat de classe de façon préventive, développer la meta cognition, l'auto-régulation. Pour être efficaces, il est préférable que ces méthodes soient développées à l'échelle de l'établissement. Il est nécessaire d'avoir un plan et de s'y tenir.
Ces méthodes découlent d'un siècle de recherche scientifique en psychologie, elles engendrent des progrès scolaires. Pour Franck Ramus, tous les personnels de l'Education Nationale devraient avoir une formation de base sur le comportement, une partie des personnels devrait recevoir une formation renforcée et il faudrait une personne spécialisée dans chaque établissement.
Evidemment les méthodes que le chercheur présente suscite des questionnements et des controverses. Il les énumère : Est-il éthique de conditionner les élèves ? Est-ce de la manipulation ? Est-ce déloyal d'utiliser des moyens efficaces pour influencer les comportements des élèves ?
" Le conditionnement est un simple apprentissage d'associations entre des antécédents, des comportements et des conséquences, objecte-t-il. C'est universel et cela fait partie du comportement humain. "
Les objectifs qu'on se fixe sont-ils légitimes ? " De manière générale, pour les enseignants, oui, puisqu'il s'agit d'obtenir le calme pour faciliter les apprentissages, répond Franck Ramus à la question qu'il a lui-même soulevée. Poursuivre des buts légitimes de façon inefficace, voilà ce qui ne serait pas éthique. "

A la fin de sa présentation il précise que sa source principale est Alan Kazdin, psychologue américain auteur de nombreux ouvrages de référence malheureusement non disponibles en français. Il propose plusieurs autres sources (à la fin de cet article). Dans la salle, une participante cite un programme de psycho éducation, les 4 P, pour " Renforcement positif sur petits points précis ". Une autre demande si ces méthodes peuvent fonctionner en classe quand elles ne sont pas appliquées dans la famille. Le chercheur répond que le comportement des enfants en classe est souvent très spécifique et qu'il n'est pas indispensable de les mettre en place au domicile.
Combien d'enseignants français ont aujourd'hui accès, en formation initiale, à ces connaissances aujourd'hui bien consolidées ? A cette question on peut sans doute répondre sans trop de risque : très peu.

Le diaporama de Frank Ramus est téléchargeable (un enregistrement audio sera bientôt disponible)
Sources proposées par Franck Ramus:

Alberto, P., & Troutman, A. C. (2009).
Applied behavior analysis for teachers
Upper Saddler River, NJ: Pearson Education.

Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2017).
L'enseignement explicite des comportements: Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école. Montréal, Québec, Canada: Chenelière Education.

Direction de l'éducation française, Alberta. (2008a).
Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines. Une méthode appliquée à l'échelle de la classe. Edmonton: Alberta Education. Consulté à l'adressehttps://education.alberta.ca/media/482221/renforcerclasse.pdf

Direction de l'éducation française, Alberta. (2008c). Renforcer le comportement positif dans les écoles albertaines. Une méthode intensive et personnalisée. Edmonton: Alberta Education. Consulté à l'adresse https://education.alberta.ca/media/482224/renforcerpersonnalise.pdf

Kazdin, A. (2012). Behavior Modification in Applied Settings (Seventh). Long Grove, Illinois: Waveland Press.

Kazdin, A. E., & Rotella, C. (2013). The Everyday Parenting Toolkit: The
Kazdin Method for Easy, Step by Step, Lasting Change for You and Your
Child. Houghton Mifflin Harcourt.

Blog http://www.scilogs.fr/ramus meninges/vers education fondee preuves/

EEF
https://educationendowmentfoundation.org.uk/

# data[].attributes.attachment_link.title
Agir sur les comportements perturbateurs en classe - Gynger

# data[].attributes.attachment_link.description
Un web magazine dédié à l'actualité de la famille, de l'enfance et de l'éducation, avec une approche sociétale et internationale.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celle-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d'une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l'enseignant qui n'endigue pas la première.

Toutes les personnes embarquées dans le conflit vont en payer les conséquences, risque d'épuisement de l'enseignant et piètre qualité de la réception de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves.

Quels processus permettent d'expliquer l'installation de telles situations et comment peut-on s'en sortir ?

Comment le chaos s'installe : le modèle de l'escalade symétrique étendue

Un modèle pour expliquer ce phénomène est celui de l'escalade symétrique étendue (Judith M. Lapointe, 2003).

On peut distinguer en matière de gestion de classe, lorsqu'une escalade symétrique étendue s'installe, quatre profils types d'élèves :

1. L'élève calme : il n'encourage pas le mauvais comportement.

2. L'élève suiveur : il encourage le mauvais comportement, mais perturbe rarement.

3. L'élève perturbateur : il encourage le mauvais comportement et perturbe parfois.

4. Le fauteur de troubles : il perturbe souvent la classe.

L'escalade symétrique étendue se définit comme un processus circulaire décrivant une évolution en parallèle de deux phénomènes :

1. Le comportement d'un groupe d'élèves devenu de plus en plus perturbateur

2. L'accentuation d'un comportement coercitif de l'enseignant qui tend à devenir systématique.

(Source : Lapointe, Judith & Legault, Frédéric, 2004)

Cette escalade symétrique étendue se met en place au fur et à mesure, de manière diffuse, mais progressive, d'un cours à l'autre :

L'enseignant et les élèves perturbateurs se plaignent mutuellement du comportement de l'autre.

Les élèves calmes sont excédés par la situation et tout le climat de la salle de classe en devient affecté.

Inutile de dire que l'enseignement et l'apprentissage deviennent particulièrement difficiles dans ce contexte.

Un cercle conflictuel, dans lequel les différents protagonistes s'enferment, se met en place. Celui-ci rend compte de la dégradation en miroir et à long terme des relations entre l'enseignant et les élèves perturbateurs :

Le comportement coercitif de l'enseignant est entraîné par le mauvais comportement d'élèves perturbateurs.

Le mauvais comportement des élèves perturbateurs est entraîné par le comportement coercitif de l'enseignant.

L'explication de ce phénomène tient aux perceptions qui servent de motivation aux comportements respectifs de l'enseignant et des élèves perturbateurs :

Les perceptions des élèves perturbateurs vis-à-vis du comportement de l'enseignant.

Ils perçoivent un lien de causalité entre la coercition exercée par l'enseignant et la mauvaise conduite des élèves.

De fait, le comportement coercitif de l'enseignant les pousse à adopter un comportement perturbateur.

Les perceptions du comportement des élèves perturbateurs par l'enseignant et les élèves calmes.

Ils perçoivent un lien de causalité entre la mauvaise conduite des élèves et la coercition exercée par l'enseignant.

Excédé par le comportement perturbateur de certains élèves, l'enseignant est incité à faire usage de son autorité.

Généralement, ni l'enseignant ni les élèves n'ont conscience de la dualité de la situation ni du caractère contraire de leurs perceptions réciproques.
D'autres éléments périphériques sont susceptibles de venir jouer un rôle et potentiellement activer ou inhiber le processus :

1. L'information antérieure sur l'enseignant, sa réputation, ainsi que la façon dont il est perçu initialement par les élèves peuvent jouer en sa faveur ou en sa défaveur.

2. Le soutien parental sera influencé par les perceptions de la façon dont l'enseignante ou l'enseignant soutient l'apprentissage et le bon comportement des élèves.

3. Les phénomènes d'appartenance ou de cohésion de groupes en classe peuvent avoir tendance à renforcer et à maintenir ce mauvais comportement, ou à lui porter un frein.

Facteurs en cause

Si les caractéristiques internes des élèves ou de l'enseignant interviennent, un élément crucial au mécanisme est lié à la nature des relations qui se tissent entre l'enseignant et les élèves concernés :

Les élèves en cause peuvent ne manifester aucune perturbation face à d'autres enseignants.

L'enseignant peut ne rencontrer aucun problème de ce type face à d'autres classes.

Toutefois, certains facteurs relationnels chez l'enseignant peuvent servir de déclencheur. De même, certains élèves ont une propension à être fauteurs de troubles. Parmi ceux-ci, certains adolescents deviennent convaincus qu'ils ne sont pas bons à apprendre. Ils peuvent compenser ce manque de satisfaction en se comportant mal, ce qui leur procure de l'attention de la part de l'enseignant et des autres élèves.

À ceci s'additionnent des dynamiques de groupe, où différents élèves s'incitent les uns les autres à mal se comporter encore plus. De cette façon, leurs besoins sont satisfaits par l'attention mutuelle de leurs pairs.

Quand la situation percole hors de la classe

Au niveau du secondaire les élèves ont tendance à être plus conscients des comportements perturbateurs que leur enseignant.

Dès qu'une dynamique négative de ce genre se met en place, l'enseignant à tout intérêt à échanger auprès de ses collègues et avec sa direction sur les difficultés rencontrées. Il est important qu'il soit mis au courant de possibles antécédents, et d'activer de possibles aides extérieures.

Beaucoup d'interventions, de stratégies permettent de prévenir l'installation de ce type de dynamique. Cependant, une fois celui-ci bien enclenché, elles perdent une bonne part de leur efficacité.

Ainsi, le renforcement positif, le fait de donner plus d'autonomie et de contrôle pendant les activités en classe peuvent ne pas suffire à enrayer le phénomène une fois celui-ci enclenché.

Si l'enseignant ne tire pas la sonnette d'alarme, c'est probablement par les élèves calmes, ou éventuellement à travers les suiveurs, ou leurs parents qu'elle sera actionnée. En effet, ceux-ci sont les premières victimes impuissantes de la dégradation du climat de classe, qui affecte leurs résultats et leur bien-être en classe. À force d'en parler entre eux, avec leurs parents ou d'autres enseignants, ils finissent par remonter une plainte vers la direction de l'école.

Le risque d'interventions extérieures coercitives

Quand il s'agit d'enseignants débutants, des collègues qui ont les mêmes élèves en classe peuvent être tentés d'intervenir face à certains élèves où à la classe entière.

De même, pour donner suite à une plainte au niveau de la direction, un membre de celle-ci prend généralement l'initiative d'intervenir face à l'ensemble du groupe classe.

Cette intervention passe par un appel au calme, un rappel au règlement et à ses valeurs. Elle contient également une part de coercition : il est généralement expliqué que les élèves perturbateurs doivent améliorer leur conduite, sinon ils seraient punis.

Souvent, cela se traduit peu de temps après par l'application des conséquences énoncées sur certains élèves. On assiste en classe généralement à une diminution des perturbations à court terme, mais il y a à craindre que rapidement le processus se remette en route.

Une réponse traditionnelle à ce genre de problématique est donc l'usage de la coercition à travers des formes de punition. Or les limites de ce genre d'approche sont évidentes (voir l'article : pourquoi les punitions ne sont pas une panacée en gestion de classe ?).

Si la punition peut parfois mettre fin rapidement à un comportement répréhensible, elle n'a souvent qu'un effet temporaire !

Plus les adultes adoptent un comportement coercitif, moins les adolescents coopèrent. De toute façon, l'attitude coercitive de l'enseignant concerné était une part de la dynamique et on ne fait finalement que l'accentuer.

Prendre en compte les paramètres moteurs de l'escalade symétrique étendue

Il semble pertinent de se focaliser sur les facteurs du modèle de l'escalade symétrique étendue.

Les points d'entrée sont :

La nature circulaire d'un processus

La contradiction entre les perceptions des enseignants et des élèves sur la cause de l'escalade symétrique étendue

Ces deux caractéristiques expliquent la durabilité et l'auto-alimentation du conflit. Elles ont en commun de ne pas être reconnues et d'être largement ignorées par les personnes concernées (enseignant et élèves).
Lorsque des punitions ou des contraintes extrinsèques sont soutenues et appuyées par un intervenant extérieur, la principale faiblesse est que la perception du problème qu'ont les élèves est généralement peu prise en compte.

Les intervenants scolaires impliqués, qui font figure d'autorité, ne vont généralement apprécier et ne tenir compte que de leurs propres perceptions. Ils tendent à croire que les élèves ne reconnaissent pas ces points de vue par mauvaise volonté.

