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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis

Alcuni webinar e video gratuiti e aperti a tuttə (genitori-familiari-docenti-operatori educativi, sociali e sanitari) del Prof. Marco Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale per i disturbi generalizzati dello sviluppo e le disabilità intellettive e di Pedagogia e Didattica Speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano. Formatore e autore presso Centro Studi Erickson, Trento.

Autismo a scuola: cosa fare (e non)

Disabilità e autonomia: un binomio possibile!

Checklist per insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse

Prime pratiche di Mindfulness

Autismo: un approccio multiprospettico

Bisogni e risorse della famiglia

Come creare e utilizzare le Storie Sociali

Autismo cosa fare (e non) tgcom24

Imparo a lavarmi le mani con immagini

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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis | CTS/SPI/CTI Monza e Brianza

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Alcuni webinar e video gratuiti e aperti a tuttə (genitori-familiari-docenti-operatori educativi, sociali e sanitari) del Prof. Marco Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale per...

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Nei giorni passati abbiamo ricevuto la notizia di un giovane vittima di bullismo che si è tolto la vita a Palermo, un evento drammatico di fronte al quale tutta la comunità deve riflettere.

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Tre strumenti per educare all'affettività e alle differenze | Save the Children Italia

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I fatti di cronaca sempre troppo frequenti legati ad amori violenti, danno l'idea di quanto l'educazione all'affettività sia centrale nello sviluppo dell'essere umano fin dalla sua infanzia. Ecco alcuni consigli degli esperti di Fuoriclasse in merito.

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Guarda la dislessia con occhi diversi! - Versione italiana di "See Dyslexia Differently"

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Io sento vedo percepisco in modo diverso (Video ufficiale)

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Educare alle differenze nelle scuole di ogni ordine e grado: le leggi a sostegno
L' educazione alle differenze, volta a prevenire le discriminazioni contro ogni diversità, con particolare riferimento alle discriminazioni di genere, al fine di informare, formare e sensibilizzare studenti e studentesse, docenti e genitori, è attualmente prevista dalla legge italiana e da una serie di fonti nazionali e sovranazionali e costituisce un corollario di numerosi principi generali del nostro ordinamento, a differenza di quanto vogliono far credere campagne di comunicazione reazionarie e diffamatorie. Anzi, risulta cruciale nell'ambito delle competenze che alunne e alunni devono acquisire, come scritto nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo relative alle competenze chiave per l'apprendimento permanente(2016). Nella ricezione italiana del provvedimento, nella macroarea delle Competenze di Cittadinanza che alunne e alunni devono acquisire, fondamentale aspetto riveste nella scuola l'educazione alla lotta ad ogni tipo di discriminazione e la promozione ad ogni livello del rispetto della persona e delle differenze. Tale educazione non ha uno spazio e un tempo definiti, ma è connessa ai contenuti di tutte le discipline, con la conseguenza che ogni insegnamento e docente concorre al superamento o al consolidamento di stereotipi e discriminazioni e ha il mandato di favorire la crescita culturale, emotiva e relazionale degli studenti e delle studentesse, attraverso una loro partecipazione attiva, in tutte le tappe del processo educativo. Quando si presenta un progetto a una scuola o a un'altra istituzione educativa può essere molto utile inquadrarlo dentro questa cornice non solo per fornirgli legittimità, ma anche per diffondere nei contesti scolastici la consapevolezza che questo tipo di attività educative fa parte del mandato di chi insegna.

Non c'è ombra di dubbio, infatti, che i progetti educativi volti alla parità e all'inclusione di ogni differenza diano attuazione ai princìpi fondamentali di pari dignità e non discriminazione di cui all'articolo 3 della Costituzione Italiana:
Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.
I progetti per educare alle differenze nelle scuole trovano espressione e completamento in altri precetti costituzionali (quali, ad esempio, gli articoli 2, 4, 6, 21, 30, 34, 37, 51) e nei valori costitutivi del diritto internazionale ed europeo che proibisce ogni tipo di discriminazione. Tali valori sono solennemente ribaditi dall'articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell'Unione Europea (2000/C 364/01), così come dall'articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell'Uomo.

Senza alcuna pretesa di esaustività e in via esemplificativa, elenchiamo alcuni articoli di legge e riferimenti normativi che impegnano le scuole a promuovere programmi di educazione al rispetto delle differenze in tutti gli ordini e gradi con azioni progettate e inserite nel Piano Triennale dell'Offerta Formativa. Questi ribadiscono, ancora una volta, che il contrasto alle discriminazioni, il superamento di stereotipi e pregiudizi così come l'inclusione di tutte e tutti a scuola non rientra nelle "opinioni personali" o nell'ideologia di singoli/e insegnanti, ma è parte integrante del mandato della scuola pubblica.

In particolare:

Il comma 16 della Legge 107/2015 (la Buona Scuola) che recita testualmente: il piano triennale dell'offerta formativa assicura l'attuazione dei principi di pari opportunità, promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori sulle tematiche indicate dall'articolo 5, comma 2, del decreto-legge14 agosto 2013, n. 93, convertito, con modificazioni, dalla legge 15 ottobre 2013, n. 119". In riferimento a questo strumento legislativo il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione del Ministero dell'Istuzione, dell'Università e della Ricerca ha emanato la circolare n. 1972 del 15/09/2015 avente oggetto: "Chiarimenti e riferimenti normativi a supporto dell'art. 1 comma 16 legge 107/2015" per ribadire che i progetti di educazione al genere e alle differenze dei Piani dell'Offerta Formativa delle scuole, non sono quello che la che crescente ondata diffamatoria sulla cosiddetta "teoria gender" vorrebbe far credere, ma l'attuazione dei principi di pari opportunità, l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazione presso le scuole di ogni ordine e grado.

In attuazione del comma 16 della legge 107/2015, sono state sviluppate nel 2018 le Linee Guida intitolate Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di discriminazione. Anche il comma 1 della Legge 128/2013 sottolinea l'importanza dell'aumento delle competenze relative all'educazione all'affettività, al rispetto delle diversità, delle pari opportunità di genere e al superamento degli stereotipi di genere".

L'articolo 5 della legge n. 119/2013 e il suo correlato Piano d'azione straordinario contro la violenza sessuale e di genere, sancisce che: obiettivo prioritario deve essere quello di educare alla parità e al rispetto delle differenze, in particolare per superare gli stereotipi che riguardano il ruolo sociale, la rappresentazione e il significato dell'essere donne e uomini, ragazze e ragazzi, bambine e bambini nel rispetto dell'identità di genere, culturale, religiosa, dell'orientamento sessuale, delle opinioni e dello status economico e sociale, sia attraverso la formazione del personale della scuola e dei docenti sia mediante l'inserimento di un approccio di genere nella pratica educativa e didattica.

