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« A quoi ça sert d’apprendre ? » - P. Lacadée - Yapaka.be

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Culture de l’immédiateté et désir d’apprendre : quelles incidences ? - P. Lacadée - Yapaka.be

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© Michel GAILLARD/REA

Quatre spécialistes de l'éducation répondent à cette question pas aussi simple qu'il y paraît à première vue. Vous les retrouverez aux Etats généraux du christianisme organisés par La Vie à Strasbourg du 2 au 4 octobre 2015.

" On apprend pour vivre, pas l'inverse "
Sylvain Connac, auteur d'Apprendre avec les pédagogies coopératives (ESF éditeur) est maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paul Valéry, à Montpellier. Il interviendra aux États généraux sur le thème " Éduquer à la responsabilité ? "
Voici la question à laquelle tout élève devrait pouvoir répondre autrement que par des poncifs du style " pour avoir un bon métier ", " pour faire plaisir à mes parents " ou " pour aider mes enfants à faire leurs devoirs plus tard ".

Mais quel est le sens de l'acte d'apprendre ? Devenir meilleur ? D'accord, mais l'érudition ne garantit pas la bonté humaine. Entrer dans la culture ? Certainement, mais à quoi servirait de vivre au sommet d'une tour d'ivoire des savoirs ? Réussir les concours ? Certainement, mais quelle tristesse, une scolarité ne servant qu'à préparer sa situation d'adulte...

Nous postulons qu'apprendre sert d'abord à transmettre. Les savoirs n'ont de saveur que lorsqu'ils alimentent la relation humaine. À la question " Vit-on pour apprendre ou apprend-on pour vivre ? ", nous optons pour la seconde proposition. Le fonctionnement d'une classe est alors bousculé. La coopération entre élèves s'active pour construire un réseau d'échanges de savoirs.

Les élèves sont autorisés à travailler à plusieurs et à s'aider. Ils travaillent à plusieurs face à des problèmes qu'aucun n'a su résoudre individuellement, ce qui conduit à réfléchir et se confronter à de nouvelles idées. Ils s'aident lorsque le besoin émerge, pour une consigne non comprise ou une question a priori insoluble si l'on est seul. Ainsi, ceux qui se font aider obtiennent des réponses à des questions qu'ils se posent, là où l'école magistrale essaie de répondre à des questions que les élèves ne se posent pas. Ceux qui aident se mobilisent pour faire un geste altruiste. À noter que c'est souvent ceux-ci qui apprennent le plus.
Michel Lussault est président du Conseil supérieur des programmes et directeur de l'Institut français de l'éducation. Il interviendra aux États généraux du christianisme, sur le thème " Peut-on réformer l'école ? "
Il est cependant nécessaire que les élèves aient été préalablement formés aux attendus des gestes coopératifs et que l'enseignant ait construit une discipline de travail qui favorise le calme dans les échanges. À ce moment-là, les jeunes sauront pourquoi ils viennent au collège : pour apprendre, coopérer, échanger et ainsi, encore mieux apprendre.

" La finalité, c'est la construction de l'individu "
Jean-Michel Blanquer est ancien directeur général de l'enseignement scolaire, directeur de l'Essec et auteur de l'École de la vie (Odile Jacob). Il interviendra aux États généraux du christianisme sur le thème " Peut-on réformer l'école ? "
À l'âge du collège, les jeunes sont confrontés à des changements très profonds de leur personnalité. Ils sont soumis à d'intenses sollicitations de la société des médias et de consommation. Tout cela est normal : l'attirance des adolescents pour ce qui se situe hors de l'école et la contestation de l'autorité ont toujours été ! Leurs relations aux programmes scolaires sont forcément ambiguës. La nostalgie d'une école pleine d'ados le doigt sur la couture du pantalon est une image d'Épinal : ce collège-là n'a jamais existé.

Au Conseil supérieur des programmes, nous n'avons pas postulé un dégoût des élèves pour les apprentissages. Dans les classes de maternelle et de primaire, l'appétit reste intact. Et chez les ados, la volonté d'apprendre est toujours là. Nous avons préféré insister sur l'engagement. Le défi consiste à mobiliser les élèves, corps et esprit, pour qu'ils acceptent de s'engager, de mobiliser leurs connaissances antérieures, scolaires, mais aussi ce qu'ils ont appris en dehors, dans leur famille et leurs activités extrascolaires.
Jean-Paul Mongin est délégué général de SOS Éducation, association qui prône notamment la méthode syllabique. Il interviendra aux États généraux du christianisme sur le thème " Éduquer à la bienveillance ? "
L'apprentissage ne présuppose pas la passion ni l'engagement une appétence systématique. Il m'est arrivé de m'engager sans en avoir le goût, d'apprendre en m'ennuyant. On peut apprendre quelque chose qu'on ne goûte pas dès lors que la finalité vous apparaît clairement. La finalité de l'école, c'est la construction de l'individu, son épanouissement, sa capacité à faire des choix libres dans la société, la découverte possible de choses que l'on ne connaît pas.

Plutôt que du dégoût, nous observons chez les élèves en difficulté de grands handicaps linguistiques (et non cognitifs, car nous réfutons l'idée que certains seraient plus bêtes que d'autres) et une vraie fragilité sur les méthodes. Sur ces points, la réforme du collège s'engage clairement. La recherche de l'engagement des élèves doit être poursuivie malgré et même à cause de la grande hétérogénéité des élèves. C'est difficile, mais quel autre choix avonsnous ? Que risque-t-on à essayer ? Les bons élèves n'en deviendront pas moins bons. On " risque " juste de voir des élèves faibles devenir meilleurs. Cessons de nous lamenter sur les conditions de notre contemporanéité. Incorporons-y plutôt nos idéaux.

" Il faut bâtir une école des intelligences multiples "

L 'éducation est consubstantielle à la condition humaine. Toute personne naît démunie mais riche d'un grand potentiel cognitif et émotionnel. C'est l'entourage, la formation par les autres qui vont lui permettre de s'élever. De ce fait, toute éducation est une éducation à la liberté. Il y a donc une relation directe entre la condition humaine, la liberté et l'éducation. C'est la principale réponse à la question " Pourquoi apprendre ? "

Mais cette raison profonde n'est pas toujours immédiatement compréhensible. C'est pourquoi les méthodes et les formes de l'éducation doivent tenir compte de la particularité de chacun. D'un côté, on doit garantir à tous un socle commun de savoirs et de savoir-faire. De l'autre, il faut dessiner des chemins particuliers tenant compte de la diversité des personnes. Il faut donc bâtir une école des intelligences multiples. La véritable égalité consiste à pousser chacun vers son excellence. Il faut sortir des débats binaires, des oppositions factices, des prises de position caricaturales, et conjuguer des termes qui nous semblent si opposés, en France : tradition et modernité, rigueur et liberté, exigence et bienveillance. C'est tout l'enjeu d'adopter une pédagogie différenciée, personnalisée, qui encourage l'élève et lui permette d'avancer à son rythme.