Cela constitue un obstacle de taille à la résolution de ces conflits. À sa racine se trouve la conviction fermement établie qu'il n'y a qu'une seule réalité, qu'une seule vision, qu'une seule explication de la situation. Tout point de vue différent, tel que celui des élèves perturbateurs est dès lors considéré comme irrationnel.

Des pistes plus efficaces pour désactiver le modèle de l'escalade symétrique étendue

L'escalade symétrique étendue correspondant à un aveuglement des deux parties impliquées dans le cercle conflictuel, l'apport d'un tiers extérieur qui agit de façon directe ou indirecte est susceptible de servir de recours.

Il peut s'agir d'un autre enseignant, d'un psychologue scolaire, d'un membre de la direction, d'un éducateur ou de tout autre professionnel compétent. Celui-ci doit être capable de faire réfléchir les acteurs de l'escalade symétrique étendue sur les interactions entre enseignants et élèves plutôt que de mettre en place des systèmes de sanction.

Pour obtenir des résultats plus positifs à long terme, il s'agit de laisser aux élèves la décision d'arrêter de se comporter mal aux élèves, de les convaincre au lieu de leur imposer des solutions. L'intérêt est ainsi de faire rentrer les élèves dans des démarches d'autorégulation.

Il s'agit de montrer, sans qu'ils soient désignés coupables, comment malgré eux leur comportement aggrave la situation. Il faut leur faire comprendre dans quelle mesure ils ont la possibilité d'exercer un contrôle sur la situation et comment ils peuvent remédier aux problèmes évoqués.

Les pistes les plus intéressantes sont celles qui mettent l'accent sur l'autodiscipline des élèves plutôt que sur des facteurs de contrôle externes. Pour ce faire, il faut agir sur les mécanismes de la communication, c'est-à-dire les échanges et perceptions qui animent le cercle conflictuel.

Il faut arriver à faire prendre du recul aux protagonistes pour leur faire prendre conscience de la nature du cercle. En effet, le caractère circulaire entraîne qu'il n'y a plus ni cause ni effet, chaque événement constitue une réponse à la réaction adverse.

La méthode du recyclage de l'attribution

Dans leur article de recherche (2014) Judith M. Lapointe et Frédéric Legault proposent une piste qu'ils ont testée avec succès. Celle-ci vise à modifier les attributions des élèves, sur les perturbations en classe et sur le comportement coercitif de l'enseignant.

Cette intervention non coercitive a permis dans la situation qu'ils ont étudiée, une diminution durable des comportements répréhensibles et de la discipline coercitive sans recourir à des systèmes de contrôle externes. Elle a contribué à l'amélioration générale à long terme du rendement de l'enseignement en classe.

La méthode du recyclage de l'attribution consiste à réorienter l'identification erronée de la ou des causes d'un problème vers un traitement plus habile de l'information, permettant ainsi une reconnaissance plus précise des racines du problème. Cependant, les perceptions peuvent être très résistantes à l'intérieur du modèle.

Agir sur les perceptions dans les interactions conflictuelles peut réduire les problèmes de discipline de groupe. Elle a également été utilisée dans des domaines comme la motivation et la réussite scolaire.

Selon la théorie de l'attribution, une attribution se produit aussi lorsqu'un individu attribue une cause au comportement des autres dans une interaction sociale. (Voir article : Biais d'attribution en contexte scolaire).

L'intervention s'inscrit dans le cadre de la théorie cognitive sociale de Bandura. On considère que le comportement est généralement basé sur la pensée et le raisonnement, qui ne sont pas toujours bien développés ou utilisés efficacement.

À la fois les élèves et l'enseignant :

1. Portent des jugements biaisés fondés sur une information inadéquate

2. Ne tiennent pas compte de toutes les conséquences de leurs comportements.

Principe :

1. On commence par identifier les comportements considérés comme indésirables et considérés comme causés par des perceptions attributives spécifiques et inadéquates.

2. Au cours d'une période de formation, les individus apprennent à attribuer les causes des problèmes de façon plus appropriée.

Cette intervention peut avoir lieu dans la cadre d'une action sur la motivation et l'engagement. Des élèves, qui attribuaient auparavant leurs échecs à une faible capacité, apprennent à les attribuer à un manque d'effort (un attribut contrôlable) afin d'encourager la responsabilité de changer leurs propres comportements dans la direction souhaitée.

Dans le modèle de l'escalade symétrique étendue, le recyclage d'attribution doit chercher à montrer aux participants, en particulier aux élèves perturbateurs, que leur propre comportement était la cause du conflit circulaire.

La tâche du recyclage d'attribution consistait à les aider à raisonner efficacement en démontrant les liens bidirectionnels entre le comportement coercitif des enseignants et la mauvaise conduite des élèves d'une manière facilement compréhensible par les deux parties.

Les interactions étant bidirectionnelles, il est judicieux de mener l'intervention à la fois sur les élèves et sur l'enseignant.

Il s'agit d'aider les élèves, mais aussi l'enseignant à réinterpréter les événements disciplinaires et le comportement des enseignants, les amenant à considérer le segment du cercle qu'ils ont une fois ignoré :

Pour les élèves concernés :

Il faut leur faire prendre conscience du lien entre l'inconduite des élèves et sa perception par l'enseignant comme déclencheur du comportement coercitif.

Mieux concevoir que le comportement perturbateur cause le comportement coercitif de l'enseignant peut être pour les élèves qui en sont à l'origine une prise de conscience qui va les pousser à le réduire.

Pour l'enseignant :

Il faut lui faire prendre conscience du lien entre son comportement coercitif et la perception qu'en ont ses élèves comme d'un déclencheur de leurs perturbations.

La perception qu'a l'enseignant du comportement des élèves perturbateurs peut être influencée en lui faisant comprendre comment son comportement coercitif engendre des résultats préjudiciables.

La porte de sortie ne peut donc être que d'encourager les élèves et l'enseignant à réfléchir à leurs relations et interactions. Il s'agit de faire évoluer leurs perceptions erronées afin de briser le cercle conflictuel.
L'intervention peut être plus puissante lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du groupe plutôt qu'aux élèves les plus perturbateurs. Cela peut aider à soutenir l'amélioration du comportement du groupe par la suite.

On active ainsi des facteurs de cohésion de groupe. Dans ce genre de situation, nombre d'élèves souhaitent que le comportement perturbateur de leurs pairs s'arrête. Un facteur favorable peut être l'attribution de places et la mise en place de contingences de groupe.

De plus, si l'ensemble du groupe est inclus, certains élèves trouveront des solutions et celles-ci seront plus puissantes parce qu'elles proviennent de leurs pairs.

Bibliographie

Lapointe, Judith M., and Frédéric Legault. "Solving Group Discipline Problems Without Coercion: An Approach Based on Attribution Retraining." The Journal of Classroom Interaction, vol. 39, No. 1, 2004, pp. 1-10

Lapointe, Judith M. (2003). Teacher-Student Conflict and Misbehavior: Toward a Model of the Extended Symmetrical Escalation. Journal of Classroom Interaction, 38(2),11-19.

# data[].attributes.attachment_link.title
Que faire quand le climat de classe tourne durablement au vinaigre ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Il arrive que des enseignants, même chevronnés, et leurs élèves se retrouvent impliqués dans un conflit de longue durée. Celle-ci se caractérise par une augmentation de la conduite perturbatrice d'une partie des élèves et par une intensification du comportement coercitif de l'enseignant qui n'endigue pas la première.

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinaire 16 janvier 2020 "Accueil des élèves présentant des comportements difficiles"

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment gérer les élèves dits perturbateurs?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous avez un élève agité dans votre classe ? Il est difficile à canaliser ? peut être violent ? refuse de faire son travail ? est dans l'opposition, la provocation ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ? Malgré vos efforts et votre énergie, vous vous sentez parfois dépassé et ne savez plus quoi faire ?

Quelles postures adopter en tant qu'enseignant face à mon élève perturbateur et la classe ? Anticiper les crises, les gérer quand elles sont présentes, des outils pour aider l'enfant agité à retrouver sa posture d'élève... autant de conseils pratiques et outils partagés que vous trouverez dans cette mallette !

AccessiProf est un site gratuit et collaboratif fait par des enseignants pour des enseignants. Vous trouverez sur ce site des aides pour préparer et animer votre classe de manière adaptée et structurée.

Votre parcours dans la mallette

Cette mallette numérique sur les troubles du comportement vous permettra de mettre en place rapidement des dispositifs dans vos classes afin d'apaiser les élèves présentant ces troubles mais aussi ceux qui n'auraient que des problèmes de comportement. Ainsi l'objectif de cette mallette est de permettre à ces élèves de s'inclure dans la classe et dans l'école, de retrouver une posture d'élève pour rentrer dans les apprentissages et de bien vivre l'école. De ce fait, dans votre classe, vous retrouverez un climat de confiance, une ambiance plus calme et sereine.

Il n'y a pas d'ordre particulier dans la lecture de cette mallette. Vous pouvez aller directement sur les parties qui vous intéressent. Voici toutefois quelques indications sur le plan de cette mallette :

Comprendre les troubles du comportement est une partie théorique qui vous permettra de mieux cerner les problèmes de vos élèves et leurs réactions.

Méthodologie : que mettre en place ? : cette partie vous expliquera tous les champs d'actions sur lesquels vous devez travailler au quotidien afin d'apaiser les élèves ayant des troubles du comportement et de gérer leur crise. Cette partie vous guidera aussi sur le suivi de l'enfant au cours de l'année et des démarches à mettre en place.

Jeux et Activités à mettre en place: cette partie vous permettra de mettre en place rapidement des activités dans la classe afin de travailler directement sur les points sensibles de ces élèves.

Outils clés en main: cette partie vous guidera sur l'utilisation d'outils ayant déjà fait leurs preuves sur le terrain par de nombreux collègues. Ils ont pour but d'apaiser la classe et de créer des relations saines mais aussi de vous aider vos démarches auprès de l'enfant avec troubles du comportement.

Références littéraires est la partie dans laquelle vous retrouverez les articles qui nous ont inspiré et ceux qui vous permettront d'approfondir vos connaissances si vous le souhaitez.

Autres mallettes est la page sur laquelle vous découvrirez les autres mallettes déjà élaborées et celles à venir.

Nous sommes une communauté d'enseignants passionnés qui travaillent à la création des mallettes pédagogiques numériques afin de mettre à la disposition de tous des outils concrets pour une pédagogie adaptée à la réussite de tous les élèves quelles que soient leurs difficultés et/ou leur handicap. Notre communauté est soutenue par le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) dans le cadre de son programme " accessibilité numérique pour apprendre ", financé par le Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique (FIPHFP). Il est à l'initiative du projet et offre aux enseignants la possibilité de se réunir sur un site collaboratif open source, de se connaître et d'apporter les outils (gratuits) pour réaliser ces mallettes. La mission du CNED a été de créer toutes les conditions favorables à l'élaboration des mallettes pour permettre à la communauté d'être autonome afin d'enrichir et faire vivre les mallettes pédagogiques. D'autres enseignants pourront également partager leur pratique et améliorer le dispositif sur ce site collaboratif.

AccessiProf, c'est à la fois une communauté d'enseignants et à la fois une collection de mallettes pédagogiques numériques, accessible en ligne gratuitement, à l'usage des professeurs dans les écoles, collèges et lycées. Cette collection est conçue par des enseignants de classe ordinaire et spécialisée au sein de la wikiversité.

Les mallettes pédagogiques ont pour but d'aider les enseignants de classe ordinaire à travailler avec des élèves ayant des troubles cognitifs, des troubles dys, des troubles du comportement, des enfants à haut potentiel intellectuel, des élèves en grandes difficultés, etc.

La rubrique Qui est la communauté AccessiProf ? vous présente la communauté AccessiProf et ses actions.

La rubrique Comment contribuer vous aussi ? vous expliquera comment participer à l'élaboration ou à l'amélioration de mallettes avec des tutoriels pour agir rapidement sur la wikiversité et une adresse pour joindre la communauté AccessiProf.