Il quadro normativo italiano, dunque, stabilisce l'obbligo per la scuola di combattere stereotipi e pregiudizi, a cominciare da quelli legati al genere, presso tutti gli attori della comunità scolastica e di realizzare percorsi educativi di valorizzazione delle differenze per prevenire la violenza maschile contro le donne, i bullismi, le discriminazioni e il razzismo.

Dalla prospettiva sovranazionale, la Convenzione di Istanbul, adottata dal Consiglio d'Europa l'11 maggio 2011, entrata in vigore il 1° agosto 2014, rappresenta il primo strumento internazionale giuridicamente vincolante volto a creare un quadro normativo completo a tutela delle donne contro qualsiasi forma di violenza. Particolarmente rilevante è il riconoscimento espresso della violenza contro le donne quale violazione dei diritti umani, oltre che come forma di discriminazione (art. 3). La Convenzione stabilisce, inoltre, un chiaro legame tra l'obiettivo della parità tra i sessi e quello dell'eliminazione della violenza nei confronti delle donne. Per quanto qui più specificamente interessa, l'art. 14 prevede l'inclusione nei programmi scolastici delle scuole di ogni ordine e grado di materiali didattici su temi quali la parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere e il diritto all'integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli studenti e studentesse.
Leggi anche Educare alle differenze: la rete nazionale Leggi anche Educare alle differenze nelle scuole di ogni ordine e grado: metodologia e approccio educativo

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Educare alle differenze nelle scuole di ogni ordine e grado: le leggi a sostegno

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Educare alle differenze nelle scuole di ogni ordine e grado: le leggi a sostegno L' educazione alle differenze, volta a prevenire le discriminazioni contro ogni diversità, con particolare riferimento alle discriminazioni di genere, al fine di informare, formare e sensibilizzare studenti e studentesse, docenti e genitori, è attualmente prevista dalla legge italiana e da una serie di fonti nazionali e sovranazionali e costituisce un corollario di numerosi principi generali del nostro ordinamento, a differenza di quanto vogliono far credere campagne di comunicazione reazionarie e diffamatorie.

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Monologo di Paola Cortellesi contro il bullismo

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Wonder - "Jack will e Auggie fanno Amicizia"

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"Per parlare di integrazione in classe": Pennuti spennati

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DOLCEAMARO il cortometraggio sul CYBERBULLISMO

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Storie della buona notte per bambine ribelli

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Storie della buona notte per bambine ribelli

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storie della buonanotte per bambine ribelli. 100 donne italiane straordinarie

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Storie della buonanotte per bambine ribelli. 100 donne italiane straordinarie

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Acquista online il libro Storie della buonanotte per bambine ribelli. 100 donne italiane straordinarie di in offerta a prezzi imbattibili su Mondadori Store.

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L'educazione ai propri diritti per i bambini e le bambine è fondamentale per far crescere futuri adulti consapevoli dei propri diritti e di tutti e tutte coloro che li circondano. In questo articolo le attività dei laboratori motivazionali nella primaria.

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5 attenzioni e attività per contrastare il razzismo in classe | Save the Children Italia

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L'educazione ai propri diritti per i bambini e le bambine è fondamentale per far crescere futuri adulti consapevoli dei propri diritti e di tutti e tutte coloro che li circondano. In questo articolo le attività dei laboratori motivazionali nella primaria.

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Creare programmi educativi personalizzati per lo sviluppo delle abilità di autonomia 

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Creare programmi educativi personalizzati per lo sviluppo delle abilità di autonomia 

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2 - Prefazione del Prof. Andrea Canevaro, Università di Bologna

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Disabilità e autonomia? Un binomio possibile!

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Imparo a lavarmi le mani (con immagini) e altre risorse utili

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Nuovo PEI: le novità del decreto correttivo 153/2023 e della formazione Erickson

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3 - Le checklist per l'autonomia. Come utilizzare le schede di osservazione e le immagini

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Checklist e task analysis visive per insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse (webinar gratuito) 

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Checklist e task analysis visive per insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse (webinar gratuito) 

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Checklist per insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse.

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Costruire il PEI alla scuola primaria: esempi di progettazione educativa.

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Webinar gratuito "Autismo: un approccio multiprospettico" 

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Webinar gratuito "Autismo: un approccio multiprospettico" 

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Webinar "Autismo: un approccio multiprospettico" 2022

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di Marco Pontis (Autore) Formato: Formato Kindle

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Autismo - Cosa fare (e non): Guida rapida per insegnanti - Scuola primaria

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Autismo - Cosa fare (e non): Guida rapida per insegnanti - Scuola primaria eBook : Pontis, Marco: Amazon.it: Kindle Store

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Il 21 marzo si celebra la Giornata mondiale contro il razzismo; ci uniamo alla campagna promossa dall'UNAR che organizza la Settimana d'azione contro il razzismo con una guida di 10 letture per i più piccoli che parlano di accoglienza e multiculturalità per sconfiggere i pregiudizi.

Viviamo in un'epoca caratterizzata dal fenomeno delle migrazioni, bambini e ragazzi lo sperimentano ogni giorno a scuola, nello sport, al telegiornale o sui social. Ma anche quando la diversità è vissuta quotidianamente, può essere utile fermarsi a riflettere su ciò che essa suscita in noi e nei nostri figli.

Come genitori, insegnanti, educatori è importante trasmettere ai piccoli fiducia e speranza negli altri e nel futuro: la multiculturalità è possibilità di crescita, la relazione con l'altro interroga ma è una risorsa che rende più ricca la vita!

Per accompagnare bambini e ragazzi in questo percorso il Programma Fuoriclasse ha selezionato dieci libri che possano stimolare la riflessione e il confronto, insegnare a superare i pregiudizi e promuovere il dialogo interculturale. Storie di viaggi, amicizie inattese, incontri inaspettati: anche attraverso un buon libro possiamo aiutare i più piccoli ad aprire la mente e ad aprirsi all'altro.

Storie vere per capire il mondo
Per i più piccoli Abc dei popoli
Bastano poche forme e pochi colori per disegnare tutti i popoli della Terra. Questo libro ne racconta 26, con usi, costumi, tradizioni e curiosità. E con semplici tratti grafici svela quanto, al di là delle apparenze, siamo tutti parte della stessa famiglia.
A braccia aperte - Storie di bambini migranti
Dodici storie di bambini di tutto il mondo che migrano per costruirsi un futuro migliore: un libro che racconta ai bambini con semplicità e delicatezza, che i confini non sono muri invalicabili e che l'accoglienza fa vivere meglio perché il mondo è di tutti.
Per i più grandi No - Il rifiuto che sconfisse il razzismo
È il 1955 e in molti stati degli Stati Uniti le persone di colore non godono ancora di diritti pari ai bianchi: regole rigide dividono gli uni e gli altri. Un giorno come tanti, dopo essere salita sull'autobus e aver pagato il biglietto, Rosa Parks dovrebbe cedere il posto a un bianco nel bus affollato. Ma dice no... e comincia così una pagina nuova della storia americana.
Nel mare ci sono i coccodrilli
L'incredibile viaggio del piccolo Enaiatollah Akbari che, partito dall'Afghanistan per salvarsi, arriverà in Italia. Una difficile odissea che, nonostante tutto, non è riuscita a fargli perdere l'ironia né a cancellargli dal volto il sorriso. Enaiatollah ha trovato un posto dove fermarsi e avere la sua età. Questa è la sua storia.