Ainsi, je préconise des parcours à géométrie variable au collège. Pourquoi ne pas remplacer les niveaux de 6e , 5e , 4e , 3e , par un cycle entier organisé en groupes de niveaux, en mathématiques, français, langues étrangères, etc. ? Chacun pourrait progresser davantage dans ses matières fortes et consolider ses bases dans ses matières plus faibles. L'objectif étant toujours qu'il ait acquis le niveau minimum nécessaire, à l'issue de sa scolarité obligatoire.

Cela suppose plus de souplesse dans l'organisation, plus de liberté pour les acteurs de l'enseignement, quand notre système français demeure encore trop rigide et vertical.

" Les élèves ont besoin de professeurs passionnés "

À en croire la ministre de l'Éducation nationale, les élèves de France s'ennuient. Un peu au primaire, beaucoup au collège, où il serait donc nécessaire de déconstruire les savoirs disciplinaires et d'introduire la fine fleur de l'expérimentation pédagogique, classes inversées et tablettes numé- riques à l'appui, pour activer le premier facteur de la réussite scolaire, à savoir la " motivation pour apprendre ". Encore faudrait-il préciser que c'est dans le rapport au professeur que le désir de connaissance s'enracine et s'oriente - ce que signifiait le beau mot d'instituteur, malheureusement tombé quelque peu en désuétude.

Le meilleur professeur de français n'est pas celui qui guide de façon experte les enfants dans le repérage d'une succession de procédés stylistiques, mais celui qui leur permet une expérience littéraire, l'émerveillement face à la richesse du sens d'un texte. Le professeur de physique aura beau diversifier à l'envi les expériences qu'il propose à ses élèves, les faire travailler de manière collaborative, jeter des ponts entre disciplines, ce qu'il leur transmettra (ou non), c'est son amour de la science. Et je ne connais pas de philosophe qui ne doive sa vocation à la rencontre d'un maître en philosophie. Pour retrouver l'envie d'apprendre, les élèves ont avant tout besoin de professeurs passionnés. Si toutes les méthodes ne se valent certes pas, la fécondité du rapport pédagogique repose d'abord sur la cohérence et l'engagement des équipes éducatives. L'avenir est à une école dont les acteurs (parents d'élèves, professeurs, chefs d'établissement) se choisissent.

> Pour retrouver ces intervenants aux Etats généraux du christianisme, à Strasbourg du 2 au 4 octobre 2015, i nscrivez-vous dès maintenant (et gratuitement) en ligne !

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Sylvain Connac, auteur d'Apprendre avec les pédagogies coopératives (ESF éditeur) est maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paul Valéry, à Montpellier. Il interviendra aux États généraux sur le thème " Éduquer à la responsabilité ?

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Posted by admin on 30 juin 2014 in Comprendre l'apprenant | ∞

La motivation est définie en termes " d'état d'activation " pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l'apprenant l'envie, le désir d'apprendre, à capter son attention, à l'intéresser.

Lors de la conduite d'une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance, en ce sens qu'elle met l'élève dans une situation qui l'amène à s'intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.

Les différentes analyses sur la motivation à apprendre en contexte scolaire révèlent qu'un certain nombre de facteurs influe sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenus, les activités d'apprentissage que l'enseignant propose, l'évaluation qu'il impose, les récompenses et les sanctions qu'il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu'il porte à ses élèves.

Au vue de ces éléments, nous conviendrons que la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et qu'elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés.
I. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION EXTRINSEQUE
La motivation de l'élève pour les activités scolaires peut être qualifiée, selon la classification instaurée par Deci (1975), d'intrinsèque si ces activités sont accompagnées d'un sentiment de compétence et d'autodétermination, et qu'elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction, ou d'extrinsèque si la situation est perçue comme " contrôlante " et que les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur (récompense, des sanctions, etc....).

La motivation intrinsèque vis-à-vis des activités scolaires est ainsi corrélée positivement avec l'intérêt envers l'école, le temps passé dans les activités, les perceptions de compétence, les émotions positives en classe, et négativement avec la distraction en classe. Elle constitue un bon instrument pour prédire la réussite scolaire et la persévérance dans les études. Elle est associée à davantage de créativité et à des stratégies d'apprentissage basées sur la compréhension plutôt que sur des traitements plus superficiels (apprentissage " par cœur ", caractéristique d'une motivation extrinsèque).

Les situations de motivation intrinsèque et extrinsèque ne sont pas équivalentes du point de vue de l'utilisation des ressources attentionnelles. L'élève présentant une motivation extrinsèque pour une activité donnée partage son attention entre la réalisation de la tâche proprement dite et le traitement d'informations qui lui sont extérieures (par exemple, estimation de la probabilité d'obtenir la récompense, réflexion sur ce qui arrivera en cas d'échec, attention portée au regard des autres etc....). En revanche, ces traitements collatéraux sont minimisés en situation de motivation intrinsèque : l'attention de l'élève est alors davantage focalisée sur l'activité elle-même.

Le risque de distraction est moindre dans le cas d'une motivation intrinsèque associée à un réel intérêt pour l'activité en cours. Il est majeur si l'activité est réalisée non par intérêt mais simplement pour répondre à une sollicitation extérieure : l'attention risque alors plus fortement de se réorienter vers des sources d'informations exogènes (événements dans l'environnement) ou endogènes (préoccupations, rêveries...).

Selon les théories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les fondements de la motivation intrinsèque : le besoin de compétence, le besoin d'autodétermination, et le besoin d'appartenance sociale.

le besoin d'appartenance sociale correspond à une nécessité d'entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. La coopération entre élèves, l'abandon d'un système de compétition, les moyens dits " relationnels " mis en œuvre par les " pédagogies actives " constituent autant d'éléments favorables à la satisfaction de ce besoin d'appartenance sociale.

Le besoin d'autodétermination (c'est à dire d'un sentiment d'être à l'origine de nos propres comportements) est quant à lui respecté par la place importante accordée à la créativité, à l'expression libre ou à la recherche libre, ou plus généralement par une pédagogie qui offre à l'élève de multiples possibilités de faire des choix.