N'hésitez-pas à contribuer : correction de coquilles, ajout d'informations, ajout de documents outils... Chaque participation est importante si minime soit-elle ! Cette mallette vous appartient, aidez-nous à l'améliorer un peu plus chaque jour ! Créez-vous un compte (menu de haut de page, à droite) puis cliquez sur "Modifier" pour apporter vos corrections et ajouts.

Florence, CP en REP :

" C'est vraiment très intéressant. Les objectifs étant expliqués pour chaque partie, on peut tout de suite cibler ce qui nous intéresse. Il y a des choses de la mallette que j'ai déjà mis en place et qui fonctionnent bien. Et j'ai découvert plein de nouvelles choses que je mettrai en place dès la prochaine rentrée. Je vais en parler autour de moi, c'est vraiment très bien et surtout très utile ! "

Pascale, CM2 et directrice en REP :

" Cela me donne des idées pour améliorer mes propres pratiques. Parcourir l'outil m'a rappelé qu'il y a des choses bien à mettre en place, comme les mots doux que j'oublie parfois. J'ai adoré la partie " Pendant ce temps que fait la maitresse ".

Lorraine, maman :

"Mais génial !!! Cela ferait économiser du temps pour des parents en détresse avec leur enfant et qui n ont pas de réponses avec les pedopsy car les centres sont saturés !"

Les mallettes sont créées pour des enseignants par :

Des enseignants spécialisés

Des enseignants de classe ordinaire

Les contenus

Le projet de mallettes pédagogiques inclusives offrira les services suivants :

Choix variés de supports pédagogiques adaptés,

Des outils clés en main pour les mettre en œuvre rapidement dans la classe,

Des méthodologies structurées, efficaces et illustrées par des exemples,

Des conseils et des exemples pour aider les élèves quel que soit leur niveau,

Des activités pour vous aider dans la classe.

Gratuites et numériques pour que chacun y ait accès.

Les impacts attendus

De ce dispositif, sont attendus les impacts suivants :

Pour l'enseignant

Liberté pédagogique,

Intervention de manière structurée et efficace,

Gain de temps,

Amélioration du dialogue avec les élèves et leurs parents.

Pour chaque élève de la classe

Réussite individuelle et collective,

Prise en compte de ses différences,

Progression à son rythme,

Motivation et confiance en soi.

Bien vivre l'école

# data[].attributes.attachment_link.title
Mallette pedagogique Troubles du comportement

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous avez un élève agité dans votre classe ? Il est difficile à canaliser ? peut être violent ? refuse de faire son travail ? est dans l'opposition, la provocation ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Informations sur l'outil:

Afin de mettre en œuvre une éducation inclusive et de qualité, le groupe académique ASH vous propose QUALADAPT-TOULOUSE. Cet outil comporte des fiches outil d'auto- évaluation rédigées à partir du document " QUALÉDUC - TOUS ENSEMBRE POUR RÉUSSIR " Édition 2017.

Consulter et télécharger:

# data[].attributes.attachment_link.title
QUALADAPT: Un outil d'auto-évaluation au service d'une éducation inclusive et de qualité

# data[].attributes.attachment_link.description
Afin de mettre en œuvre une éducation inclusive et de qualité, le groupe académique ASH vous propose QUALADAPT-TOULOUSE. Cet outil comporte des fiches outil d'auto- évaluation rédigées à partir du document " QUALÉDUC - TOUS ENSEMBRE POUR RÉUSSIR " Édition 2017.

# data[].attributes.attachment_link.description
De nombreuses ressources complémentaires liées à chacun des 34 outils...en téléchargement gratuit !

# data[].attributes.attachment_link.title
14 applications pour créer des bandes dessinées

# data[].attributes.attachment_link.description
Logiciels et applications pour créer des bandes dessinées en classe CAZ, un site pour créer des bandes dessinées Descriptif : Caz est un service de l’académie de Lille, créé et entretenu par Thomas Pimmel, ERUN. Vous

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Plan de classe est un outil pour les enseignants qui veulent se faire un diagramme de classe pour chacun de leur groupe d'élèves.

Si vous êtes un(e) enseignant(e) vous savez que la gestion de classe est facilitée lorsque nous préparons un plan de classe. La prise de présence est plus rapide. L'apprentissage des noms des élèves est facilité. Particulièrement lorsque nous avons plusieurs groupes d'élèves et peut-être plusieurs locaux, se fabriquer un plan de notre classe devient essentiel. Voilà l'outil qu'il vous faut ! Par Sylvain Payeur

Plan de classe est un logiciel qui permet de créer un schéma de la classe en quelques minutes. Vous devez vous rendre à une adresse internet à l'aide de notre navigateur. Inscrire vos codes d'accès et vos groupes apparaitrons dans une liste. Vous pouvez choisir une disposition de classe et même placer les bureaux un à un. Ensuite, vous pourrez placer chacun de vos élèves à la place qui vous convient, que ce soit en ordre alphabétique, au hasard ou autre.

Plan de classe utilise les photos de vos élèves, ainsi que les données de votre système scolaire pour créer vos groupes. Vous n'avez qu'à entrer votre code d'enseignant pour voir apparaître tous vos groupes déjà dans une classe. Il ne vous reste qu'à choisir votre disposition de classe et placer vos élèves. Vos plans sont conservés automatiquement pour votre prochaine utilisation. Un seul clique et vous avez l'impression de votre plan entre les mains.

# data[].attributes.attachment_link.title
Plan de classe, un outil qui permet de gérer ses groupes d'élèves

# data[].attributes.attachment_link.description
Plan de classe est un outil pour les enseignants qui veulent se faire un diagramme de classe pour chacun de leur groupe d'élèves. Si vous êtes un(e) enseignant(e) vous savez que la gestion de classe est facilitée lorsque nous préparons un plan de classe. La prise de présence est plus rapide.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Logo, création et adaptations par S. COGEZ - collège OLIBO de St Cyprien.
Copyright 2019 Sébastien COGEZ licence Apache 2.0

Ce logiciel est développé de manière expérimentale. Il y a eu de nombreuses modifications depuis sa première mise en ligne en juin 2017. La dernière importante a été réalisée le 20/08/2018 où les marqueurs de base (4x4) servant à voter ont été changés. Il faudra donc les imprimer à nouveau pour ceux qui auraient d'anciens jeux. Ce changement est du à des problèmes de faux positifs lors des votes en classe. J'espère ne plus avoir à revenir là-dessus à l'avenir.
Si vous voulez partager vos questionnaires via la bibliothèque, ou demander des améliorations du logiciel, merci de m'écrire.

La lecture des QRVote se fait à l'aide d'une webcam ou d'un dispositif type smartphone/tablette.
Un tuto est directement accessible en cliquant sur l'icone "bouée de sauvetage".

Télécharger l'appli pour un usage local ou pour modifier ce que vous voulez.

R.G.P.D.

Aucune donnée n'est collectée sauf si vous me les envoyez par mail. Le seul cookie utilisé est celui nécessaire aux sessions avec un smartphone.

La plupart des opérations se faisant localement, le chargement des fichiers de question ou de participants est immédiat.

Vous pouvez copier/coller des images directement dans l'éditeur en ligne.

Les fichiers utilisés étant des fichiers texte, il est très facile de se les échanger...

Il est possible de charger un fichier de questions depuis le net en ajoutant ?url=lelienverslefichier.txt à la fin de l'adresse.

Pensez de votre côté à déclarer vos fichiers nominatifs à votre DPD (Délégué à la Protection des Données) pour être en règle par rapport au RGPD.

Remerciements

à Claire Savinas pour la première adaptation du plugin MathJax pour CKeditor à Katex de laquelle je ne me sortais pas. Depuis une mise à jour de Katex, j'ai complètement réécrit le plugin en repartant de zéro.

à Arnaud Durand (des problèmes dudu) du site mathix.org pour ses aides au développement, et la pub qu'il a faite pour le site

à Stéphane Guyon pour ses tweet qui ont alerté Arnaud.

A ma femme qui n'a pas de réseau dans son collège et voulait une alternative à Plickers.

Aux collègues du cercle d'étude de ressources numériques pour les mathématiques de Montpellier qui ont participé à la bibliothèque.

A Thierry Maréchal, enseignant de CM à Ambleteuse pour ses questionnaires pour les CM.

...et à tous les utilisateurs qui me disent bonjour en passant.

Auteurs de la Bibliothèque

Certains exemples de la bibliothèque ont été réalisé par moi-même

Des QCM de Maths ont été fournis par Liouba Leroux, membre de Sesamath

QCM de physique et chimie en lycée aimablement accordés par Laurent Crochet du site qcmweb.fr

QCM d'histoire géo aimablement accordés par Olivier Fourrier et Catherine Lavie du site histographie.net

Thierry Maréchal, enseignant de CM à Ambleteuse.

Arnaud Gustin, INDSE (2-3D) à Bastogne (Belgique)

Traduction

La traduction a été en grande partie réalisée à l'aide de Deepl translator. Si vous voyez des erreurs, merci de me les signaler rapidement en fouillant dans le fichier de traduction vous correspondant :

Liens directs à mettre dans les marque page : Espagnol | Anglais | Allemand | Français

Vidéos pour apprendre à se servir de QCMCam

Les marqueurs sont à distribuer aux participants selon le numéro indiqué dans l'application. Vous avez le choix entre :

Passer en mode 5 bits ou passer en mode 4 bits (config par défaut) ou en mode 3 bits.

Résolution de votre caméra en fullHD : full HD - 1920 HD - 1280

Editeur de texte en ligne : CKEditor 4 inline avec un plugin de formule KaTeX et un plugin d'upload de QCM créés par moi-même.

Icons by Aleksandra Wolska and by Pawel Kadysz.

Logo de chargement de l'application : Ellipsis by loadding.io

Reconnaissance des marqueurs avec JS Aruco dérivé de Aruco, un système opensource créé par des chercheurs espagnols, utilisant lui-même le logiciel opencv.

Librairie "download.js" pour télécharger le fichier des questions.

Librairie "intro.js" pour guider l'usage du site.

La bibliothèque est adaptée du très joli et simple Cute File Browser de Tutorialzine.com

# data[].attributes.attachment_link.title
QCMCam : QCM et sondages avec une webcam ou un smartphone.

# data[].attributes.attachment_link.description
Logo, création et adaptations par S. COGEZ - collège OLIBO de St Cyprien. Copyright 2019 Sébastien COGEZ licence Apache 2.0 Ce logiciel est développé de manière expérimentale. Il y a eu de nombreuses modifications depuis sa première mise en ligne en juin 2017.

# data[].attributes.attachment_link.title
Wordwall - Créer les meilleures leçons plus rapidement

# data[].attributes.attachment_link.description
Besoin d'une nouvelle ressource pédagogique qui correspond à votre classe et votre style d'enseignement ? Créez un pack personnalisé d'activités interactives et imprimables en une minute.

# data[].attributes.attachment_link.title
ClasseTICE 1dLe numérique au service des apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.description
Le numérique au service des apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Essentiels de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI) proposent des ressources nécessaires pour se lancer sur cette thématique. Cette publication s'adresse aux enseignants en formation, mais aussi à tous les professeurs qui souhaitent trouver des activités utiles et pertinentes à mettre en place dans leurs classes. Ils permettent de travailler les fondamentaux en EMI selon cinq axes :

- La fabrique de l'info

- Evaluer l'information

- Analyser les images d'actualité

- La liberté d'expression et ses limites

- Différencier information et publicité

A cela s'ajoute une série de fiches-guides pour publier de l'information, notamment par le biais de médias scolaires.