Storie di amicizia e accoglienza
Per i più piccoli Io sono tu sei
L'idea della bibliotecaria Marina per i suoi piccoli utenti è questa: divisi a coppie, ciascun bambino scriverà la biografia dell'altro... e i due diventeranno amici per la pelle! Il progetto funziona benissimo, specialmente per Beatrice, italiana, ed Aziza, di origine marocchina: raccontare la propria vita a un'amica, la vita può cambiartela davvero!
Il cielo non ha muri
Helena e Adrian sono migliori amici. Un giorno però gli abitanti del paese decidono di costruire un muro che divida alcuni quartieri, e i due amici si ritrovano separati. Ma i bambini non si scoraggiano e si mettono alla ricerca di un modo per comunicare. Finché un giorno appare in volo una sorpresa meravigliosa, perché il cielo non ha muri...
Per i più grandi Mare giallo
Hui è un bambino cinese che non ha mai visto la Cina e Napoli è la sua terra, la sua città. Insieme agli amici Thomas e Carolina, sarà coinvolto in un'avventura piena di mistero, tra momenti di paura e di allegria, che porterà ciascuno a scoprire qualcosa in più sulla propria identità.
Se provi a contare le stelle
Samir è un bambino palestinese che ha perso il fratellino, ucciso da soldati israeliani. Ricoverato per necessità in un ospedale israeliano conoscerà Jonathan, ebreo, appassionato di astronomia. Sarà lui a svelargli un mondo diverso, fatto di pianeti e di galassie, e gli farà capire che la guerra non può impedire che due bambini diventino amici.
Cecile il futuro è per tutti
Cécile insegna in una scuola elementare di Parigi. A scuola ci sono alcuni alunni originari della Costa d'Avorio che i genitori dei bambini francesi non vedono di buon occhio. Tra problemi di insegnamento e di cuore, la vicenda si complica, ma sarà la determinazione di Cécile a unire le forze di tutti e ridare speranza alla scuola.

Per trovare le parole giuste
Il razzismo spiegato a mia figlia
Tahar Ben Jelloun spiega alla sua bambina di dieci anni cos'è il razzismo, come nasce, perché è un fenomeno così tristemente diffuso, dando vita a un dialogo capace di trascendere i confini dell'occasione intima e familiare e porsi come dialogo aperto a tutti i lettori.

In famiglia o a scuola, la convivenza si impara e leggere insieme ai propri figli contribuisce a mantenere vivo il dialogo su questi temi e a trovare insieme nuove risposte alle loro domande sul mondo.

Facciamo nostro l'augurio di Manuela Salvi, nel libro "A braccia Aperte": "Che sia tra le pagine dei libri o nella vita, il nostro augurio è che ai lettori arrivi chiaro l'invito: a braccia aperte si vive meglio, si scrive meglio, si sogna meglio il futuro ".

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10 libri contro il razzismo che ogni bambino dovrebbe leggere | Save the Children Italia

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Il 21 marzo si celebra la Giornata mondiale contro il razzismo; ci uniamo alla campagna promossa dall'UNAR che organizza la Settimana d'azione contro il razzismo con una guida di 10 letture per i più piccoli che parlano di accoglienza e multiculturalità per sconfiggere i pregiudizi.

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di Marco Pontis (Autore) Formato: Formato Kindle

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Comportamenti Problema: Capire, valutare e agire

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Comportamenti Problema: Capire, valutare e agire eBook : Pontis, Marco: Amazon.it: Libri

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Prevenire il bullismo e il cyberbullismo in Italia: Richardson

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L'educazione ai propri diritti per i bambini e le bambine è fondamentale per far crescere futuri adulti consapevoli dei propri diritti e di tutti e tutte coloro che li circondano. In questo articolo le attività dei laboratori motivazionali nella primaria.

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Parole contro il razzismo: la Primavera degli Ultimi | Save the Children Italia

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L'educazione ai propri diritti per i bambini e le bambine è fondamentale per far crescere futuri adulti consapevoli dei propri diritti e di tutti e tutte coloro che li circondano. In questo articolo le attività dei laboratori motivazionali nella primaria.

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I 7 punti chiave Erickson per una didattica inclusiva

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Collaborazione scuola, famiglie e comunità

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Collaborazione scuola, famiglie e comunità

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Il concetto di " (interattività, collaborazione in gruppo, tutoring, auto-apprendimento) per favorire la scuola inclusiva per tutti gli alunni" si sta diffondendo sempre più negli ultimi anni. Oggi la più grande sfida della scuola è quella di garantire a tutti gli alunni una didattica universale, plurale, accessibile, capace di valorizzare le differenze e i punti di forza di ogni singolo componente del gruppo classe, secondo i principi dell'Universal Design for Learning (UDL). L'UDL invita tutti i docenti e gli educatori a rappresentare l'informazione in diversi formati che consentano la massima adattabilità allo studente, a garantire dei percorsi multipli e differenti possibilità di espressione, a fornire modalità diversificate e molteplici mezzi di coinvolgimento motivazione ad apprendere e il collegamento delle nuove informazioni con le conoscenze pregresse. Si avverte inoltre sempre più il bisogno di realizzare dei percorsi di educazione alle emozioni ed al lavoro cooperativo, di sensibilizzazione e formazione alla conoscenza, al rispetto ed alla valorizzazione di tutte le diversità individuali, dedicati non solo agli alunni ma anche ai loro genitori, familiari ed educatori in genere.