Enfin, le besoin de compétence correspond à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès. Les activités présentant un " décalage optimal " entre la difficulté de la tâche et le niveau de compétence de l'élève sont, de ce point de vue, favorables à l'émergence d'une motivation intrinsèque.

L'utilisation des fichiers autocorrectifs, les progressions individualisées, la connaissance du but de la tâche et des critères de réussite vont assurément dans le sens de ce besoin de compétence.

Dans cette perspective, le Tâtonnement Expérimental paraît constituer une pratique pédagogique largement favorable à la motivation intrinsèque, et donc à un réel investissement cognitif de la part de l'élève. L'acte de créativité que constitue l'émission d'hypothèses, la possibilité d'un cheminement personnel dans le tâtonnement, ou encore la coopération qui s'engage dans un tâtonnement collectif s'inscrivent dans le cadre des besoins d'autodétermination et d'appartenance sociale.

De même, l'élève engagé dans le processus de tâtonnement expérimental est acteur dans le progrès de ses compétences. Si l'émission d'une hypothèse constitue un temps fort par l'activité de raisonnement qu'elle implique, sa mise à l'épreuve et l'évaluation de sa pertinence sont également une étape particulièrement féconde, qui accorde une place majeure à l'erreur comme source de progrès, et par-là même contribue à développer chez l'élève une attitude critique bénéfique tant sur le plan motivationnel que vis à vis de l'évolution de ses compétences.

Dans les notes qui suivent, nous nous intéressons en priorité à la motivation intrinsèque car un enseignement qui ne s'appuie que sur la motivation extrinsèque encourage la dépendance à l'opinion d'autrui (le professeur, les parents seront contents ou non...).
II. QUAND MOTIVER LES ELEVES ?
Lorsque l'on a recours à la motivation extrinsèque, la relation à la discipline n'est pas encouragée; l'élève travaille pour la bonne note, pour faire plaisir à son enseignant, à ses parents ou bien il travaille par peur de la mauvaise note, des punitions, des résultats aux examens. Il n'y a quasiment aucun intérêt pour la recherche, le savoir, la découverte.
III. III.1. La motivation en début de leçon COMMENT MOTIVER LES ELEVES ?
La motivation des élèves doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l'organisation des programmes d'enseignement, c'est-à-dire, quand on aborde un nouveau domaine (électricité, mécanique, optique, oxydoréduction,...), un nouveau chapitre, une leçon d'un chapitre donné. Il faut donc veiller à bien cibler les éléments de motivation au risque de laisser les élèves avec des idées vagues.

Par ailleurs, pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon, mais aussi tout au long de celle-ci et pendant les activités d'apprentissage.

Pour Claparède, " Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l'action que l'on désire susciter a pour fonction de satisfaire. ".

Pour parvenir à une réelle motivation des élèves, il faut viser l'élève lui-même. Il s'agit à ce niveau de capter son attention, son intérêt et de lui montrer qu'il a un besoin d'informations que le cours peut apporter. Pour ce faire, il est nécessaire de s'appuyer sur l'émergence d'intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d'enfants (individus isolés), de la vie du groupe, des événements de la classe ou de l'école, ou autour de l'école, que d'objets, remarques, découvertes, etc. Plus précisément, il faut :

· identifier les problèmes réels de l'auditoire et leurs besoins objectifs du moment ;

· jouer sur l'environnement social et technologique de l'apprenant ;

· prendre des exemples précis et simple sur l'environnement technologique des élèves ;

· poser des questions (s'il y a lieu) claires pour éviter des débordements inutiles ;

· faire percevoir l'utilité de la notion abordée ;

· montrer l'application théorique ou pratique de la leçon en rapport avec son vécu ou son environnement ;

· utiliser judicieusement les prérequis et préacquis pour éveiller le désir d'apprendre ;
III.2. La motivation au cours de l'apprentissage
· susciter la curiosité autour d'une observation particulière ou sur une action ou un propos inhabituel ;

· faire allusion à un fait historique, actuel ou d'actualité,

· se rapporter à la vie professionnelle future de l'élève ;

· mettre l'élève dans une situation problème dont la solution se trouve dans la leçon du jour.

Selon Claparède; pour motiver l'enfant en situation scolaire, " Il faudra aménager l'environnement de telle sorte que le besoin correspondant à l'apprentissage à réaliser soit activé ; il faudra réaliser une désadaptation, créer un manque, de telle manière que la réadaptation, le recouvrement de l'état d'équilibre exigent nécessairement l'émission des réponses caractérisant l'objectif. ".

Il ressort donc que la motivation des élèves doit se faire selon une approche. Cette approche doit s'effectuer avec beaucoup de minutie en évitant :

· le terrorisme intellectuel (faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ;

· la frustration des élèves (s'appuyer trop souvent sur l'ignorance ou l'incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ;

· les références subjectives (s'appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles) ;

· La confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.

Par ailleurs, il faut permettre à l'apprenant d'intégrer de manière progressive et harmonieuse les apprentissages ciblés. A cet effet, A. CLAUSE souligne que : " Élever un enfant, ce n'est pas ajouter une brique à une autre pour faire un mur, c'est plutôt aider un arbre, considéré comme un ensemble organisé, à croître dans les meilleures conditions. ".

La conception et l'élaboration d'un processus d'apprentissage doivent prendre en compte l'incontournable lien dialectique entre les contenus d'enseignement et les caractéristiques dynamiques de l'apprenant.

Il faut donc mettre en en œuvre les stratégies didactiques qui permettront d'obtenir une modification qualitative des comportements de l'apprenant pour lui faire passer de l'état dans lequel il se trouve avant l'acte pédagogique, à un nouvel état correspondant à des comportements prévus par l'objectif poursuivi. L'enseignement à envisager dans cette situation doit être un enseignement fonctionnel qui privilégie le fait que l'élève est un système organisé possédant un capital dynamique qui ne demande qu'à être développé. L'enseignement doit alors puiser ses ressources dans la " dynamique du comportement ".

Selon Rolland Viau, pour qu'une activité d'apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions ci-après énumérées :

Être signifiante, aux yeux de l'élève : Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d'intérêt, s'harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu'a l'élève de la valeur qu'il accorde à l'activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l'élève la juge intéressante et utile.