Télécharger les Essentiels (PDF) en cliquant ici.
Le CLEMI remercie GMF pour cette publication.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les essentiels - Éducation aux médias et à l'information

# data[].attributes.attachment_link.description
Les Essentiels de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI) proposent des ressources nécessaires pour se lancer sur cette thématique. Cette publication s'adresse aux enseignants en formation, mais aussi à tous les professeurs qui souhaitent trouver des activités utiles et pertinentes à mettre en place dans leurs classes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
cm2 - Fonctionnement général d'Internet
Réalisée par Laureline Lemoine (Nancy-Metz), professeure documentaliste
Info-documentation

Info médiatique

Info numérique

- Diagnostic : vie numérique des CM2

- Fonctionnement des moteurs de recherche

- "Je partage ou pas ?" Responsabilité

de la publication en ligne

- Principe de la propriété intellectuelle

- Images, vidéos et musiques libres de droit

- Modèles économiques du web :

différences... et conséquences ?
- Extraire l'information dans différents documents

- Utilisation et protection des données

personnelles, identité numérique
Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Discipline(s) concernée(s) : Point(s) des programmes disciplinaires concerné(s) : Suggestions de séances/séquences : Exemple(s) de scénarios : -ressources et scénarios réalisés lors d'une formation de professeurs documentalistes

- Appréhender le rôle des algorithmes dans la mise à disposition de l'information
- Analyser globalement une page de résultats d'un moteur de recherche
- Définir l'information : fait et fiabilité

- Reconnaître différents types de sites

- Analyser son besoin d'information /

Réaliser une recherche documentaire

- Vérifier l'information : hoax, canulars, fake news...

- Évaluer les sources : quelles problématiques

et difficultés aujourd'hui ?

- Distinguer informations, publicités

et commentaires dans les sites web
- Ecrire des brèves : le 3QOCP

- Problématiques de l'information

- La manipulation des images

- Construction de l'information

d'actualité et angles éditoriaux

construction et conséquences
Objectifs :
- Savoirs : Internet / Web / Navigateur / Moteur de recherche / site

- Savoirs-faire : comprendre le fonctionnement de l'Internet / savoir nommer les outils de son environnement numérique quotidien.
Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Exemple(s) de scénarios :
- quiz réalisé sur Socrative : dans l'application, importez le quiz SOC-34017196
Objectifs :
- Savoirs : Web / moteurs de recherche / organisation de l'information.

- Savoirs-faire : Comprendre le fonctionnement des moteurs de recherche.

- Savoirs-être : Prendre conscience de la multiplicité des outils de recherche.
Exemple(s) de scénarios : - proposition de séance. Objectifs :
- Savoirs : propriété intellectuelle / loi / droit d'auteur.

- Savoirs-faire : citer systématiquement ses sources.

- Savoirs-être : comprendre la nécessité de légiférer dans le domaine de la propriété intellectuelle / respecter la loi.

Discipline(s) concernée(s) : toutes, mais en particulier l'EMC.
Exemple(s) de scénarios : - séance introductive Objectifs :
- Savoirs : licences libres de droits / domaine publique / banques de ressources.

- Savoirs-faire : utiliser des banques de ressources libres de droits pour ses projets personnels.

- Savoirs-être : respecter la loi / comprendre l'intérêt de ces ressources libres et les principes sous-jacents.

Discipline(s) concernée(s) : Arts plastiques, éducation musicale, EMC.
Exemple(s) de scénarios : - Après un rappel sur la propriété intellectuelle et une présentation des licences libres Creative Commons, réalisation de mini-clips vidéos à partir de ressources libres de droits. Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :

Discipline(s) concernée(s) : EMC.
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs : identité numérique, données personnelles, big data, GAFAM, économie du web.

- Savoirs-faire : protéger ses données personnelles.

- Savoirs-être : faire des choix responsables, en connaissance de cause, concernant ses données personnelles et son identité numérique.
Exemple(s) de scénarios :
- module clé-en-main interactif et multimédia sur les données personnelles et le Big Data
Objectifs :
- Savoirs : données personnelles, Big Data, GAFAM, publicité, Communs / wiki, crowdfunding, Licences libres / Creative Commons.

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :

Discipline(s) concernée(s) : histoire-géographie, EMC, technologie.
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Objectifs :
- Savoirs : site Web / page Web / lien hypertexte / adresse URL / classement des résultats.

- Savoirs-faire : reconnaître les liens hypertextes / savoir lire un résultat et une adresse URL.

- Savoirs-être : Prendre conscience qu'un moteur de recherche classe les résultats selon des critères qui lui sont propres / Sélectionner les résultats en fonction de ses besoins.
Objectifs :
- Savoirs : fiabilité, opinion, rumeur, fait, source.

- Savoirs-faire : identifier des indices de fiabilité d'une information.

- Savoirs-être : exercer son esprit critique face à une affirmation.
Exemple(s) de scénarios : - séance 1 de ce scénario Objectifs :
- Savoirs : site complotiste / parodique / journalistique / "usine à clics" (sites à "buzz") / site orienté ou militant / site collaboratif /wiki / forum / réseau social.

- Savoirs-faire : identifier les indices de fiabilité d'un site web.

- Savoirs-être : prendre conscience de la nécessité d'évaluer l'information.

Discipline(s) concernée(s) : français, histoire- géographie, EMC.
Exemple(s) de scénarios : - séance 2 de ce scénario Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :

Discipline(s) concernée(s) : toutes.
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs : fiabilité, source, fact checking, désinformation, Rumeur, hoax, canular, fake news, arnaque, théorie du complot.

- Savoirs-faire :

Utiliser le 3QOCP et certains outils en ligne pour analyser une information/image/vidéo/site.

Rechercher l'origine d'une information/image/vidéo/site sur le web.

- Savoirs-être :

Prendre conscience de la nécessité d'évaluer l'information.

Appréhender les enjeux et les conséquences de la diffusion de fausses informations.
Exemple(s) de scénarios : - modules interactifs (utilisés dans une séquence scénarisée). Objectifs :
- Savoirs : algorithme, indexation, pondération, classements, profils, biais de l'information/biais cognitifs, bulles de filtres / bulles informationnelles.

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :

Discipline(s) concernée(s) : technologie, mathématiques, EMC.
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs : agence de presse / dépêche / brève / information en continu / hiérarchisation de l'information.

- Savoirs-faire : Sélectionner et hiérarchiser les informations / Résumer l'information grâce au 3QOCP.

- Savoirs-être : prendre conscience que l'immédiateté de l'information et l'emballement médiatique peuvent induire une dénaturation de l'information : un manque de hiérarchisation (importance de l'info), des erreurs (travail dans l'urgence), et un manque d'explicitation (analyse de l'information), et des chambres d'échos (tous les médias parlent de la même chose).
Exemple(s) de scénarios : - un scénario avec échanges inter-classes Objectifs :
- Savoirs : sources journalistiques, déontologie du journalisme, pluralisme, objectivité / subjectivité, intention de communication / angle éditorial.

- Savoirs-faire :

Différencier information et communication.

Identifier l'intention de communication / les différentes réceptions possibles.

- Savoirs-être :

Comprendre la nécessité d'évaluer et de comparer les sources.

Comprendre le bien-fondé des principes déontologiques des journalistes.

Comprendre l'intérêt du pluralisme des médias dans une société démocratique.

Discipline(s) concernée(s) : Français.
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Exemple(s) de scénarios : Objectifs :
- Savoirs : photomontage / légende /commentaire / cadrage / Même, intention de communication.

- Savoirs-faire : Utiliser l'outil de recherche inversée de Google image pour vérifier une image.

- Savoirs-être : prendre du recul face aux images diffusées sur Internet.
Exemple(s) de scénarios : - exercices autocorrectifs learning apps (utilisés lors d'une séquence scénarisée). Objectifs :
- Savoirs :

- Savoirs-faire :

- Savoirs-être :
Exemple(s) de scénarios :
Stratégies de recherche d'information, évaluation des sources...

Fonctionnement d'internet, lois, éthique...

Circulation et construction de l'information d'actualité, journalisme...

# data[].attributes.attachment_link.description
cm2 - Fonctionnement général d'Internet Réalisée par Laureline Lemoine (Nancy-Metz), professeure documentaliste Info-documentation Info médiatique Info numérique - Diagnostic : vie numérique des CM2 - Fonctionnement des moteurs de recherche - "Je partage ou pas ?" Responsabilité de la publication en ligne - Principe de la propriété intellectuelle - Images, vidéos et musiques libres de droit - Modèles économiques du web : différences...

# data[].attributes.attachment_link.title
ressources pédagogiques pour animer un atelier

# data[].attributes.attachment_link.description
Plus de 100 ressources pédagogiques pour animer un atelier sur l’estime de soi, un atelier de parentalité, un atelier vie affective et sexuelle…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je vous propose quelques pistes pour mener une réflexion philo avec les enfants (à partir de 7 ans) autour de la question du harcèlement à partir d'un excellent dessin animé: Bully Dance (La danse des brutes), un court métrage sans parole canadien réalisé en 2000 par Janet Perlman, r écompensé par 13 prix à travers le monde.

Dans ce petit film de 10 minutes, une communauté est perturbée lorsqu'un tyran s'en prend à un membre plus petit du groupe...

# data[].attributes.attachment_link.title
"Bully Dance": un dessin animé original et touchant pour mener une réflexion sur le HARCÈLEMENT avec les enfants

# data[].attributes.attachment_link.description
Je vous propose quelques pistes pour mener une réflexion philo avec les enfants (à partir de 7 ans) autour de la question du harcèlement à partir d'un excellent dessin animé: Bully Dance (La danse des brutes), un court métrage sans parole canadien réalisé en 2000 par Janet Perlman, récompensé par 13 prix à travers le monde.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Qu'est-ce que le harcèlement ?

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. Cette violence se retrouve aussi au sein de l'école. Elle est le fait d'un ou de plusieurs élèves à l'encontre d'une victime qui ne peut se défendre.

Lorsqu'un enfant est insulté, menacé, battu, bousculé ou reçoit des messages injurieux à répétition, on parle donc de harcèlement.

Les 3 caractéristiques du harcèlement en milieu scolaire

La violence : c'est un rapport de force et de domination entre un ou plusieurs élèves et une ou plusieurs victimes.

La répétitivité : il s'agit d'agressions qui se répètent régulièrement durant une longue période.

L'isolement de la victime : la victime est souvent isolée, plus petite, faible physiquement, et dans l'incapacité de se défendre.

Le harcèlement se fonde sur le rejet de la différence et sur la stigmatisation de certaines caractéristiques, telles que :

L'apparence physique (poids, taille, couleur ou type de cheveux)

Le sexe, l'identité de genre (garçon jugé trop efféminé, fille jugée trop masculine, sexisme), orientation sexuelle ou supposée

Un handicap (physique, psychique ou mental)

Un trouble de la communication qui affecte la parole (bégaiement/bredouillement)

L'appartenance à un groupe social ou culturel particulier

Des centres d'intérêts différents
Le harcèlement revêt des aspects différents en fonction de l'âge et du sexe.

Les risques de harcèlement sont plus grands en fin d'école primaire et au collège.

Si le harcèlement touche des élèves en particulier, il s'inscrit dans un contexte plus large qu'il est indispensable de prendre en compte.

Le harcèlement se développe en particulier :

Lorsque le climat scolaire de l'établissement est dégradé : les adultes doivent créer les conditions pour que l'ambiance dans l'établissement soit propice à de bonnes relations entre les élèves et entre les adultes et les élèves.

Lorsque les situations de harcèlement sont mal identifiées par l'équipe éducative : il est indispensable que les parents et les élèves ne soient pas démunis face au signalement d'une situation de harcèlement et que les sanctions soient adaptées et éducatives.

Qu'est-ce que le cyber-harcèlement ?

Le cyber-harcèlement doit être intégré dans la politique de prévention et de lutte contre le harcèlement à l'École car il n'en est souvent qu'une des modalités. Pour lutter contre le cyber-harcèlement, le ministère de l'éducation nationale a signé une convention avec l'association e-Enfance et a élaboré un guide pour prévenir et traiter le cyber-harcèlement.

Identifier le cyber-harcèlement

Le cyber-harcèlement est défini comme "un acte agressif, intentionnel perpétré par un individu ou un groupe d'individus au moyen de formes de communication électroniques, de façon répétée à l'encontre d'une victime qui ne peut facilement se défendre seule".

Le cyber-harcèlement se pratique via les téléphones portables, messageries instantanées, forums, chats, jeux en ligne, courriers électroniques, réseaux sociaux, site de partage de photographies etc.