Esiste una varietà infinita di bisogni educativi ai quali è necessario offrire delle risposte concrete ed efficaci prima possibile. Per riuscirci è necessario acquisire competenze pedagogico-didattiche e strumenti operativi specifici che possono variare considerevolmente a seconda delle necessità del singolo alunno di cui ci si prende cura. Alcune di queste necessità, purtroppo, non hanno attualmente alcun tipo di risposta da parte della scuola. Non mi riferisco soltanto ad alcuni bisogni educativi speciali legati a condizioni di disabilità o disturbi evolutivi specifici (disturbi dello spettro autistico, ritardo mentale, deficit di attenzione e iperattività) ma anche a quelli che derivano, ad esempio, da difficoltà legate a condizioni (anche temporanee) di disagio psicologico, scarsa inclusione nel gruppo, bullismo, discriminazioni, svantaggio socio-economico, linguistico o culturale. Per garantire dunque a tutti gli studenti dei percorsi didattici capaci di valorizzare la loro unicità, le intelligenze multiple e i diversi stili di apprendimento, favorire l'apprendimento collaborativo e la consapevolezza del proprio modo di apprendere, promuovere l'integrazione dei saperi e la costruzione di relazioni fra saperi e discipline, la contestualizzazione delle acquisizioni in contesti reali e in compiti significativi e autentici, appare attualmente urgente che la scuola stabilisca ulteriori e nuovi collegamenti col mondo del lavoro, con le famiglie, con le molteplici realtà extrascolastiche in cui i propri allievi compiono o potranno compiere esperienze significative (comunità locale, associazioni sportive o culturali, sevizi socio-sanitari del territorio) (Pontis, 2016). L'investimento complessivo della scuola nella costruzione concreta di tali alleanze è attualmente quantomeno esiguo e, anche dai recenti fatti di cronaca che rivelano sempre più forti e disperate contrapposizioni tra docenti e genitori, se ne possono notare gli effetti devastanti nella vita quotidiana.

Nella dimensione operativa quotidiana, il legame fra partecipazione ed inclusione è molto stretto: includere significa anche Ma per costruire contesti realmente partecipativi, nei quali ciascun attore possa sentirsi coinvolto attivamente in un percorso comune e condiviso, è necessario definire e programmare con chiarezza e trasparenza i momenti di abbattere le barriere e potenziare i facilitatori per favorire la crescita e la partecipazione attiva di tutti. dialogo, confronto, collaborazione e cooperazione in gruppo, ciascuno nel rispetto del proprio ruolo. Una scuola aperta alle famiglie ed al territorio e quanto più inclusiva possibile deve curare attentamente il fragile rapporto tra genitori e familiari, alunni, operatori scolastici ed extrascolastici, in un'ottica di costruzione di alleanze concrete e significative.

La valenza educativa e formativa delle risorse del territorio (centri culturali, sportivi, di aggregazione sociale) va attentamente valutata in un'ottica di ." Il Piano triennale dell'offerta formativa (PTOF) può rappresentare uno strumento prezioso di progettazione curricolare ed extracurricolare, educativa e organizzativa tra scuola, famiglie e comunità locale (Capaldo e Rondanini, 2015) ma il rischio concreto è che le buone intenzioni rimangano, come spesso accade, stampate soltanto sulla carta. Grazie all'autonomia, la scuola oggi può perseguire con forza l'obiettivo di integrazione dei servizi e di corresponsabilità educativa. Ciò viene ribadito anche nelle Indicazioni Nazionali (2012) in cui si sostiene che "La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall'autonomia scolastica, che prima di essere un insieme di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con le comunità di appartenenza, locali e nazionali." Anche la recente Legge 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, riconosce come imprescindibile l'apertura della scuola al territorio ed alle famiglie. Si afferma infatti, al comma 2, che "(...) le istituzioni scolastiche garantiscono la partecipazione alle decisioni degli organi collegiali e la loro organizzazione è orientata alla massima flessibilità, diversificazione, efficienza ed efficacia del servizio scolastico, nonché all'integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale. In tale ambito, l'istituzione scolastica effettua la programmazione triennale dell'offerta formativa per il potenziamento dei saperi e delle competenze delle studentesse e degli studenti e per l'apertura della comunità scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali costruire alleanze con le famiglie e col territorio che non si limitino a rapporti fugaci, negli eventuali momenti più critici o dettati dall'emergenza, ma che facciano parte di un progetto chiaro, trasparente e condiviso. La recente normativa sui Bisogni Educativi Speciali (Direttiva Ministeriale del 27/12/2012, Circolare Ministeriale n°8 del 6/03/2013 e note successive) offre un contributo significativo in questa direzione istituendo, ad esempio, il Gruppo di lavoro per l'inclusione (GLI), un nuovo organo che ha un potenziale ruolo strategico nel favorire una maggiore intelligenza sistemica a livello di scuola e di reti territoriali (Ianes, 2013). Il GLI, nominato dal dirigente scolastico, è costituito dai rappresentanti di tutti gli attori coinvolti nel processo educativo e formativo: docenti, genitori o familiari, funzioni strumentali, assistenti educatori per l'autonomia e la comunicazione, collaboratori scolastici, esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola, referenti delle Aziende Sanitarie Locali, delle Associazioni dei genitori, degli Enti Locali e, nella scuola secondaria di secondo grado, rappresentanti degli studenti. Come è possibile evincere dalla Circolare Ministeriale n° 8 del 06/03/2013, questo gruppo eterogeneo, multidisciplinare ed integrato costituisce l'interfaccia della rete dei Centri Territoriali di Supporto (CTS) e dei servizi sociosanitari territoriali per l'implementazione di azioni di sistema (progetti di prevenzione, tutoraggio, formazione e monitoraggio) ma, ancora in tante scuole, questo gruppo di lavoro multidisciplinare risulta spesso assente, fittizio o comunque poco operativo ed efficace.

Anche le nuove tecnologie ed i social network, se utilizzati con buon senso e competenza, possono rappresentare una risorsa per favorire l'apprendimento a 360° degli alunni e creare alleanze e relazioni positive tra genitori, familiari, docenti, volontari e professionisti extrascolastici. Sono ormai numerosi gli studi di carattere multidisciplinare sull'utilizzo delle nuove tecnologie e di sistemi comunicativi multimediali nell'apprendimento scolastico ed extrascolastico. Estremamente rilevanti appaiono, ad esempio, quelli sulla teoria del carico cognitivo (Cognitive Load Theory-CLT) che ci obbligano però a riflettere attentamente sul fatto che una maggiore multimedialità non è per forza sinonimo di un migliore apprendimento. Testo, immagini, video, spiegazioni verbali vanno dunque selezionati e miscelati correttamente adattando i metodi in funzione delle differenze individuali degli allievi, anche relative alle conoscenze pregresse ad esempio, e regolando la complessità in base all'expertise dell'allievo al fine di produrre apprendimenti a lungo termine e non rischiare invece semplicemente di dividere l'attenzione, sovraccaricando la memoria di lavoro.