Être diversifiée et s'intégrer aux autres activités : La diversité doit d'abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l'intérieur d'une même activité. Lorsque l'activité ne nécessite l'exécution que d'une seule tâche (par exemple, l'application répétitive d'une procédure d'analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.

Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d'une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l'élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l'élève a du contrôle qu'il exerce sur ses apprentissages.

Enfin, une activité doit être intégrée à d'autres activités, c'est-à-dire qu'elle doit s'inscrire dans une séquence logique. Pour que l'élève perçoive la valeur d'une activité, il faut qu'il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu'il vient d'accomplir et à celle qui suivra.

Représenter un défi pour l'élève : Une activité constitue un défi pour l'élève dans la mesure où elle n'est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d'un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d'un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Cette condition influe sur la perception que l'élève a de sa compétence, car, s'il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l'activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.

Être authentique : Une activité d'apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c'est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l'on trouve dans la vie courante. En fait, il est important d'éviter le plus possible que l'élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l'intérêt que pour son professeur et qui n'est utile qu'à des fins d'évaluation. La réalisation d'un produit améliore la perception que l'élève a de la valeur qu'il porte à ce qu'il fait.

Exiger un engagement cognitif de l'élève : Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C'est ce qui se passe lorsqu'il utilise des stratégies d'apprentissage qui l'aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l'information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l'élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d'ennui qu'une incitation à s'engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l'élève a de sa compétence, car elle lui demande d'investir toutes ses capacités dans la réussite d'une activité.

Responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix : Plusieurs aspects d'une activité tels que le thème de travail, le choix des documents à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l'équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l'élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l'élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.
CONCLUSION
Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu'ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.

Permettre à l'élève d'interagir et de collaborer avec les autres : Une activité d'apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L'apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu'ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.

Avoir un caractère interdisciplinaire : Pour amener l'élève à voir la nécessité de maîtriser la discipline, il est souhaitable que les activités d'apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de sciences physiques soient liées à d'autres domaines d'études, comme les mathématiques les SVT, le français et même l'histoire. À l'inverse, les activités d'apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre les sciences physiques en considération. Leur intégration à d'autres disciplines aide l'élève à se rendre compte que de bonnes connaissances en sciences physiques ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études mais qu'elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer en public, se retrouver dans des débats, etc.
Fiche de lecture " Motivation et réussite scolaire " d'Alain Lieury et Fabien Fenouillet La motivation scolaire, un enjeu majeur de la réussite Les secrets de la réussite scolaire Les clés de la motivation

Comporter des consignes claires : L'élève doit savoir ce que l'enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu'il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l'anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu'on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d'être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.

Se dérouler sur une période de temps suffisante : La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu'une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L'enseignant doit éviter à tout prix que l'élève ait l'impression qu'on " lui arrache sa copie des mains ", à la fin d'une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d'accorder à l'élève le temps dont il a besoin l'aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l'amener à éprouver de l'insatisfaction et à hésiter à s'investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.

Au vue des éléments développés, nous convenons que dans une situation d'apprentissage, la meilleure forme de motivation est la motivation intrinsèque, qui elle cible l'élève. Bien que sa mise en œuvre exige de l'enseignant plusieurs compétences, il est nécessaire et souhaitable de conduire les séances d'apprentissage en motivant au maximum les élèves, et ce, dans le but d'atteindre les objectifs qu'il s'est fixés.

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Pour approfondir:

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Posted by admin on 30 juin 2014 in Comprendre l'apprenant | ∞ La motivation est définie en termes " d'état d'activation " pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité).

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Des primes ou des bonnes notes... Nous récompensons les actions que nous souhaitons favoriser et encourager. Et si ces récompenses étaient le poison qui tue progressivement la motivation ? C'est ce que des chercheurs démontrent régulièrement depuis la fin des années 40, sans parvenir à changer totalement nos pratiques d'encadrement. Daniel Fink, plume politique et journaliste américain nous explique de manière vivante et érudite "ce qui nous motive vraiment".

Ces principes sont souvent présentés dans le contexte de l'entreprise et du travail salarié. À nous d'imaginer comment les transférer dans le monde de la formation et de l'enseignement ! L'ouvrage de Daniel Fink est davantage un rappel des théories et des expériences marquantes, plutôt qu'un document qui nous révèlerait des éléments nouveaux. Le rappel est néanmoins utile, tant il va à l'encontre de nos réflexes et du sens commun.

Tout commence par une expérience réalisée en 1949, qui visait à explorer les capacités cognitives des macaques rhésus. Le psychologue Harry Harlow avait pensé familiariser les singes avec le matériel du test : des mécanismes qui s'ouvrent en plusieurs étapes par essai erreur ou par déduction. Et voilà que les macaques rhésus se sont pris au jeu et ont tenté de résoudre les énigmes au fur et à mesure qu'on leur en présentait. À aucun moment le scientifique n'a dû leur offrir des friandises pour les motiver. Contrairement aux représentations de l'époque, les singes ne travaillaient pas pour des récompenses, mais pour le plaisir trouvé dans l'activité !

Harry Harlow n'a pas poursuivi ces expériences et ce n'est que vingt ans plus tard que Edward Deci expérimente une situation similaire avec des humains. Les personnes se mobilisent pour le cube de soma sans promesse de récompense. Si on les rémunère, ils continuent. Mais lorsqu'on arrête la rémunération, ou si elle paraît très faible, ils se démotivent et leurs performances baissent par rapport au groupe test qui n'a jamais reçu de récompense.

À la suite de Deci et Ryan, Daniel Pink insiste sur la différence entre les motivations extrinsèques et les motivations intrinsèques. Une motivation extrinsèque est extérieure à l'activité. C'est un élément que l'on promet en cas de réussite ou d'implication, mais qui n'est pas lié à la tâche. Il peut s'agir d'argent, des bons points, d'images, de notes...

La motivation intrinsèque est liée à l'activité elle-même, au sentiment d'efficacité, aux échanges sociaux qu'elle implique, etc. Elle est aussi liée à la valeur que l'on attribue à la tâche. Daniel Pink nous rappelle une aventure de Tom Sawyer. Obligé de peindre une palissade, il prétend que l'activité est particulièrement difficile et que personne ne peut le remplacer. Ses amis le supplient de les laisser essayer et terminent le travail pour lui.

Mais la motivation intrinsèque est aussi très fragile. Il suffit que les personnes aient reçu des motivations extrinsèques pour la réduire. Alfie KOHN parle de "punition par la récompense" ! En effet, si vous donnez une récompense, vous courrez le risque qu'elle focalise l'attention au détriment de l'activité. Pour une activité de création, elle bloque les participants. Ils peuvent aussi arrêter l'effort lorsqu'ils ont atteint le niveau nécessaire pour obtenir la récompense. Leur intérêt semble lié aux tâches répétitives et sans lendemain.