Il peut prendre plusieurs formes telles que :

les intimidations, insultes, moqueries ou menaces en ligne

la propagation de rumeurs

le piratage de comptes et l'usurpation d'identité digitale

la création d'un sujet de discussion, d'un groupe ou d'une page sur un réseau social à l'encontre d'un camarade de classe

la publication d'une photo ou d'une vidéo de la victime en mauvaise posture

le sexting (c'est la contraction de "sex" et "texting". On peut le définir comme "Des images produites par les jeunes (17 ans et moins) qui représentent d'autres jeunes et qui pourraient être utilisées dans le cadre de la pornographie infantile"

Harcèlement et cyber-harcèlement : les conséquences

Le cyber-harcèlement est avant tout du harcèlement. Les conséquences pour la victime et l'impact sur le climat scolaire sont aussi importants que dans une situation de harcèlement "classique".

Des modalités différentes

Le cyber-harcèlement se distingue du harcèlement physique à plusieurs niveaux :

La diffusion massive et instantanée des messages peut toucher un très large public,il est très difficile d'en reprendre le contrôle

Avec le cyber-harcèlement, le harcèlement subi à l'école se prolonge au domicile, sans répit pour l'enfant. Plus aucun espace de sa vie n'est protégé.

Le harceleur peut rester anonyme en agissant via un pseudo, et ne jamais se dévoiler, ce qui peut augmenter l'angoisse de la victime.

Les contenus diffusés peuvent demeurer en ligne, même si le harcèlement cesse.

Des conséquences graves

La cyberviolence et le cyber-harcèlement ont des conséquences graves sur le bien-être et la santé mentale des victimes mais aussi des agresseurs et des témoins. Il existe un consensus général selon lequel ces conséquences seraient plus importantes que celles du harcèlement traditionnel en raison des caractéristiques particulières de ce type de violence (anonymat, pouvoir de dissémination et public élargi etc.). Il existe des différences selon le type de cyberviolence et les jeunes sont plus affectés par des abus au moyen du téléphone portable ou par la diffusion indésirée de photographies/vidéo clips de la victime que par des courriels désagréables ou des agressions dans des réseaux sociaux. Contrairement à la violence ordinaire, face à l'écran, les victimes sont très souvent seules et ne peuvent pas être aidées par leurs camarades.

Des violences cumulées

Les élèves victimes de cyber-harcèlement sont souvent également victimes de harcèlement au sein de l'École. Pour les agresseurs, internet offre une cour de récréation virtuelle dans laquelle ils peuvent poursuivre leurs actions.Avec le cyber-harcèlement, le harcèlement subi à l'école se prolonge donc au domicile, et sans répit. Aucun espace de vie n'est protégé.

Exposée 24 h/24 et 7 j/7, la victime connaît un état d'insécurité permanent, et se sent encore plus isolée et fragilisée. En France, 40% des élèves disent avoir été victimes d'une agression ou méchanceté en ligne. Le moyen le plus fréquemment cité reste le texto pour un élève sur cinq (20,3%), suivi d'appels téléphoniques méchants, humiliants, désagréables (13,9%), de l'usurpation d'identité (12,1%), de l'exclusion d'un groupe social en ligne (11,6%), de problèmes sur un chat/MSN.

On constate donc que ce sont les téléphones portables qui sont le moyen privilégié de l'agression. En ce qui concerne les réseaux sociaux, 4.8% des élèves interrogés disent être victimes (Blaya, 2013). Le Happy Slapping reste minoritaire comme l'indiquent les chiffres de l'enquête nationale de victimation au sein des collèges publics et les travaux de C. Blaya.

La responsabilité des adultes

Tous les adultes doivent agir ensemble pour prévenir et combattre le cyber-harcèlement. Ils ont responsabilité en termes de prévention mais aussi d'aide en cas de difficulté.

L'âge de début d'accès à internet se situe aux alentours de 9 ans et ne cesse de diminuer. Rapidement, l'enfant va être équipé avec un outil numérique personnel : ordinateur, téléphone portable ou/et tablette. A partir de ce moment, tous les adultes présents dans la vie de l'enfant peuvent l'accompagner dans son utilisation numérique. Le cyber-harcèlement étant le risque le plus important auquel un enfant est exposé sur Internet, il est le devoir de tous de prévenir et combattre l'intimidation en ligne. Les premiers adultes à prodiguer aide et conseils en matière de sécurité sur Internet sont les parents (60%) puis les enseignants (43%) et enfin les pairs (26%). L'âge des premiers pas sur Internet est de plus en plus bas (9 ans en moyenne).

La responsabilité du personnel éducatif

L'éducation nationale a un rôle fondamental à jouer dans la transmission des valeurs liées à un usage responsable d'internet, et s'engage donc à informer les élèves sur :

l'importance de parler des problèmes rencontrés avec les adultes de l'établissement et de venir en aide aux victimes

les risques liés à l'utilisation des nouveaux médias la protection de leurs données personnelles et de leur vie privée

le respect de la vie privée et du droit à l'image de leurs camarades

Le personnel éducatif doit favoriser un usage sûr et éthique d'Internet et des téléphones et développer une culture d'entraide et de non tolérance à quelque forme de violence que ce soit.Le personnel éducatif doit favoriser un usage sûr et éthique d'Internet et des téléphones et développer une culture d'entraide et de non tolérance à quelque forme de violence que ce soit.

La responsabilité des parents

Les parents ont tendance, à considérer les technologies numériques comme le domaine réservé de leurs enfants qui auraient davantage d'habilités et de compétences. C'est souvent le cas pour la maitrise technique de l'outil, en revanche ils ont une réelle méconnaissance des règles de fonctionnement ou des risques encourus. Les jeunes oublient souvent sur Internet les règles de bon sens, les principes de précaution ou de respect de soi et des autres.

Liker peut blesser !

Juliette subit les conséquences d'un like malencontreux. Mieux vaut réfléchir à deux fois avant de liker n'importe quoi...
Cliquez ici pour consulter la fiche d'accompagnement
Pour tout savoir sur La famille Tout-Ecran : https://www.clemi.fr/fr/guide-famille.html

En savoir plus sur le 3018 :

# data[].attributes.attachment_link.description
Des méthodes et des outils pour sensibiliser à la lutte contre le harcèlement.

# data[].attributes.attachment_link.title
GeoDeclic : Présentation et règlement du projet

# data[].attributes.attachment_link.description
Tu es accro à tes applis ? Tous les matins après Twitter, tu checkes tes flammes sur Tinder. Pas de métro sans YouTube ou Candy Crush. Instagram est irrésistible, Facebook addictif, t'es accro à Snapchat... et tu pètes les plombs quand t'as plus de batterie pour Uber. T'inquiète pas c'est normal.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Contenu

Créer un contenu personnalisé

Faire des affiches pour votre classe

Configurez des tâches pour vos étudiants à l'aide de diagrammes de tracé, de romans illustrés, de mappages de personnages, de chronologies, etc.

Créez des feuilles de calcul personnalisées, des quiz, des storycubes et bien plus encore avec une interface facile à utiliser.

Avec plus de 2000 ressources, nous avons quelque chose pour vous!

En savoir plus sur le Storyboard Creator

# data[].attributes.attachment_link.title
Storyboard That Classroom Edition | Essai et Ressources Pour Enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
Créer un contenu personnalisé Faire des affiches pour votre classe Configurez des tâches pour vos étudiants à l'aide de diagrammes de tracé, de romans illustrés, de mappages de personnages, de chronologies, etc. Créez des feuilles de calcul personnalisées, des quiz, des storycubes et bien plus encore avec une interface facile à utiliser.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
éducation nationale  le numérique éducatif

# data[].attributes.attachment_link.description
Livret méthodologique conçu par le groupe de compétence académique AEJN (Apprendre et enseigner les jeux numériques)

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment utiliser la quiZinière de Canopé?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pouvez-vous nous présenter Plickers en quelques mots ?

Plickers est une application gratuite, disponible sur appareil Android ou Apple, qui permet d'interroger plusieurs personnes sur des questions de type fermé. L'enseignant définit des questions, les réponses A, B, C et D, et pour répondre, les élèves montrent simplement des étiquettes imprimées avec un QR Code, correspondant à la réponse A, B, C ou D. Le traitement des réponses se fait de manière instantanée lorsque l'enseignant " scanne " les étiquettes avec son appareil. Ensuite, le professeur, connecté à son compte Plickers avec un ordinateur, peut afficher les résultats sous différentes formes, de manière anonymisée ou non.

Ce qui est intéressant avec ce système, c'est que seul l'élève qui manipule les étiquettes peut savoir ce qu'il répond, car la lettre correspondant à la réponse est imprimée en tout petit sous le QR code. Il n'y a donc pas le biais d'influence de la réponse du camarade si on ne sait pas.

Comment cet outil peut-il être exploité par les enseignants ?

L'utilisation la plus simple est le suivi des acquis des élèves. Quand l'enseignant vient de terminer une leçon, une activité ou une mise en commun, Plickers permet de tester tous les élèves assez rapidement pour savoir s'ils en ont bien retenu l'essentiel. Le quizz peut se faire en début ou en fin de séance, ou bien servir à évaluer une connaissance de manière ponctuelle durant un cours.

En effet, l'une des difficultés du métier d'enseignant, quand on a face à soi 25 ou 30 élèves, c'est de savoir si ce que l'on raconte est compris par tous, si notre assemblée est réceptive. Si on leur pose la question, la majorité des élèves assurent avoir compris, mais entre ceux qui n'osent pas communiquer et ceux qui disent cela pour faire plaisir à l'enseignant, ce n'est pas toujours la réalité. Avec cet outil, on ne peut pas mentir !

C'est également intéressant pour faire de la différenciation pédagogique. Ça permet de repérer quels sont les besoins d'un élève, si les compétences que l'on teste sont acquises ou pas. Si l'on construit bien son quizz, on voit rapidement quels élèves ont compris et peuvent passer à autre chose, et quels autres sont en difficulté et ont besoin de plus de remédiation.

Enfin, l'enseignant peut s'en servir comme départ d'une question sur l'apprentissage du code informatique : comment ces cartes imprimées fonctionnent-elles ? Il peut ainsi introduire une séquence sur le fonctionnement des QR codes.
Découvrez un exemple de l'utilisation de Plickers dans la classe d'Olivier Quinet

# data[].attributes.attachment_link.title
Plickers en classe : " un outil qui permet de vite repérer les élèves en difficulté " - VousNousIls

# data[].attributes.attachment_link.description
Plickers est une application gratuite, disponible sur appareil Android ou Apple, qui permet d'interroger plusieurs personnes sur des questions de type fermé. L'enseignant définit des questions, les réponses A, B, C et D, et pour répondre, les élèves montrent simplement des étiquettes imprimées avec un QR Code, correspondant à la réponse A, B, C ou D.

# data[].attributes.attachment_link.title
Pour une école riche de tous ses élèves - CSE

# data[].attributes.attachment_link.description
Accessible gratuitement, cette trousse contient des outils de transfert à l'intention des équipes-écoles du primaire et du secondaire qui souhaitent approfondir leur réflexion sur les actions à mettre en place afin de cheminer sur la voie d'une éducation plus inclusive.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Felten Psychologue - Thionville, Yutz & Terville - Adultes: thérapies brèves - Enfants et adolescents: conseil gratuit, bilan, suivi

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cet article n'a qu'un seul objectif : donner des informations issues des recherches pour éclairer le choix d'aller vers plus ou moins d'inclusion pour les élèves pré-orientés en 6ᵉ SEGPA.

Ne sont pris en compte ni les arguments syndicaux ni les aspects politiques qui ne sont pas étrangers aux positions des uns et des autres.

Le premier écueil est de choisir les recherches qui seront citées, chaque choix pouvant être discuté. Aussi ai-je choisi de me référer autant que faire se peut à la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique organisée par le Conseil national d'évaluation du système scolaire ( CNESCO) au cours de laquelle des chercheurs divers ont apporté des contributions qui ont fait consensus.

Lorsqu'aucune occurrence n'était disponible, le niveau de recherche requis se situe au niveau de la méta-analyse ou d'essais comparatifs randomisés de forte puissance qui constituent le plus haut niveau de preuve.