Secondo il modello delle per un'inclusione scolastica di qualità vi sono proprio quelli legati alla collaborazione in rete ed alla Buone Prassi (Canevaro e Ianes, 2002), tra i più rilevanti fattori essenziali costruzione di percorsi integrati:

Strutturazione ordinaria delle risorse dell'organizzazione (materiali e non)

Continuità, stabilità ed utilizzo flessibile e intelligente delle risorse umane

Cultura inclusiva

Corresponsabilizzazione totale di tutti gli attori della comunità scolastica

Formazione continua di tutti gli attori della comunità scolastica come diritto-dovere

Collaborazione della Scuola con i Servizi e la Comunità

Processi integrati rivolti all'apprendimento

Processi integrati rivolti alla socialità

Processi integrati rivolti all'identità ed al progetto di vita

Un valido strumento per valutare la realizzazione di forme di progettazione democratica e partecipata, il coinvolgimento attivo dei soggetti esterni ed il grado complessivo di inclusività della singola scuola, è l' Index per l'Inclusione (Booth e Ainscow, 2002). Secondo gli autori dell'Index, l'inclusione nell'educazione implica necessariamente la valorizzazione del ruolo della scuola nel costruire comunità e promuovere valori condivisi e la promozione del sostegno reciproco tra scuola e comunitàper l'Inclusione esplora i concetti di esclusione e di inclusione secondo tre dimensioni fondamentali: creare culture inclusive, produrre politiche inclusive e sviluppare pratiche inclusive . Prevede inoltre una serie di materiali (schede e questionari) con una gamma di indicatori e domande che possono aiutare gli operatori a definire le priorità, analizzando attentamente i punti di forza e le criticità più rilevanti. Tra gli indicatori relativi alla dimensione del creare culture inclusive - sezione A1 costruire comunità - vi sono, ad esempio, la collaborazione tra insegnanti e famiglie (A.1.5) e il coinvolgimento di tutte le comunità locali nelle attività della scuola (A.1.7) o nella sezione A2 affermare valori inclusivi l'indicatore gruppo insegnante, consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una filosofia inclusiva (A.2.2).

Propongo di seguito una selezione di domande, relative alle diverse dimensioni e ai molteplici indicatori dell'Index, che potrebbero risultare utili per analizzare e riflettere in modo mirato sulla qualità delle alleanze attivate in rete nel proprio contesto lavorativo e di vita, sperando possano risultare utili non solo agli operatori scolastici ed extrascolastici che credono fermamente in una scuola inclusiva ma anche e soprattutto a quelli che ancora non ci credono.
A.1 Costruire Comunità A.1.1 Ciascuno deve sentirsi benvenuto

1. Il primo contatto con la scuola è amichevole e accogliente?

2. La scuola è accogliente per tutte le famiglie e gli altri membri della comunità locale?

3. Sono disponibili traduttori LIS o mediatori linguistici quando necessario?

4. La scuola valorizza le culture locali e le comunità nelle sue comunicazioni esterne?

5. Gli alunni, le famiglie, lo staff, i membri del consiglio di istituto e quelli della comunità manifestano un senso di appartenenza alla scuola?

A.1.5 C'è collaborazione tra gruppo insegnante e famiglie

1. Famiglie e personale scolastico si trattano con rispetto?

2. Le famiglie pensano che ci sia una buona comunicazione con il personale scolastico?

3. Tutte le famiglie sono adeguatamente informate sulle attività e le pratiche scolastiche?

4. A tutti i genitori viene data l'opportunità di essere coinvolti nelle decisioni che riguardano la scuola?

5. Vengono riconosciute le difficoltà di alcune famiglie nel comunicare con la scuola e vengono messe in atto misure per porvi rimedio?

6. Esiste una varietà di modi attraverso cui le famiglie vengono coinvolte nelle attività della scuola?

7. Le famiglie hanno chiaro ciò che possono fare per sostenere i propri figli nelle attività di studio a casa?

8. Le famiglie pensano che le loro preoccupazioni siano prese in considerazione della scuola?

A.1.7 Tutte le comunità locali sono coinvolte nell'attività della scuola

1. La scuola coinvolge le comunità locali, gli anziani e i vari gruppi etnici nelle attività scolastiche?

2. La scuola è coinvolta nelle attività della comunità locale?

3. I membri della comunità locale condividono con il personale scolastico e gli alunni spazi e servizi come biblioteche, auditorium, impianti sportivi?

4. Tutti i componenti della comunità locale partecipano egualmente alle attività promosse dalla scuola, indipendentemente dallo stato sociale, dall'origine etnica e dalla religione?

5. L'opinione delle comunità locali sulla scuola è positiva?

6. La scuola sollecita le persone della comunità locale a fare domanda per lavorare presso l'istituto?

A.2 Affermare valori inclusivi
A.2.2 Gruppo insegnante, consiglio di istituto, alunni e famiglie condividono una filosofia inclusiva

1. Costruire una comunità scolastica orientata al sostegno reciproco viene considerato importante quanto migliorare i risultati nelle materie?

2. La volontà di ridurre o risolvere le ineguaglianze di opportunità è condivisa da tutti?

3. E' presente un sentimento condiviso che l'inclusione riguarda la partecipazione di tutti alla vita scolastica, oltre che l'accesso fisico alla scuola?

A.2.5 Il gruppo insegnante cerca di rimuovere gli ostacoli all'apprendimento ed alla partecipazione in ogni aspetto della vita scolastica

Vengono individuati e rimossi gli ostacoli frutto delle differenze culturali tra scuola e famiglia?
B.1 Sviluppare la scuola per tutti B1.1 La selezione del personale e le carriere sono trasparenti

Le opportunità di promozione vengono percepite come aperte a chiunque abbia i requisiti all'interno o all'esterno della scuola?
B.1.3 La scuola promuove l'accoglienza di tutti gli alunni della comunità locale

1. Tutti gli alunni della comunità locale, indipendentemente dalle capacità o disabilità, vengono incoraggiati a frequentare la scuola?

2. L'inclusione di tutti gli alunni della comunità locale viene pubblicizzata come direttiva fondamentale della scuola?

3. L'inclusione degli alunni della comunità locale che frequentano la scuola è in crescita?

4. La diversità degli alunni della comunità locale inclusi nella scuola è in crescita?

1. 1.4 La scuola rende le proprie strutture fisicamente accessibili a tutte le persone

2. Vengono consultate le associazioni di persone con disabilità per una consulenza sull'accessibilità?

3. Oltre che per gli alunni con disabilità viene migliorata anche in funzione dei membri disabili del personale, del Consiglio di Istituto, delle famiglie e della comunità?

B.1.5 Tutti i nuovi alunni vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola

1. Esiste un programma di accoglienza per i nuovi alunni?

2. Vengono fornite alle famiglie informazioni sulla scuola e sul sistema educativo?

B.2 Organizzare il sostegno alla diversità B.2.1 Tutte le forme di sostegno sono coordinate

1. Tutti i progetti sul sostegno sono coordinati in una strategia che accresca la capacità della scuola di rispondere ai bisogni delle diversità?

2. La politica sul sostegno è ben chiara a coloro che dall'esterno collaborano allo sviluppo degli apprendimenti?

3. Esiste un progetto chiaro rispetto al modo in cui i servizi esterni di sostegno possono contribuire allo sviluppo inclusivo delle culture, dell'organizzazione, delle pratiche?

4. Tutte le iniziative (ad esempio, quelle orientate agli alunni con maggior talento o all'educazione alla salute) sono coordinate in modo da inserirsi nel programma per l'inclusione?