Mais attention, les auteurs cités ne préconisent pas d'arrêter de payer les salariés. Ils montrent juste que c'est une erreur de croire que les humains rechignent à travailler et ne le font que contre une espérance de gain. Dans un environnement scolaire, cette croyance amène à tenter de motiver par les notes, non pas comme élément de repérage mais comme sanction.

Théorie X et théorie Y

Après nous avoir montré les limites de la motivation extrinsèque avec de nombreuses études et anecdotes, Daniel Pink nous donne quelques pistes pour favoriser la motivation intrinsèque.

Daniel Pink nous rappelle qu'en 1957, un certain Mac Gregor avait opposé la théorie X et la théorie Y. La théorie X est la théorie implicite d'un management autocratique ou technocratique, qui estime que les individus sont naturellement peu enclins à travailler, qu'ils ont besoin d'être guidés, contrôlés, chronométrés, récompensés ou menacés.

La théorie Y est elle aussi une théorie implicite qui s'appuie sur une vision de l'humain opposée. Les salariés peuvent s'intéresser aux tâches, vouloir collaborer et même partager un projet d'entreprise. Ils sont meilleurs si on les laisse autonomes et si on ne leur dit pas ce qu'ils doivent faire. Un exemple ? Le PDG qui dirigea 3M pendant les années 30 et 40 et dont on a reproduit ci-dessous une citation.

Edward Deci et Richard Ryan, bien connus dans le monde du jeu et de la pédagogie ont apporté quelques éclairages et des principes qui peuvent nous guider. Ils ont réuni ces éléments en une théorie de l'autodétermination (TAD). Ils distinguent trois facteurs essentiels : l'autonomie, la compétence et la possibilité d'entretenir des liens.

Autonomie, maîtrise et finalité

A la suite de Deci et Ryan, Pink propose trois dimensions qui favorisent cette motivation intrinsèque : l'autonomie, la maîtrise et la finalité.

L'autonomie

Les exemples que donne Daniel Pink sont assez radicaux. En particulier, il rejette le terme "d'autonomisation", qui tout en parlant d'autonomie perpétue l'asymétrie. "Elle suppose que c'est l'entreprise qui détient le pouvoir et qu'elle en verse charitablement quelques louchées dans les bols de ses salariés reconnaissants". Il cite au contraire l'entreprise ... et ses FedEx days, ainsi appelés parce que les employés sont totalement libres pendant 24 heures, mais doivent présenter quelque chose qu'ils ont produit à l'issue. Ces FedEx days, organisés une fois par trimestre ont débouché sur des actions plus ambitieuses, où les salariés ont eu davantage de temps pour se consacrer à ce qu'ils souhaitaient, à condition de le présenter régulièrement. Les innovations de 3M comme celles de Google sont souvent nées de ces temps autonomes.

L'autonomie, c'est pour les salariés choisir ce qu'ils font, quand ils le font, avec qui, et comment. L'exact opposé de la théorie X.

La maîtrise

Daniel Pink se réfère à la théorie du flow, popularisée par Mihaly Csikszentmihalyi. Le travail n'est ni trop simple ni trop difficile. Il apporte des objectifs qui sont parfois comme des défis ou des activités qui portent un sens. Le flow est bien connu des artistes et des joueurs. C'est l'état que cherchent à produire les jeux vidéos, qui nous fait oublier que le temps passe et qu'il faudrait songer à dormir ou à manger !

La finalité

Elle est liée aux valeurs partagées, au sens de l'action. Elle explique comment des personnes vont s'engager gratuitement et parfois donner beaucoup de leur temps, lorsqu'elles sont convaincues par une cause ou qu'elles souhaitent combattre une injustice. C'est une des principales motivations pour les bénévoles d'associations.

Ces principes sont connus en pédagogie. Plus que des notes ou des compliments, les enseignants tentent de donner du sens aux activités, favoriser les relations, mobiliser plusieurs formes d'intelligence, varier. Ils essaient aussi de trouver le "flow" ou au moins la "zone proximale de développement", celle où l'activité est suffisamment difficile pour représenter un défi, et suffisamment simple pour qu'on puisse la réaliser, avec un accompagnement.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
PINK Daniel H, La vérité sur ce qui nous motive, trad. Marc Rozenbaum, Clés-Champs 2014

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Des primes ou des bonnes notes... Nous récompensons les actions que nous souhaitons favoriser et encourager. Et si ces récompenses étaient le poison qui tue progressivement la motivation ? C'est ce que des chercheurs démontrent régulièrement depuis la fin des années 40, sans parvenir à changer totalement nos pratiques d'encadrement.

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Dans le cadre des Journées de la persévérance scolaire (JPS), le CTREQ se joint au thème " Vos gestes, un + pour la réussite " et vous propose des gestes concrets, parfois simples, parfois de plus grande ampleur, mais qui ont tous le même objectif : aider la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves québécois.

DES APPRENTISSAGES MOTIVANTS!

Le cours commencera dans quelques minutes. Mathieu attend déjà patiemment devant la porte alors que Sandrine se traîne tranquillement les pieds vers la classe. Au son de la cloche, Mathieu a ses livres ouverts et un crayon en main, tandis que Sandrine n'a rien sur son bureau. Durant les explications de l'enseignante, Mathieu est obnubilé par les propos de cette dernière pendant que Sandrine garde les yeux fixés sur l'horloge en se demandant comment les minutes peuvent passer aussi lentement. Quand le cours se termine,Mathieu reste avec l'enseignante pour lui poser des questions, et Sandrine se précipite pour sortir du local.

Ce contraste a toujours existé et existera toujours. Toutefois, il est possible de changer la perception des jeunes pour que les heures passées à l'école soient moins pénibles, voire agréables!

Le manque de motivation est un des éléments pouvant expliquer l'absentéisme, les mauvais résultats académiques et le décrochage scolaire ¹?

Les parents ont un grand rôle à jouer pour soutenir la motivation des enfants, surtout quand vient le temps de faire les devoirs et les leçons²?

DES GESTES QUI COMPTENT!

Voici quelques idées pour que vos " gestes "se transforment en " + " pour la réussite éducative et la persévérance scolaire des jeunes!