Deux références liminaires à la circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015 relative au sections d'enseignement général et professionnel adaptés :

" Au sein d'un collège plus inclusif, la SEGPA, bien identifiée comme structure, doit permettre, pour les élèves issus de classes de CM2 pré-orientés en SEGPA, de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation, et pour l'ensemble des élèves en situation de grande difficulté scolaire d'être mieux pris en compte dans le cadre de leur scolarité en collège. "

Les élèves sont pré-orientés en 6e SEGPA. Les modalités d'enseignement choisies doivent " permettre de réinterroger l'opportunité d'une orientation à l'issue de l'année de classe de sixième avec une nouvelle étude du dossier ".

Un autre élément est à prendre en considération. Au collège, si la SEGPA regroupe des élèves en grande difficulté, ils ne sont pas les seuls. Chaque classe de 6ᵉ dite " ordinaire " compte un ou plusieurs élèves avec des difficultés du même ordre, voire plus importantes.

Un dispositif inclusif permettrait de mieux les prendre en compte également.

Que disent les recherches sur les modalités possibles pour scolariser des élèves pré-orientés en 6ᵉ SEGPA, sachant qu'aucune étude ne s'est intéressée spécifiquement à cette charnière?

Les élèves pré-orientés doivent être inscrits dans une classe de référence. Vaut-il mieux les regrouper dans une seul classe de 6ᵉ ou les répartir sur plusieurs, voire toutes les classes de 6ᵉ du collège?

Est-il préférable d'inclure un peu (en EPS, arts et une ou plusieurs matières à choisir entre sciences, technologie et histoire-géographie-EMC), beaucoup (toutes les matières sauf français et mathématiques par exemple) ou totalement?

Enfin, quelles modalités ou aménagements offrent les meilleures perspectives de progression aux élèves?

Si les textes sont clairs en faveur de l'inclusion, cela n'empêche qu'il peut y avoir débat.

Que ce soient les enseignants de SEGPA, les professeurs du collège ou même les parents d'élèves, les manifestations d'une certaine nostalgie ne sont pas rares.

Cette structure a effectivement fonctionné en Moselle mieux qu'ailleurs. Je ne l'écris pas par chauvinisme, mais le taux moyen d'accès à un diplôme pour les élèves de SEGPA a été de 37% dans la note d'information de la DEPP publiée en février 2017, alors qu'il est proche de 50% en Moselle depuis plusieurs années, l'académie de Nancy-Metz faisant partie des six académies avec les meilleurs résultats (voir carte P3 du document précédemment cité).

Par contre, d'une manière générale, regrouper des élèves présentant peu ou prou le même type de difficultés dans des structures "à part" a un effet globalement négatif reconnu par les études.

Il s'agit en effet d'une différenciation structurelle dont les effets ont été investigués " par les chercheurs en sciences de l'éducation. Il est peu de questions qui aient été autant étudiées, et pour lesquelles on dispose de résultats de recherche aussi solides, reposant sur des approches diversifiées et menées dans une variété de contextes : recherches quasi expérimentales, recherches en milieu naturel, enquêtes internationales, recherches à caractère plus théorique débouchent sur un ensemble de conclusions remarquablement concordantes. " In Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique - Notes d'experts P14

" De plus, les enquêtes internationales démontrent que le regroupement homogène d'élèves va de pair avec un accroissement des inégalités en fonction de l'origine sociale. " In Cnesco (2017). Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous les élèves ? Dossier de synthèse P25.

Et de poursuivre :" Des études ont mis en évidence que si des politiques de regroupement par classes de niveaux peuvent se révéler efficaces pour les apprentissages des élèves placés dans des classes fortes, elles ont des conséquences négatives pour les élèves placés dans les classes les " moins fortes ". De telles politiques conduisent à des performances moyennes des systèmes éducatifs et accentuent les différences de performance entre les élèves faibles et les élèves forts. "

Sans entrer dans le détail des effets délétères de cette différenciation structurelle, notons qu'au mieux elle permet de faire progresser les élèves au même rythme que s'ils étaient en classe hétérogène, mais que très souvent leur progression est inférieure à celle qu'ils auraient pu avoir en ayant poursuivi leurs scolarité en classe ordinaire.

Aller vers davantage d'inclusion semble donc plus profitable pour les élèves.

Reste à en déterminer les conditions et les modalités pour qu'elle soit le plus favorable possible.

La réponse apportée par les différentes recherches est claire et bien résumée dans la conférence de consensus: il s'agit de préserver l'hétérogénéité des classes.

" R18. Favoriser l'hétérogénéité des regroupements des élèves, tout en organisant des groupes restreints temporaires. La différenciation, par classes ou groupes de niveaux ou par options - pour le second degré -, effectuée de manière permanente, amplifie les écarts de performances entre élèves et creuse les inégalités, notamment celles liées à l'origine sociale. Les établissements et les écoles doivent privilégier les classes hétérogènes. " In Recommandations du Jury, conférence de consensus du CNESCO, P22 www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/CCDifferenciation_recommandations.pdf

Or le regroupement de tous les élèves pré-orientés dans une seule classe, voire dans deux classes (selon le nombre d'élèves pré-orientés, il s'agit de 8 élèves pour une demi-division ou 16 élèves pour une division entière), ne permet pas de garantir une hétérogénéité suffisante. Il ne s'agit pas de créer une division de 6ᵉ SEGPA bis.

Au delà de 3 à 4 élèves par classe, l'hétérogénéité n'est plus vraiment au rendez-vous, sachant que parmi les collèges avec SEGPA, rares sont ceux qui n'accueillent pas également une ULIS.

Certains paramètres " exogènes " sont plus ou moins facilitateurs pour l'inclusion. Les contraintes sont multiples. Certaines sont liées aux élèves scolarisés (par exemple le nombre d'élèves orientés par la MDPH et l'ampleur ou la nature de leurs difficultés). D'autres relèvent de l'établissement avec en particulier les contraintes de répartition de la dotation horaire.

Les recherches peuvent-elles nous donner des pistes quant aux manières d'aller vers l'inclusion ?

Cette présentation n'a pas vocation à être exhaustive, mais je n'ai trouvé aucune étude allant dans le sens contraire.

Si le lecteur en connaît, merci de me les communiquer.

1. Toutefois, des recherches montrent que des regroupements homogènes peuvent être efficaces s'ils visent l'acquisition d'une compétence très précise et s'inscrivent exclusivement dans la durée d'une séquence d'apprentissage. " In Recommandations du Jury, conférence de consensus du CNESCO, P22 www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/CCDifferenciation_recommandations.pdf

2. Dans les conclusions de la synthèse du rapport Lire et écrire conduite par Laurent Goigoux : " En revanche, proposer à certains élèves des tâches dont les contenus diffèrent et se substituent à celles attribuées au reste du groupe classe produit des effets négatifs sur les résultats des élèves les plus faibles. " In http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport P59

3. " Nous avons vu que la différenciation pédagogique peut s'entendre comme un dispositif d'aide, a priori ou a posteriori pour les élèves en difficulté ou d'adaptation aux besoins des élèves au sein du groupe classe, dans une situation d'apprentissage collectif ou par petits groupes. Nous savons aussi que l'externalisation des élèves en difficulté n'a pas fait la preuve de son efficacité pour certains élèves. " In dossier Ifé - Différenciation pédagogique en classe, P21

La différenciation structurelle a des effets délétères. Sortir les élèves d'une classe de référence au-delà de la durée d'une séquence d'apprentissage également. Il s'agirait donc de viser prioritairement l'inclusion totale.

Quelques pistes sont déjà évoquées dans les extraits précédents. Nous allons les préciser davantage:

Co-enseignement

Différenciation pédagogique

Regroupements ponctuels pour des compétences précises

Enseignement explicite

Tutorat

A la différence de la co-intervention, " le co-enseignement concerne donc l'ensemble des tâches d'un enseignant (planification, correction, gestion de classe, etc.) et non uniquement l'enseignement stricto sensu. " In Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique - Notes d'experts p48.

Citons les conclusions in extenso :

" Rea, McLaughlin et Walter-Thomas (2002) ont comparé deux dispositifs destinés à des élèves ayant des difficultés d'apprentissage : l'un en classe ordinaire avec du co-enseignement et l'autre dans un groupe séparé à fort ratio. Les élèves en coenseignement montrent des résultats meilleurs en réussite scolaire, en langue et mathématiques et une plus grande assiduité scolaire. Cependant, aucune différence n'est observée sur le niveau de maîtrise de l'anglais et les exclusions scolaires.

Fontana (2005) a étudié l'effet du co-enseignement en langue et mathématiques pour des élèves ayant de grandes difficultés scolaires en le comparant à un enseignement solitaire. Les performances des élèves en classe de co-enseignement ont augmenté tant en anglais (0,81) qu'en mathématiques (0,40), contrairement à ceux en classe ordinaire avec co-intervention. Par ailleurs, les élèves estiment recevoir plus d'aide, bénéficier d'approches et de styles d'enseignement différents et ainsi obtenir de meilleurs résultats (Wilson & Michaels, 2006).

Comparant les résultats d'élèves ayant des difficultés d'apprentissage sur deux ans suite à une expérimentation d'enseignement solitaire puis de co-enseignement, Hang et Rabben (2008) ont constaté que les élèves ont obtenu de meilleurs scores en lecture et en mathématiques dans un cadre de co-enseignement que l'année précédente en présence d'un seul enseignant.

Dans une recherche réalisée en Belgique comparant deux dispositifs destinés à des élèves ayant de grandes difficultés scolaires (co-enseignement en classe ordinaire à temps plein vs enseignement solitaire en classe spéciale à temps plein), Tremblay (2012 ; 2013) observe que les élèves en difficultés d'apprentissage scolarisés en classe de co-enseignement obtiennent des résultats significativement meilleurs en lecture/écriture que ceux en classe séparée à fort ratio enseignant/élèves. De plus, les écarts avec le groupe contrôle s'agrandissent d'année en année alors que ceux des élèves en difficultés et ceux sans difficulté en classe de co-enseignement s'amenuisent graduellement. " In Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique - Notes d'experts P48 et suivantes.

Si le résultat des recherches actuelles est univoque, comment se fait-il qu'il soit si peu pris en compte?

Le co-enseignement est LA modalité à privilégier pour aider les élèves les plus fragiles.

Le champ est moins dégagé en ce qui concerne la différenciation pédagogique, beaucoup plus vaste, avec des approches très variées et, de ce fait, difficile à opérationnaliser.

" Malgré l'hétérogénéité du champ, les auteurs s'accordent sur les définitions générales de la différenciation pédagogique. Si l'on suit Przesmycki (2004) : La pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d'appropriation tout en restant dans une démarche collective d'enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés. Une confusion courante subsiste néanmoins entre différencier et varier son enseignement. Si diversifier ses gestes d'enseignement constitue une dimension fondamentale de la différenciation, cette condition n'est pas suffisante pour autant. La DP dépasse l'idée d'offrir des conditions d'apprentissage variées puisque ces mêmes conditions ne sont pas déployées par hasard mais bien en réponse à des besoins préalablement identifiés chez les élèves. " In Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique - Notes d'experts P17.

Dans les pages suivantes, l'auteure, Alexia FORGET, propose une description des différentes occasions et intentions poursuivis par la pédagogie différenciée selon que l'enseignant agit avant, pendant ou après la séquence d'enseignement.

L'ensemble du dossier sur la différenciation pédagogique peut également être utilement consulté sur le site du CNESCO, tout comme le dossier Ifé - Différenciation pédagogique en classe

Toutefois, des recherches montrent que des regroupements homogènes peuvent être efficaces s'ils visent l'acquisition d'une compétence très précise et s'inscrivent exclusivement dans la durée d'une séquence d'apprentissage. " In Recommandations du Jury, conférence de consensus du CNESCO, P22 www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/CCDifferenciation_recommandations.pdf

Des exemples:

Dans la SEGPA que je dirige, nous travaillons sur la fluence en lecture sur une période précise de 8 semaines avec des élèves qui maîtrisent insuffisamment le code pour espérer accéder à la compréhension (lien existant entre vitesse de lecture et compréhension), qu'ils soient scolarisés en ULIS, SEGPA ou en 6ᵉ de collège.