B.2.3 Le politiche rivolte ai Bisogni Educativi Speciali

I diritti al sostegno vengono resi noti agli alunni e alle loro famiglie e indicati nella brochure della scuola?
B.2.6. Le politiche di sostegno personale e del comportamento sono collegate a quelle di sostegno allo sviluppo curricolare e all'apprendimento

1. A fronte di difficoltà comportamentali sono previste strategie di miglioramento delle esperienze in classe e nelle attività ricreative?

2. Vengono attivati contatti con le famiglie al fine di ridurre le manifestazioni di disaffezione e disturbo?

3. Viene dato sostegno ai bambini ospedalizzati o in terapia attraverso un contatto continuo tra la scuola e le famiglie?

B.2.8 Gli ostacoli alla frequenza sono ridotti

1. Tutti gli ostacoli alla frequenza scolastica vengono indagati in relazione alle culture, alle politiche ed alle pratiche della scuola, oltre che in relazione alle opinioni degli alunni e delle loro famiglie?

2. Esiste un piano per migliorare la cooperazione tra il personale scolastico e le famiglie riguardo alle assenze ingiustificate?

3. Esiste una strategia coordinata tra la scuola e altri soggetti?

C.1 Coordinare l'apprendimento

1. 1.11 Tutti gli alunni prendono parte alle attività esterne all'aula

2. Esistono mezzi di trasporto che permettano la frequenza (anche ad alunni che abitano lontano dalla scuola o con disabilità) delle attività extrascolastiche?

3. A tutti gli alunni è data la possibilità di partecipare alle attività al di fuori della scuola?

4. A tutti gli alunni è data l'opportunità di partecipare ad attività che sostengono e promuovono le comunità locali?

C.2 Mobilitare risorse
Le risorse della comunità sono conosciute ed utilizzate

Viene tenuto un elenco aggiornato delle risorse della comunità locale che possono sostenere l'insegnamento e l'apprendimento?

Queste procedure possono includere: musei, gallerie d'arte, centri religiosi locali, rappresentanti di comunità e associazioni, Enti locali, attività produttive locali, ospedali, residenze per anziani, polizia municipale, vigili del fuoco, volontariato, centri e impianti sportivi, parchi, autorità delle acque, dei fiumi e dei canali, sindacati, sportelli per i cittadini, fattorie e agriturismo, altre scuole, istituti, università ecc.

1. I membri della comunità locale contribuiscono alle attività curricolari?

2. Le famiglie e gli altri membri della comunità vengono utilizzati come risorsa di sostegno per l'attività in classe?

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Una scuola inclusiva è possibile: collaborazione tra scuola, famiglie, comunità e territorio - Social News

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Il concetto di "scuola inclusiva per tutti gli alunni" si sta diffondendo sempre più negli ultimi anni.

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Osservare i contesti: facilitatori e barriere

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Osservare i contesti: facilitatori e barriere

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Nuovo PEI. Osservare i contesti: barriere e facilitatori

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Inclusione: a che punto siamo? | Andrea Canevaro

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Caro Ministro dell'Istruzione | Marta Sodano

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Che cosa significa fare inclusione? | Dario Ianes

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Nuovo PEI: corresponsabilità educativa e ruolo del GLO

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ICF: l'importanza dei fattori contestuali 

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ICF: l'importanza dei fattori contestuali 

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Dal profilo di funzionamento ICF-CY al PEI per competenze | Webinar con Ianes, Cramerotti e Scapin

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Piano educativo individualizzato e profilo di funzionamento su base ICF-CY

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Piano educativo individualizzato e profilo di funzionamento su base ICF-CY

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“Piano educativo individualizzato e profilo di funzionamento su base ICF-CY”

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Verso la didattica inclusiva: i Bisogni Educativi Speciali su base ICF-OMS

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BES - Alunni e studenti ad alto potenziale intellettivo

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BES - Alunni e studenti ad alto potenziale intellettivo

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Materiali Formazione Autismo - CTS Sassari

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Materiali Formazione Autismo - CTS Sassari

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Nuove tecnologie per la didattica inclusiva 

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Nuove tecnologie per la didattica inclusiva 

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di Samuel Aldo Iacolina, ricercatore CRS4 nel settore della Human Computer Interaction e Marco Pontis, formatore Centro Studi Erickson e responsabile servizi educativi-riabilitativi integrati CTR Nuove abilità per l'autonomia e l'inclusione

Nel corso degli ultimi decenni, le tecnologie dell'informazione e della comunicazione (ICT, Information and Communication Technologies) si sono diffuse ed evolute molto rapidamente, trasformando profondamente il nostro modo di comunicare ed apprendere. Già dall'inizio degli anni Ottanta, il computer è entrato a far parte delle tecnologie e degli strumenti didattici dei docenti della scuola pubblica, seguito da Internet nel corso degli anni Novanta, dalla LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), dai tablet e dagli smartphone negli ultimi anni.

Alla luce delle Indicazioni nazionali 2012, la scuola italiana cerca di proporre ai propri studenti un approccio per competenze che supera la logica dell'insegnamento fondato principalmente sui contenuti disciplinari e si propone di realizzare dei percorsi formativi in cui tutti gli alunni, con i loro diversi stili di apprendimento o bisogni educativi speciali e attraverso approcci cooperativi e laboratoriali, possano sviluppare al massimo grado le proprie potenzialità. Tra le otto competenze chiave per l'apprendimento permanente, definite dalla Commissione Europea (2006) per favorire la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza, vi è anche la competenza digitale. Secondo la Raccomandazione del 18 ottobre 2006, tale competenza consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell'informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Ma la vera sfida della scuola italiana, ed europea, oggi è quella di riuscire ad utilizzare le tecnologie disponibili per rendere la didattica quotidiana più inclusiva, efficace e multidimensionale possibile.

Tra le più recenti tecnologie, utilizzabili anche in ambito didattico scolastico, il Social Wall progettato e realizzato dal team del Center for advanced studies, Research and development in Sardinia (CRS4), presenta delle peculiari caratteristiche che rendono il sistema particolarmente innovativo e utile per favorire la realizzazione di esperienze di apprendimento significativo e facilitare i processi inclusivi. All'interno di una cornice metodologico-didattica inclusiva, che mette al centro dell'azione didattica l'alunno come soggetto attivo nella costruzione del proprio apprendimento, l'utilizzo del Social Wall appare estremamente interessante per favorire la cooperazione e la collaborazione tra alunni, la valorizzazione delle differenze individuali, degli stili di apprendimento e delle intelligenze multiple, la personalizzazione e l'individualizzazione dei percorsi formativi, al fine di abbattere le barriere all'apprendimento ed alla partecipazione attiva di ciascun alunno.