Pour en apprendre davantage sur les gestes proposés, les hyperliens présentés ci-dessous vous permettront de poursuivre votre lecture. Chaque geste est tiré d'articles, de sites Web ou d'outils pédagogiques qui vous permettront de comprendre les bienfaits de telles actions.

De manière non intrusive, discutez avec l'enfant ou l'adolescent de ses activités et de ses fréquentations. Les discussions que vous avez avec votre enfant peuvent influencer positivement sa motivation.
Cliquez ici pour mettre ce geste en action!

Vis-à-vis d'un obstacle, utilisez la situation comme un tremplin. Discutez avec l'enfant ou l'adolescent de ce qu'il peut retirer de cette situation.
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Adoptez une attitude positive à l'égard des devoirs et des leçons de l'enfant ou de l'adolescent.
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Prenez le temps d'expliquer le but de chaque activité faite en classe pour que l'élève en comprenne l'utilité.
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Précisez aux élèves que lorsque la porte est ouverte, vous êtes disponible pour discuter avec eux. C'est important que les élèves sachent que vous vous préoccupez d'eux.
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Intégrez les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans certaines situations d'apprentissage.
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Pour obtenir d'autres idées de gestes à mettre en action, cliquez ici! (PDF) Pour en apprendre davantage sur les initiatives en lien avec la persévérance scolaire réalisées dans votre région, consultez le site www.perseverancescolaire.com Vous souhaitez conserver ces informations ou les imprimer? Deux documents sont disponibles : Version PDF Version imprimable

Photo : Shutterstock/ dreamerve

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Sources :

1. Bleau, Caroline. 2005. Motivation, absentéisme, réussite et décrochage scolaire : analyse de leur relation. Mémoire de maîtrise. Département des Sciences de l'éducation. Université de Montréal.

2. Claveau, Carolann. 2011. L'attitude des parents compte autant que celle des enfant dans la motivation à faire les devoirs. [En ligne] http://rire.ctreq.qc.ca/2011/09/lattitude-des-parents-compte-autant-que-celle-des-enfants-dans-la-motivation-a-faire-les-devoirs/

motivation persévérance réussite éducative

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Dossier spécial : "La motivation scolaire" - CTREQ

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Dans le cadre des Journées de la persévérance scolaire (JPS), le CTREQ se joint au thème " Vos gestes, un + pour la réussite " et vous propose des gestes concrets, parfois simples, parfois de plus grande ampleur, mais qui ont tous le même objectif : aider la persévérance scolaire et la réussite éducative des élèves québécois.

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Comment favoriser la motivation scolaire 97 Barbeau_et_autres

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Les sources de la motivation à apprendre

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Suite à deux séminaires organisés par la DGESCO et l'IFÉ à l'ENS de Lyon sur la thématique du travail personnel de l'élève, le ministère avait demandé à Claude Bisson-Vaivre de coordonner la réalisation d'un ouvrage sur cette question.
Cet ouvrage est enfin paru chez Canopé et peut être téléchargé sous différents formats : https://www.reseau-canope.fr/notice/le-travail-personnel-de-leleve.html
Stéphane Kus et moi-même avons contribué à la rédaction de cet ouvrage, notamment pour son introduction et son premier chapitre (cf. extrait ci-dessous), à partir des travaux menés au Centre Alain Savary sur les questions des devoirs et de l'apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, du dossier de veille de Rémi Thibert sur les représentations et enjeux du travail personnel de l'élève. et de synthèses que j'avais pu en faire pour des conférences (cf. exemple de séminaire "Devoirs Faits" dans l'académie de Nice).

Au sein du monde éducatif, la réussite scolaire est présentée, de façon explicite ou implicite, comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel de l'élève. Il suffit de parcourir les appréciations portées sur les bulletins scolaires pour constater que l'insuffisance de travail est bien souvent pointée comme la cause principale des échecs ou des difficultés d'apprentissages.
Par ailleurs, si la notion de travail personnel est mobilisée pour stigmatiser les " mauvais " résultats scolaires, les conceptions contemporaines de l'éducation dessinent paradoxalement un profil de l'élève idéal caractérisé par une forte autonomie plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail.
Le " bon " élève sait planifier son temps, se concentrer à bon escient, trouver les justes équilibres entre temps de loisirs et temps studieux, relier ses différents apprentissages, etc.
Etrangement, cette compétence à l'autonomie dans le travail scolaire, censée être si importante, est rarement travaillée et documentée dans le système éducatif.
De même, si ce travail personnel est considéré comme le déterminant de la réussite scolaire, on pourrait s'attendre à ce que cette question soit largement investiguée. L'examen de la littérature existante montre pourtant que ce sujet est finalement peu traité sous cette forme et, surtout, qu'il existe peu de travaux susceptibles d'éclairer et d'aider les acteurs éducatifs dans ce domaine. Certes, ce travail apparaît comme la finalité naturelle dès lors que l'on s'interroge sur les dispositifs pédagogiques, sur les processus didactiques ou sur le métier enseignant. Il n'en reste pas moins qu'il apparaît trop souvent comme une conséquence mécanique et finalement non problématique de la forme scolaire.
Ce qu'on appelle travail scolaire apparaît finalement comme la norme visible qui recouvre un ensemble de processus implicites (comprendre, organiser, mettre en relation, catégoriser, secondariser...) qui conditionnent l'entrée dans les apprentissages mais qui sont rarement discutés ni travaillés en tant que tels.
Dans le même temps, on remarque des recherches significatives sur le travail en dehors de la classe, qu'il s'agisse des devoirs ou plus largement des activités péri voire extra-scolaires, qui soulignent les limites et les effets parfois contre-productifs du travail personnel. Une réflexion de sens commun mènerait en effet à se dire qu'une quantité supplémentaire de travail personnel, qu'elle soit à la maison ou dans le cadre d'études et de révisions organisées, ne peut que bénéficier à l'élève. Travailler plus ne peut pas nuire, en quelque sorte. Or, des travaux récents ont montré au contraire que certaines formes de travail personnel, peu ou mal organisées, non seulement ne contribuent pas à la réussite scolaire mais peuvent même décourager ou contrarier les efforts des élèves.
Quelle que soit l'entrée qu'on privilégie pour traiter de cette question, on s'aperçoit donc qu'il est urgent et nécessaire de faire du travail personnel de l'élève un sujet de réflexion et de problématisation spécifique.