Sur une autre période de 8 semaines, nous visons une meilleure compréhension de l'implicite avec TACIT de l'université de Rennes 2. Cela concerne néanmoins partiellement les mêmes élèves.

Il existe deux acceptions de l'enseignement explicite.

Vous trouverez une description de la première dans le sens ' Direct instruction' à cette page. Les recherches sont nombreuses dans les pays anglo-saxons et, essentiellement, au Canada. Ainsi, Steve Bissonnette écrit en 2008 en conclusion de sa thèse (P122-123) "le recours aux méthodes d'enseignement explicite, dont l'efficacité a été montrée autant au niveau de la classe qu'au niveau de l'école, semble être une orientation pédagogique à privilégier dans les écoles situées dans des quartiers défavorisés."

L'efficacité de cette approche pédagogique trouve un écho dans les recherches sur la charge cognitive, théorie qui reste très discutée.

La deuxième acception est présentée dans cet article, qui se réfère plus spécifiquement à des recherches menées en France. Il est dommageable que ces deux acceptions utilisent le même vocabulaire, entretenant une confusion inutile alors qu'elle fait référence au concept de clarté cognitive.

A la frontière des deux acceptions, citons également une intervention de John Hattie, auteur de L'apprentissage visible pour les enseignants : " Plus les objectifs d'apprentissage de l'enseignant sont transparents plus l'élève est susceptible de s'engager dans les tâches à accomplir pour les réaliser. Plus l'enfant est conscient des critères de réussite plus il peut comprendre les actions qui doivent être menées pour les remplir. "

" La pédagogie coopérative s'appuie sur le tutorat entre élèves : elle consiste à créer au sein de la classe des petits groupes d'élèves de niveaux scolaires différents afin qu'ils puissent s'entraider. Les recherches ont mis en évidence des effets très positifs de cette pédagogie sur les résultats des élèves. Le tutorat favorise les résultats des élèves en difficulté en complétant, rappelant, revisitant des aspects non maîtrisés d'une notion en cours d'acquisition. L'approche d'un élève tuteur est moins formelle que celle d'un enseignant. Les recherches montrent également que le tutorat aide significativement les apprentissages de l'élève tuteur. Il valorise les élèves avancés en leur confiant la responsabilité d'aider leurs camarades en difficulté et en leur permettant d'approfondir la compréhension des notions à transmettre. " In Cnesco (2017). Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous
les élèves ? Dossier de synthèse P27

Il est néanmoins nécessaire de former les élèves à être tuteurs pour différencier "faire à la place de" et "apporter les explications pour permettre à X de faire par lui-même".

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusion des élèves de 6e SEGPA en classe ordinaire : éléments de réflexion

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet article n'a qu'un seul objectif : donner des informations issues des recherches pour éclairer le choix d'aller vers plus ou moins d'inclusion pour les élèves pré-orientés en 6ᵉ SEGPA. Ne sont pris en compte ni les arguments syndicaux ni les aspects politiques qui ne sont pas étrangers aux positions des uns et des autres.

# data[].attributes.attachment_link.title
Boîte à outils inclusive - Enseignement Catholique

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour préparer puis décanter les apports de la journée dédiée à l’École inclusive, organisée, ce 10 novembre prochain, au Conseil économique, social et environnemental (Cese) par l’enseignement catholique., vous trouverez ici des pistes pour mieux accueillir la diversité et la fragilité dans vos clas…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Cahiers Fantastiques est une plateforme en ligne qui permet de créer rapidement des exercices numériques adaptés aux élèves dyspraxiques.

Les exercices créés sur la plateforme des Cahiers Fantastiques peuvent être utilisés en ligne avec une connexion internet ou hors ligne, après avoir été téléchargés, quand vous ne disposez pas de connection internet, par exemple dans une classe.

Les types d'exercices que nous vous présentons sur cette page ont été extraits des manuels de français utilisés par des élèves du CE1 au CM1 essentiellement. Il ne s'agit pas ici de fournir une banque d'exercices mais plutôt de permettre à ceux qui accompagnent la scolarité des élèves dyspraxiques de comprendre comment adapter un type d'exercice donné.

Ces tutoriels ont été élaborés à partir d'exercices de français, mais les types d'adaptations proposées peuvent également être utilisées pour certains exercices de mathématiques, notamment en numération, grandeurs et mesures.

> Type 1 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " mot à cliquer "
> Type 2 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " phrase ou groupe de mots à cliquer "
> Type 3 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " utilisation d'un code couleur "
> Type 4 : Adapter un exercice de la classe par un exercice " à choix multiples "
> Type 5 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " Remplir un champ texte "
> Type 6 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " modification d'un champ texte "
> Type 7 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " déplacement d'étiquettes "
> Type 8 : Plusieurs choix d'adaptation pour un même exercice
> Type 9 : Certains exercices ne peuvent être adaptés, en raison de la nature même du handicap

Type 1 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " mot à cliquer "

Reconnaître le genre du nom
Dans cette liste, recopie uniquement les noms féminins.
dauphin - image - histoire - homme - trésor - soupir - pierre - poule

poire - feuille - harpe - piano - herbe - alouette - alarme - nid - nature

Identifier un intrus
Écris chaque liste de noms communs en enlevant l'intrus.
a. mot - corbeau - joie - fourmi - canon - main - une - blé - terre.

b. machine - erreur - onde - frère - grand - agneau - chien.

c. corbeau - fromage - forêt - lion - leur - homme - miroir.

Type 2 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " phrase ou groupe de mots à cliquer "

Reconnaître une phrase
Recopie uniquement les phrases.
La grand-mère habitait au milieu de la forêt.

La grand-mère habitait loin.

Habitait au milieu de la forêt.

La grand-mère dormait.

la grand-mère habitait au milieu de la forêt

Pour associer des idées, des concepts :

Associer la réponse et la question qui correspond
Associe la question et la réponse qui correspond.
1. Où habite la grand-mère ?

2. Qu'apporte le petit chaperon rouge ?

3. Le loup a-t-il mangé la grand-mère ?

4. Qui la grand-mère attend-elle ?

a. Elle apporte une galette.

b. Oui.

c. Elle attend le petit chaperon rouge.

d. Elle habite au milieu de la forêt.

Type 3 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " utilisation d'un code couleur "

Classer les types de phrases
Classe les phrases ci-dessous dans le tableau
La grand-mère habitait au milieu de la forêt.

La grand-mère habitait loin.

Où habitait la grand-mère ?

La grand-mère dormait.

Qu'a fait le loup ?

Phrases déclaratives

Phrases interrogatives

Type 4 : Adapter un exercice de la classe par un exercice " à choix multiples "

Indiquer le genre et le nombre d'un groupe nominal
Indique le genre (masculin ou féminin) et le nombre (singulier ou pluriel) de ces groupes nominaux. des dauphins -> GN masculin pluriel
une image -> ...

les histoires -> ...

deux hommes -> ...

le trésor -> ...

Type 5 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " remplir un champ texte "

Dans les exercices adaptés ainsi, la quantité de frappe au clavier est parfois trop importante pour un élève dyspraxique. N'oublions pas que si la frappe au clavier est plus fonctionnelle que l'écriture manuscrite pour tous ces élèves, pour une grande partie d'entre eux, elle reste moins fonctionnelle que l'écriture manuscrite de leurs pairs. Bon nombre d'élèves dyspraxiques restent en double tâche lorsqu'ils tapent au clavier. Il faut donc évaluer la quantité de frappe que requiert chaque exercice, mais aussi évaluer la quantité de frappe que l'enfant peut assumer au cours d'une journée. En fonction de ces deux éléments, il peut être nécessaire de prévoir des aménagements supplémentaires (dictée à l'adulte pour certains exercices, par exemple).

Transformer des phrases déclaratives en phrases interrogatives
Transforme les phrases en phrases interrogatives. Le loup mange la grand-mère. -> Le loup mange-t-il la grand-mère ?
La petite fille apporte une galette.

Le petit chaperon rouge cueille des fleurs.

La grand-mère a de grandes dents.

Le chasseur tue le loup.

Type 6 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " modification d'un champ texte "

Placer les points et les majuscules
Écris les phrases en ajoutant les majuscules et les points.
le loup s'approche du lit de la grand-mère

le loup se couche dans le lit

la grand-mère avait l'air bizarre

un chasseur passait devant la maison

Type 7 : Adapter l'exercice de la classe par un exercice type " déplacement d'étiquettes "

Remettre les mots dans l'ordre pour former une phrase
Remets les mots dans l'ordre pour faire des phrases.
de la grand-mère. - s'approche - Le loup - du lit

se couche - Le loup - de la grand-mère. - dans le lit

bizarre. - l'air - La grand-mère - avait

devant - Un chasseur - passait - la maison.

Type 8 : Plusieurs choix d'adaptation pour un même exercice

Associer noms communs et noms propres
Associe le nom commun et le nom propre qui correspond.
1. le Pacifique

2. Les Alpes

3. la Loire

4. Paris

5. La France

a. un pays

b. un fleuve

c. une ville

d. une montagne

e. un océan

Type 9 : Certains exercices ne peuvent être adaptés, en raison de la nature même du handicap

Séparer les mots d'une phrase
Recopie les phrases en séparant les mots.
Lapetitefilleapporteunegalette.

Lepetitchaperonrougecueilledesfleurs.

Lagrand-mèreadegrandesdents.

Lechasseurtueleloup.
Ce type d'exercices est à éviter chez les enfants dyspraxiques et chez tous ceux qui ont soit des anomalies de motricité oculaire soit un déficit visuel. Il requiert des mouvements oculaires très précis qui sont trop coûteux pour ce type d'enfants. Nous ne proposons donc pas d'adaptation et nous vous conseillons de choisir un autre type d'exercice qui permettra d'évaluer les compétences de l'élève concernant les phrases.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les cahiers fantastiques : créer des exercices numériques adaptés | Cartable Fantastique

# data[].attributes.attachment_link.description
Les cahiers fantastiques est une plateforme en ligne qui permet de réaliser facilement des exercices numériques adaptées aux élèves dyspraxiques.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pendant 2 ans, Learn to Be a créé - avec des professionnels de l'enfance - des outils pédagogiques originaux pour amener les enfants à être zen et attentifs à la fois. Ces outils sont à présent fournis gratuitement aux écoles, enseignants, éducateurs et parents participants, de même qu'au grand public.

Après avoir testé, mis en oeuvre, évalué et ajusté les outils du programme, nous les mettons désormais à votre disposition gratuitement: vous pouvez les télécharger, les mettre en pratique, les partager, et nous faire part de vos questions et/ou commentaires. Ils sont regroupés en 10 thématiques, qui comprennent chacune :

des capsules vidéo d'animation pour les enfants de 5 à 12 ans sur le thème du stress scolaire, pour ouvrir la discussion avec les enfants ;

des fiches pédagogiques pour l'enseignant, l'éducateur, le parent, afin d'amorcer la
discussion avec les enfants et de les guider pour trouver leurs solutions ;

des outils attractifs et ludiques pour permettre aux enfants d'explorer et mettre des mots sur leurs émotions.

# data[].attributes.attachment_link.title
Learn to be zen | Diminuer le stress scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Pendant 2 ans, Learn to Be a créé - avec des professionnels de l'enfance - des outils pédagogiques originaux pour amener les enfants à être zen et attentifs à la fois. Ces outils sont à présent fournis gratuitement aux écoles, enseignants, éducateurs et parents participants, de même qu'au grand public.

# data[].attributes.attachment_link.description
excellent support de travail, je suis éducateur technique en atelier bâtiment et votre travail me sert au quotidien , c'est vraiment une aide précieuse que je recommande à tous mes collègues.

# data[].attributes.attachment_link.description
Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Guide Pratique Avril 2019, Author: YERLE Alain, Length: 28 pages, Published: 2019-04-14

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un document ressource par champ professionnel

Un document ressource à destination des enseignants de Segpa a été élaboré pour chacun des champs professionnels : " Habitat ", " Hygiène - Alimentation - Services ", " Espace rural et environnement ", " Vente - Distribution - Logistique ", " Production industrielle ".