Il CRS4 Social Wall è infatti un sistema che consente la realizzazione di applicazioni multiutente per la creazione di scenari collaborativi e di coworkingattraverso una parete interattiva. Si configura come uno spazio in cui le informazioni possono essere elaborate e condivise contemporaneamente da più persone (alunni, docenti, genitori). Gli studi svolti dal CRS4 in questo settore hanno esteso le funzionalità di interazione, superando la concezione del semplice schermo multi-touch, per introdurre nuovi paradigmi. Rilevando oggetti e movimenti delle persone nelle immediate vicinanze della superficie, la tecnologia utilizzata consente, ad esempio, di riportare l'interazione dal digitale al mondo fisico, alla realtà. Il Social Wall permette dunque di rendere interattiva una qualsiasi superficie per realizzare un ambiente multiutente in grado di favorire lo sviluppo di strategie didattiche metacognitive, supportare efficacemente la didattica cooperativa e offrire complessivamente a tutti gli alunni un'esperienza di apprendimento multisensoriale (visivo, uditivo, tattile e olfattivo). L'esplorazione di informazioni ed elementi multimediali avviene attraverso interfacce manipolative e gestuali multiutente, il tutto a partire da un muro reale. È possibile quindi sfruttare una qualsiasi parete come postazione di lavoro cooperativo o spazio di aggregazione in cui le persone possono informarsi, ricercare, collaborare, giocare o esplorare insieme.

Diversi gruppi di alunni possono dunque lavorare contemporaneamente sullo stesso muro attraverso un approccio che favorisce l'interdipendenza positiva tra studenti: si stabiliscono dei compiti chiari e un obiettivo comune al gruppo, non esiste dunque il successo individuale senza quello collettivo, l'impegno del singolo va a vantaggio del gruppo e viceversa. Ogni membro sarà responsabile del proprio contributo per il raggiungimento dell'obiettivo comune, aiuterà i compagni, condividerà con essi risorse, materiali, attivando un'interazione costruttiva diretta. Il docente favorirà l'apprendimento di competenze sociali per lavorare efficacemente all'interno del piccolo gruppo e promuoverà la valutazione e l'autovalutazione del grado di cooperazione al fine di migliorare le modalità di lavoro collettivo e la sua efficacia. Attraverso i Social Network e le tecnologie Web, il Social Wall permette inoltre agli utenti di accedere al sistema anche mediante il proprio dispositivo mobile (smartphone o tablet), rimanendo connessi con il mondo esterno verso altre piattaforme. Tali caratteristiche rendono il Social Wall uno strumento utile per il lavoro collaborativo anche in remoto.

Si evidenzia quindi una netta controtendenza rispetto a quanto avvenuto negli ultimi decenni: il personal computer si evolve in un potente strumento collaborativo, le aule vengono così sfruttate come spazi condivisi e gli smartphone, finora considerati come dispositivi personali, diventano un mezzo d'accesso al lavoro di gruppo.

Affinché il Social Wall, così come la LIM o altri dispositivi tecnologici, possa favorire una maggiore inclusione di ciascun alunno nel gruppo classe risulta fondamentale organizzare la didattica in modo inclusivo (Ianes, 2005; Booth e Ainscow, 2014; Ianes e Cramerotti, 2009; Zambotti, 2013) valorizzando le differenze individuali, le strategie di lavoro cooperativo e di tutoring, adattando i contenuti in base ai diversi livelli di abilità degli alunni, potenziando le strategie logico-visive attraverso schemi, video, mappe, organizzatori anticipati, sviluppando strategie di autoregolazione e mediazione cognitivo-emotiva ed offrendo agli alunni continui feedback formativi e motivanti

Prende così forma, in ambito educativo e didattico, il concetto di "muro sociale interattivo e inclusivo" che prevede la possibilità di utilizzare diverse tipologie di risorse multimediali, ipertestuali e interattive, di adattare, semplificare, trasformare i materiali didattici in modo tale che risultino accattivanti e fruibili, a vari livelli, da tutti gli alunni della classe, compresi quelli con bisogni educativi speciali. Pensiamo soltanto, ad esempio, alle interessanti opportunità nel facilitare l'apprendimento visivo o la comunicazione tra un bambino con disturbo dello spettro autistico che utilizza forme di comunicazione aumentativa e/o alternativa e i suoi compagni di classe, attraverso l'utilizzo del Social Wall durante una lezione per tutti. Le tecnologie di riconoscimento di interazioni (TTS, STT, eye tracking, riconoscimento espressioni facciali) consentono l'utilizzo di software e programmi specifici, basati sulle metodologie e gli strumenti evidence-based, utili in ambito scolastico e clinico per la valutazione continua delle abilità acquisite ed emergenti degli alunni con bisogni educativi speciali, il monitoraggio degli interventi, il confronto e la collaborazione attiva tra genitori e professionisti.

Tra gli aspetti più rilevanti della tecnologia utilizzata vi sono i bassi costi di realizzazione e la modularità intrinseca dell'approccio che consente di creare una parete interattiva, di dimensioni diverse, a partire da un muro, un pavimento o una parete già esistente nella scuola. Come piattaforma software, infine, il Social Wall consente di eseguire numerose applicazioni Web, compatibili e integrabili con quelle attualmente utilizzate per la LIM. L'ampia configurabilità rende il sistema continuamente rinnovabile in termini di apparato grafico e didascalico, attraverso tecnologie a basso costo e sostenibili.
Bibliografia
Besio S. (2005), Tecnologie assistive per la disabilità, Lecce, Pensa Multimedia.

Booth T. e Ainscow M. (2014), Nuovo Index per l'inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola, Roma, Carocci.

Calvani A., Fini A. e Ranieri M. (2010), La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Trento, Erickson.

Canevaro A., D'Alonzo L., Ianes D. e Caldin R. (2011), L'integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti, Trento, Erickson.

Cornoldi C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.

Corona N., Mannai A, Foddai R., Iacolina S.A., Zanarini P. (2016) - CRS4 Social Wall, Timeline della storia di Internet in Italia.

Demo H. (a cura di) (2015), Didattica delle differenze, Trento, Erickson.

Demo H. (a cura di) (2016), Didattica aperta e inclusione, Trento, Erickson.

Fogarolo F. e Guatavigna M. (2013), Insegnare e imparare con le mappe, Trento, Erickson.

Gardner H. (2005), Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erickson.

Gardner H. e Davis K. (2014), Generazione App, Milano, Feltrinelli.

Gentili G. (2011), Intelligenze multiple in classe, Trento, Erickson.

Ianes D. e Cramerotti S. (a cura di) (2009), Il Piano educativo individualizzato - Progetto di vita (9^ edizione 2009), Trento, Erickson.

Ianes D. e Cramerotti S. (a cura di) (2013), Alunni con BES: Bisogni Educativi Speciali, Trento Erickson.

Ianes D. e Demo H. (2007), Educare all'affettività, Trento, Erickson.

Johnson D.W., Johnson R.T. e Holubec E.J. (2015), Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson.