Il convient d'être en premier lieu conscient de la diversité des formes du travail des élèves, c'est à dire de tous les moments où l'élève est engagé dans une activité d'apprentissage. Il peut s'agir d'écouter (un cours, un exposé, une vidéo...), de s'exprimer, de chanter, de lire, d'écrire, de calculer, de transcrire, de résumer, de faire des exercices, d'accomplir un geste corporel, de résoudre des problèmes, de construire des figures, de mesurer, de dessiner, de préparer un exposé, de rechercher des informations, de classer des données...
Ces multiples figures du travail personnel sont généralement intégrées dans des situations scolaires caractéristiques telles que des exercices en classe, des évaluations, des devoirs à la maison, des exposés, des séances d'investigation, des travaux en groupe, etc.
La difficulté première que rencontre tout éducateur est de savoir apprécier dans quelle mesure ces formes du travail des élèves qu'il met en place se traduisent effectivement par un travail personnel qui permet à l'élève de se rapprocher des objectifs d'apprentissage qu'on a fixé. On sait par exemple que la mise en activité des élèves n'est pas une condition suffisante de l'apprentissage scolaire. On sait de façon plus générale que " travailler permet d'apprendre mais pas toujours et pas toujours ce qui était prévu " (Barrère, 2004).
A ce titre, le travail scolaire est une notion ambiguë car les discours des acteurs produisent implicitement l'idée d'un équivalent quantitatif entre un temps passé ou une quantité d'activités studieuses et les résultats scolaires. L'élève qui estime avoir " travaillé dur " et ne voit pas ses efforts récompensés peut se décourager voire ressentir un sentiment d'injustice qui aboutit à un rejet de l'école. Qu'un travail formellement important (temps passé à lire des leçons, nombre de pages remplies, manipulations de tablettes, pages recopiées...) puisse s'avérer peu productif et ne pas déboucher sur des apprentissages est un problème rarement affronté de façon explicite par l'institution éducative.
Au contraire, le travail scolaire, assimilé à du temps d'apprentissage, peut être vécu comme un levier de régulation par l'accumulation d'activités, de tâches et d'évaluations qui saturent l'espace et le temps scolaire dans la classe comme en dehors de la classe.
Finalement, l'idée que le travail personnel est suffisant pour ouvrir l'accès à la réussite agit comme une consensus minimum dans le monde éducatif, en laissant dans l'ombre des controverses et par exemple des conceptions différentes de la place de l'inné et de l'acquis, des inégalités de rapport au savoir et à la culture scolaire.
Aborder le travail de l'élève implique par conséquent de prendre garde à se poser sans cesse la question de l'apprentissage effectif plutôt que celui de l'accomplissement formel de tâches scolaires.

De ce point de vue, on peut avancer qu'à travers les préoccupations relatives au travail personnel de l'élève c'est en fait l'engagement dans les apprentissages qui est recherché. Plus qu'à simplement s'assurer que l'élève, en respectant les consignes et prescriptions des enseignants, travaille " pour l'institution ", il s'agit de vérifier ce faisant qu'il travaille aussi " pour soi ".
Or, ainsi que le rappelait Perrenoud (1994) " Travailler à l'école c'est réaliser une activité qu'on a rarement choisie, qui n'est pas toujours intéressante et qui n'a aucune incidence directe en dehors de la satisfaction de bien faire ce qu'on nous a demandé ".
Ce constat pose immanquablement la question de la motivation des élèves, qui est souvent brandie comme un concept trop vague et englobant ne permettant pas d'agir réellement sur cet engagement dans les apprentissages. S'il s'agit de travailler sur la motivation individuelle, les éducateurs sont en effet largement impuissants à agir dans un domaine marqué par la subjectivité de l'élève et de son parcours personnel. On peut en revanche rechercher plutôt du côté de la construction ou du renforcement du sens des apprentissages des leviers actionnables au cœur des actions éducatives, pour favoriser ce que Galand (2006) caractérise comme des " buts de maîtrise " par rapport à des " buts de performance ", dont la psychologie montre qu'ils sont moins favorables à la réussite éducative.
Travailler sur le sens des savoirs pose sans doute la question des contenus disciplinaires et des domaines de connaissances, mais plus généralement aussi celle de ce qui est spécifique à l'apprentissage scolaire par rapport aux autres apprentissages naturels ou spontanées de la vie courante.
Les élèves sont-ils suffisamment sensibilisés et formés aux démarches et stratégies méta-cognitives qui sont caractéristiques du travail scolaire ? Il serait probablement utile de recenser et de réfléchir systématiquement avec les élèves sur ce que signifie observer, collecter des données, classer et catégoriser, formuler des questions et problématiser, publier pour échanger et comparer, etc.
Les élèves sont-ils conscients que la spécificité du travail scolaire vise à passer du questionnement naïf au questionnement instruit ? A passer de la donnée à l'information, de l'information à la connaissance, de la connaissance au savoir ?
Cela peut se traduire par une attention particulière à l'inscription de l'apprentissage dans le récit du monde, à une restitution plus rigoureuse de la sociohistoire des savoirs, au souci de montrer comment le regard étayé par des connaissances organisées permet un rapport particulier au monde pour mieux le maitriser.
Dans cette recherche de l'enrôlement de l'élève dans ses apprentissages, il convient en particulier d'être conscient des différents registres d'intervention dans lesquels on inscrit une intervention éducative.
Dans un souci louable , souvent utile et nécessaire, de raccrocher les élèves dans leur scolarité, Rayou et Glassman (2015) ont montré combien on peut être amené à intervenir dans trois catégories de registres qui ne sont pas équivalents mais qui nécessitent d'être articulé :

Le registre cognitif relève des fonctions intellectuelles qui permettent d'apprendre, de réfléchir, d'élaborer, de construire selon des modalités propres à l'école (dans les écoles comme la nôtre, un style " rationnel-légal " qui impose de procéder par règles impersonnelles, un type particulier de rapport à l'écrit...) ;

Le registre culturel est constitué de savoirs académiques et de connaissances générales sur le monde non réductibles à la sphère scolaire, mais donnant lieu tout autant à des classements et à des hiérarchisations.

Le registre symbolique-identitaire est lié à ce que l'accès à un savoir requiert et construit un certain type d'identité personnelle et relie à une communauté pour laquelle il vaut et à laquelle l'élève est enjoint à adhérer.

C'est l'articulation entre ces différents registres qui leur semble une des conditions de la réussite : entrainer les procédures sans reconsidérer les buts d'apprentissage peut être insuffisant. Offrir l'accès aux activités culturelles sans approfondir leur pouvoir émancipateur peut rester une simple dérivation décompensatoire. Appeler au travail d'étude sans faire la lumière sur le rôle des brouillons, des échanges langagiers dans la classe ou de la spécificité des normes scolaires peut aussi renforcer les malentendus, en faisant porter sur les seuls élèves la responsabilité de leur réussite ou échec.