Le champ professionnel " Vente - Distribution - Magasinage " a évolué vers la " Vente - Distribution - Logistique ", afin d'être plus en harmonie avec la réalité des activités professionnelles développées en entreprise et les diplômes de niveau V correspondants.

Ces documents initialement produits en 2009 ont fait l'objet d'une actualisation en fonction du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Chaque document ressource précise pour un champ professionnel donné :

les relations entre activités et métiers ;

les formations qualifiantes de niveau V ;

les activités professionnelles de référence ;

la typologie des activités de formation en classe de quatrième et de troisième ;

l'organisation fonctionnelle d'un plateau technique.

Une perspective de formation professionnelle

La scolarité en Segpa doit permettre aux élèves de se situer progressivement dans la perspective d'une formation professionnelle qui sera engagée à l'issue de la classe de troisième ( Circulaire relative aux sections d'enseignement général et professionnel adapté n° 2015-176 du 28 octobre 2015 , BOEN n°40 du 29-10-2015).

La circulaire précise aussi que la spécificité de la formation en Segpa conduit à constituer, dans les établissements, les plateaux techniques autour de champs professionnels qui permettent d'organiser des activités :

s'inscrivant dans les limites prescrites par le code du travail ;

représentatives des métiers dans des filières qui correspondent à une qualification niveau V porteuses d'emplois ;

accessibles aux élèves afin de les mettre en situation de réussite ;

facilitant l'articulation entre les compétences acquises par les élèves au cours de leur scolarité et les pratiques du monde professionnel.

# data[].attributes.attachment_link.title
EREA et Segpa : documents ressources pour les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
Un document ressource à destination des enseignants de Segpa a été élaboré pour chacun des champs professionnels : " Habitat ", " Hygiène - Alimentation - Services ", " Espace rural et environnement ", " Vente - Distribution - Logistique ", " Production industrielle ".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Contenu

espace pédagogique > disciplines du second degré > egpa

Bienvenue dans l'espace SEGPA

Nouvelle circulaire pour l'Enseignement adapté

Extrait : "La nouvelle circulaire redéfinit les missions et le fonctionnement des SEGPA. La classe SEGPA doit, aujourd'hui, évoluer dans le cadre de la mise en place du nouveau cycle central et de la réforme du collège. Cette circulaire conforte l'inclusion des élèves. Elle crée les conditions d'un fonctionnement plus inclusif au sein du collège et redéfinit l'orientation et les modalités d'admission des élèves pour prendre en compte les nouveaux cycles de la scolarité obligatoire..."
nouvelle circulaire pour l'Enseignement adapté

Tous les liens officiels sur la page "Repères Institutionnels"

A lire, à voir, à découvrir

haut de page

egpa - Rectorat de l'Académie de Nantes

# data[].attributes.attachment_link.description
Contenu espace pédagogique > disciplines du second degré > egpa Extrait : "La nouvelle circulaire redéfinit les missions et le fonctionnement des SEGPA. La classe SEGPA doit, aujourd'hui, évoluer dans le cadre de la mise en place du nouveau cycle central et de la réforme du collège. Cette circulaire conforte l'inclusion des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.description
Il est parfois bien difficile aux élèves, d'une part de distinguer les classes grammaticales des fonctions, et de l'autre, les classes grammaticales entre elles ou les fonctions entre elles. Mon propos ici n'est pas d'entrer dans les querelles de grammairiens mais bien plutôt de partager quelques pistes afin de faciliter l'apprentissage de la langue.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous êtes ici

La coopération pour mettre en oeuvre une éducation active à la responsabilité.

Pour rendre les élèves responsables et acteurs dans tous les aspects de la vie de l'école, la classe, organisée de façon "coopérative", s'appuie sur un certain nombre de pratiques pédagogiques et de structures inspirées, pour la plupart, des organisations coopératives, mutualistes ou associatives.

# data[].attributes.attachment_link.description
La coopération pour mettre en oeuvre une éducation active à la responsabilité. Pour rendre les élèves responsables et acteurs dans tous les aspects de la vie de l'école, la classe, organisée de façon "coopérative", s'appuie sur un certain nombre de pratiques pédagogiques et de structures inspirées, pour la plupart, des organisations coopératives, mutualistes ou associatives.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En 2012 est créée une liste d'échanges Coop2 nd degré pour permettre à des enseignants de collèges et lycées de changer leurs pratiques en toute sécurité.

Parallèlement à cela, les colloques PIDAPI-ICEM34 depuis leur 5ème édition en en mai 2015, invitent des profs de collèges pour présenter leurs pratiques coopératives. Le résultat est tellement enrichissant que, depuis lors, tous les colloques ont eu la chance d'avoir un représentant du second degré pour une présentation. Il s'en est suivi une intensification des relations entre les professeurs.

En 2015, avec l'arrivée des nouveaux programmes et du nouveaux cycle3, le besoin de faire évoluer nos pratiques et d'échanger, de coopérer dans nos classes et entre nous est encore plus évident. La liste mail s'étoffe et les échanges s'intensifient. Tant est si bien que l'idée d'une recontre physique se fait jour, elle a eu lieu au collège Fontcarrade en mai 2016. L'idée de cet espace de stockage numérique est lancé, il est maintenant créé, le mouvement continue ...
Pour participer à cette liste, Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser..
Des présentations de classes de collège aux colloques que nous organisons :

Collège Pont Rousseau (44) - Collège Chamson (30), Collège Vadez (62), Collège Pons (66)

Des blogs de classes coop au second degré :

Le blog des 3 classes coop du Lycée Louis Armand à Eaubonne (clic)

Le site des 4 classes coop du Lycée Jacques Feyder (clic) - deux secondes, une première STMG et une terminale S.

Un padlet très riche adminsitré par Mathieu Karl Fonvielle. (clic)

Les compte-rendus de nos rencontres à Montpellier :

VISIO - "L'aide, l'entraide et le travail en groupe avec de l'enseignement à distance" - Juin. 2020

"Travail en groupe-Travail en equipe-Projets" - Mars. 2020
"L'aide d'une collègue en difficultés" - Janv. 2020 "La coopération entre garçons-filles - la question du genre ?" - Déc. 2019 "Les sciences cognitives, quels liens avec la coopération" - Sept. 2019 "Par quoi débuter la coopération au collège et au lycée" - Juin 2019 "Les enfants différents" - Mars 2019 "Les différents temps de la coopération" - Novembre 2018 "Les liens entre les outils et les intentions" - Octobre 2018 "Le travail en îlots" - mai 2018 "La difficulté scolaire en classe coopérative" - mars 2018 "L'autonomie hors-classe" - janvier 2018 "Le tutorat dans les classes" - novembre 2017 "La différenciation" - septembre 2017 "Pratiques coopératives communes à toutes les disciplines" - mai 2017 "L'évaluation" - mars 2017 "Les outils de l'entraide" - janvier 2017 "Le travail de goupe" - novembre 2016 "Développer l'autonomie" - Septembre 2016 "Le travail en équipe d'adulte" - juillet 2016 Rencontre à Fontcarrade - "Ce qu'est la coopération - la classe coopérative" - mai 2016
Un résumé en "twits" de la première rencontre en mai 2016 : un événement !

# data[].attributes.attachment_link.description
En 2012 est créée une liste d'échanges Coop2 nd degré pour permettre à des enseignants de collèges et lycées de changer leurs pratiques en toute sécurité. Parallèlement à cela, les colloques PIDAPI-ICEM34 depuis leur 5ème édition en en mai 2015, invitent des profs de collèges pour présenter leurs pratiques coopératives.

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment renforcer l'attention des élèves ?

# data[].attributes.attachment_link.description
" ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE ( ATtentif à l'éc OLE " © J.P. LACHAUX, INSERM). Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"L'accompagnement personnalisé relève de temps dédiés à l'apprentissage de méthodes et à la maîtrise d'outils pour mieux apprendre", nous disent les textes officiels, qui fixent ainsi les horaires par classe:

3 heures

Au moins une heure hebdomadaire

Les élèves seront regroupés en fonction de leurs besoins et au sein de groupes à la composition variable tout au long de l'année (c'est-à-dire pas forcément dans leur groupe-classe) pendant l'accompagnement personnalisé.

Les contenus tiendront compte bien entendu du niveau considéré

On apprend à devenir collégien

On se prépare à la vie au lycée : autonomie

Tous les enseignants peuvent assurer l'accompagnement personnalisé. Il sera alors inscrit dans leur service hebdomadaire. La répartition des heures d'accompagnement personnalisé entre enseignements relève de la responsabilité des équipes pédagogiques. La confiance dans les initiatives des équipes pédagogiques et éducatives est une des clés de la réussite.

Pour permettre aux enseignants de situer leur action au cours d'ateliers d'accompagnement personnalisés, on peut s'inspirer des sept familles d'aide structurées par un verbe d'action, que propose Roland GOIGOUX, enseignant-chercheur à l'ESPE d'Auvergne[[Roland Goigoux, Conférence : " S'emparer de l'aide pour travailler les difficultés les plus fréquentes " Café pédagogique, 2009.]].

Le tableau ci-dessous décline ces sept familles.
Les fiches en téléchargement qui suivent les exposent de façon détaillée, et sont assorties d'exemples.

Un tableau tel que celui-ci présente plusieurs avantages :

Sur le mode organisationnel, il permet à l'équipe enseignante d'avoir une vue d'ensemble des modalités d'accompagnement dans une classe, selon les disciplines.

Sur le plan pédagogique, il donne l'occasion d'une réflexion collective et concertée à propos des modalités les plus pertinentes, afin d'éviter de " tomber à côté " des besoins spécifiques des élèves. Par exemple, un élève de 5e peut avoir besoin de s'exercer en mathématiques et bénéficier de la modalité " revenir en arrière " en anglais.
Un autre élève pourra avoir besoin de toutes les modalités pour des difficultés persistantes en français mais il faudra s'interroger sur ce que l'on privilégie dès le premier trimestre de l'année scolaire. Dans ce cas, l'accompagnement personnalisé fera l'objet d'une programmation réfléchie, structurée et organisée, ce qui le rendra bien plus efficace.

Mais ce tableau pourrait aussi révéler un besoin de modalité d'accompagnement redondante dans toutes les disciplines pour un élève. Dans ce cas, il sera utile de tirer collectivement des conséquences afin de l'aider au mieux dans son parcours scolaire.

Enfin, chaque élève peut avoir en sa possession " son " tableau de modalités d'accompagnement personnalisé dans le but de mettre du sens sur ses besoins spécifiques et de se voir progresser. Prendre conscience, en classe de 4 e, que l'on a besoin d'être soutenu pendant quelques séances pour comprendre un texte narratif ou bien des consignes, est déjà un premier pas vers l'accession à l'autonomie.

" Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages. " " Construire et utiliser des outils permettant l'évaluation des besoins, des progrès et du degré d'acquisition des savoirs et des compétences. " (Référentiel de compétences des métiers du professorat, BO n° 30 du 25 juillet 2013.)

Autant de prescriptions qui peuvent s'appliquer à l'ensemble de ces sept familles d'aide, structurées chacune par un verbe d'action.

Bénédicte Dubois
Responsable du Pôle éducation inclusive de l'IFP de Lille.

À lire aussi :
Mettre le paquet sur l'accompagnement personnalisé dans un collège rural
Par Olivier Rosan, principal du collège Madeleine-Cros à Dourgne

Notre dossier sur la réforme du collège : Construisons le collège de demain

Notre Cercle sur l'accompagnement : L'accompagnement des élèves : au cœur du métier d'enseignant ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège - Les Cahiers Pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
L'accompagnement personnalisé se met en place pour tous les élèves à la rentrée prochaine. Il y a bien des manières de procéder et Bénédicte Dubois nous propose sept grandes catégories d'AP, en s'inspirant de la typologie de Roland Goigoux. Un document qui sera utile aux équipes de collège, parfois un peu perplexes devant ce nouvel objet pas toujours bien identifié.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.