La conséquence des développements précédents c'est que le travail personnel ne relève pas de l'initiative propre de l'élève ni des apprentissages spontanés : il s'organise et se prépare, en particulier au sein de la classe.
Il est nécessaire de sortir de la dichotomie spontanée entre le moment de la classe qui serait celui de l'écoute du professeur et les moments hors de la classe qui seraient ceux du travail personnel. C'est en fait dans les insuffisances de la dynamique de classe que naissent souvent les difficultés que les travaux personnels ou les devoirs révèlent par la suite. Le premier facteur d'efficacité du travail personnel, y compris à la maison, réside dans l'effort d'explicitation de l'enseignant. A contrario, le travail personnel demandé compense rarement les lacunes des élèves " en difficulté ". Ces derniers ne voient dans les travaux personnels qui leur sont demandés qu'une juxtaposition de tâches à effectuer, qui ajoute des problèmes aux problèmes existants, sans percevoir ce qui, dans ces tâches, est censé compléter ou accompagner ce qui a été " enseigné ".
Apprendre une leçon, réviser ou préparer un exposé sont des activités exigeantes qui ne vont pas de soi mais font rarement l'objet d'une réflexion et d'un entrainement spécifique. On constate tout au long de la scolarité que beaucoup d'enseignants déplorent que les élèves ne maitrisent pas ces compétences inhérentes au métier d'élève qu'on ne travaille jamais de façon explicite.
Une autre condition d'un travail personnel fructueux est de " bien finir le cours ", en faisant un retour sur ce qui a été appris ou construit durant la séance, en institutionnnalisant le savoir en jeu dans le groupe ou la classe. La prescription ou les consignes pour les devoirs à la maison sont par exemple trop souvent émis dans le pire moment de fin de leçon, à un moment de grande dispersion de l'attention des élèves.

Les objectifs des devoirs prescrits par les enseignants sont variés sans que cette diversité ne soit forcément claire dans la communauté éducative. Glasman et Besson (2004) distinguent par exemple 4 types de finalités :

des devoirs de pratique pour renforcer les acquisitions et générer des automatismes ;

des devoirs de préparation en vue d'une future leçon en classe ;

des devoirs de poursuite d'un sujet déjà étudié pour varier les situations de référence ;

des devoirs de créativité pour développer les capacités d'analyse et d'affirmation subjective.

Quand l'élève travaille en dehors de la classe, il est soustrait au regard de l'enseignant qui ne peut plus observer et analyser les difficultés des élèves. De façon paradoxale, les enseignants proposent donc souvent des devoirs de répétition ou de mémorisation pour les automatismes de base, afin d'éviter que les élèves ne dépendent d'une aide familiale qui creuse les inégalités entre eux, mais l'on sait aussi que ce type d'exercice est moins mobilisateur et efficace pour les apprentissages.
La question des devoirs cristallise par conséquent bien des attentes et des controverses sur le travail personnel car elle constitue le moment délicat de confrontation entre la demande scolaire et la réponse familiale. On constate que l'externalisation du travail des élèves renforce tendanciellement les inégalités, liées au milieu familial comme à la pluralité des acteurs intervenants, pas forcément outillés pour intervenir dans le domaine éducatif. Ainsi, les élèves en difficulté subissent les devoirs comme une tâche supplémentaire à exécuter pour se mettre en conformité " de surface " avec l'institution, pendant que les " bons " élèves établissent les ponts et les relations permettant de compléter ce qui a été fait en classe par ce qui est fait dans l'univers familiale ou extra-scolaire.
Pourtant, contrairement à bien des clichés d'une " démission " parentale généralisée, les recherches montrent plutôt un investissement important des familles dans le soutien à la scolarité des enfants.
En revanche, les familles ne sont pas toujours forcément bien outillées ni aidées pour répondre aux attentes de l'institution scolaire, souvent mal formulées et source de nombreux malentendus.
Ainsi certaines familles ne savent pas comment aider leurs enfants en dehors d'injonctions générales sur le " travail " qui redoublent d'ailleurs celles de l'école (travailler plus), pendant que d'autres encadrent de façon contre-productive les devoirs de leurs enfants en les coréalisant en direct ou en mettant en œuvre une vision concurrente à celle de l'école, appuyée sur des souvenirs d'école ou des convictions personnelles.

Bibliographie

Bonasio Rémi & Veyrunes Philippe (2016). "Activité collective et apprentissages dans la pratique des devoirs". Education & formation,n° 304/1

Glasman Dominique & Besson Leslie (2004). Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école. Haut conseil de l'évaluation de l'école

Rayou Patrick (dir. (2009). Faire ses devoirs : enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire.Presses Universitaires de Rennes.

Kakpo Séverine (2012). Les devoirs à la maison : mobilisation et désorientation des familles populaires.Presses Universitaires de France.

Barrère Anne (2003). Travailler à l'école : que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Presses universitaires de Rennes.

Maulini Olivier (2011). "Les formes du travail scolaire entre conflits de méthodes et
développement des pratiques". Recherches en éducation, n° 10.

Perrenoud Philippe (1° ed. 1994), Métier d'élève et sens du travail. ESF
Sembel Nicolas (2003). Le travail scolaire. Nathan

Glasman Dominique & Rayou Patrick (dir.)(2015) Qu'est-ce qui soutient les élèves ? Rapport du Centre Alain Savary. IFÉ - ENS de Lyon

Galand Benoît (2006). "La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'éducation" (dossier). Revue française de pédagogie, n° 155.

Centre Alain-Savary (2016), De la question des devoirs à l'apprentissage de l'autonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/de-la-question-des-devoirs-a-l2019apprentissage-du-travail-personnel-pistes-et-ressources-pour-la-formation

Rémi Thibert (2016), "Représentations et enjeux du travail personnel de l'élève", dossier Veille et Analyses n°111, IFé/ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/111-juin-2016.pdf

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Si la notion de travail personnel est mobilisée pour stigmatiser les " mauvais " résultats scolaires, les conceptions contemporaines de l'éducation dessinent paradoxalement un profil de l'élève idéal caractérisé par une forte autonomie plutôt que par la conformité à un ensemble de prescriptions qui organisent son travail.

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Renforcer la motivation à apprendre et agir