Marconato G. (2008), Le tecnologie nella didattica, Trento, Erickson.

McKenzie W. (2014), Intelligenze multiple e tecnologie per la didattica, Trento, Erickson

Novak J. D. (2001), L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Trento, Erickson

Pontis M. (2013), Autismo e bisogni educativi speciali. Approcci proattivi basati sull'evidenza per un'inclusione efficace, Milano, Franco Angeli.

Serreli A., Iacolina S.A. - (2016) - GAUSS - Graphic Adventure Unified Scripting System - Avventure grafiche collaborativa per superfici interattive

Uccheddu M. C. (2016) - "Share The Earth: Multi-User Exploration of Geo-Referenced Contents in a Large Interactive Wall." Tesi di Laurea presso l'Università degli Studi di Cagliari, nel settore della HCI (relatori L.D.Spano e S.A.Iacolina)

Zambotti F. (2010), Didattica inclusiva con la LIM. Strategie e materiali per l'individualizzazione, Trento, Erickson.

Zambotti F. (2013), Tecnologia come risorsa inclusiva. In D. Ianes e S. Cramerotti (a cura di), Alunni con Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson.

Zonchello N., Iacolina S.A. (2016) - Sperimentazioni sul CRS4 Social Wall - 10Lab, lo spazio interattivo per la scienza e l'innovazione del Parco tecnologico della Sardegna. (2016)

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Ambienti collaborativi per la didattica inclusiva - Social News

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di Samuel Aldo Iacolina, ricercatore CRS4 nel settore della Human Computer Interaction e Marco Pontis, formatore Centro Studi Erickson e responsabile servizi educativi-riabilitativi integrati CTR Nuove abilità per l'autonomia e l'inclusione Nel corso degli ultimi decenni, le tecnologie dell'informazione e della comunicazione (ICT, Information and Communication Technologies) si sono diffuse ed evolute molto rapidamente, trasformando...Leggi di più →

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L'Associazione Diversamente ODV fondata il 31 luglio 2007 per volontà di alcuni genitori di persone con autismo e disturbi dello spettro autistico ha come obbiettivo principale quello di migliorare la qualità della vita delle persone con autismo e delle loro famiglie attraverso la promozione nelle sedi istituzionali e nella società della diffusione e l'applicazione concreta della "Carta dei diritti delle persone autistiche".

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Raccolta di articoli, video e risorse online

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Raccolta di articoli, video e risorse online

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I Disturbi dello Spetto Autistico si manifestano sin dalla prima infanzia (esordio entro i primi tre anni di vita) e durano per tutta la vita, con evoluzioni diverse da individuo a individuo. Anche se le cause biologiche degli stessi non sono state ancora identificate con precisione, attualmente sappiamo che i Disturbi dello Spettro Autistico sono caratterizzati da una costellazione di sintomi che vanno dall'alterata percezione degli stimoli di natura sociale (la percezione della direzione dello sguardo, delle informazioni veicolate dai volti, delle espressioni facciali, delle emozioni e dei gesti comunicativi) alla compromissione del linguaggio e della comunicazione verbale e non verbale, dell'interazione sociale, agli interessi ristretti e comportamenti ripetitivi che spesso rendono l'adattamento ai diversi contesti di vita una vera sfida per le persone che ne sono affette. Grazie all'evoluzione tecnologica e agli studi di neuroscienze, attualmente gran parte di questi sintomi sono stati ricondotti ad anomalie nel funzionamento del sistema nervoso centrale, specifiche di questi disturbi (Spitzer, Endicott, Robins, 1978; Wing, 1981; Siegel, 1985; Frith, 1989; Rapin I, Katzman R., l998, Coleman 2003, Cohen e Volkmar, 2004; Lambiase, 2006).

Il Disturbo Autistico appartiene dunque ad un gruppo di disturbi che prendono il nome di "Disturbi dello Spettro Autistico". Questi disturbi rientrano in uno spettro in quanto condividono delle peculiarità comuni ma sono caratterizzati da livelli diversi di intensità delle compromissioni. Tuttavia, non si può parlare in senso stretto di maggiore o minore gravità di ciascuna sindrome in relazione alle altre, in quanto ciascuna di esse può avere effetti drammatici sulla vita degli individui, a seconda di come si integra nei diversi contesti di vita.

Il DSM IV - American Psychiatric Association (APA), 2002. DSM IV, Diagnostic Statistical Manual IV - per definire l'autismo utilizzava il concetto fondamentale di "triade sintomatologica":

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I Disturbi dello Spetto Autistico si manifestano sin dalla prima infanzia (esordio entro i primi tre anni di vita) e durano per tutta la vita, con evoluzioni diverse da individuo a individuo.

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Autismo a scuola: cosa fare in classe | Webinar con Dario Ianes

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Giorgia Sanna - Gestire un bambino con ADHD in classe

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Prevenzione e gestione delle “crisi comportamentali” a scuola. II edizione

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Prevenzione e gestione delle “crisi comportamentali” a scuola. II edizione

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In vista dell'avvio dell'a.s. 2018-2019 si ritiene utile ripubblicare la nota prot. 12563 del 5 luglio 2017 relativa alla prevenzione e gestione delle crisi comportamentali a scuola; gli allegati alla nota sono stati rivisti ed ampliati in occasione di questa seconda edizione, sulla base dei suggerimenti pervenuti da docenti e istituzioni. Il materiale riportato negli Allegati alla nota, è frutto di apporti molteplici e viene offerto alla riflessione e alla rielaborazione delle scuole, che potranno liberamente assumere ciò che parrà utile nella difficile sfida posta dalle crisi comportamentali.

Eventuali suggerimenti o esperienze o pratiche didattiche efficaci che le scuole stesse intendano presentare a questo Ufficio, potranno essere trasmessi alla casella mail uff3@istruzioneer.gov.it per il tramite dei Dirigenti Scolastici o dei Coordinatori didattici, i quali sono pregati di dare adeguata diffusione del materiale tra il personale scolastico.

Ultimo aggiornamento

BES (Bisogni Educativi Speciali), crisi comportamentali Disabilità e DSA, Integrazione H

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Prevenzione e gestione delle "crisi comportamentali" a scuola. II edizione - Ufficio scolastico regionale per l'Emilia-Romagna

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In vista dell'avvio dell'a.s. 2018-2019 si ritiene utile ripubblicare la nota prot. 12563 del 5 luglio 2017 relativa alla prevenzione e gestione delle crisi comportamentali a scuola; gli allegati alla nota sono stati rivisti ed ampliati in occasione di questa Continua a leggere

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Bisogni educativi speciali e didattica inclusiva 

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Bisogni educativi speciali e didattica inclusiva 

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BES a scuola: strategie per una didattica inclusiva - Webinar con Francesco Zambotti

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Autismo e scuola: come promuovere una reale inclusione

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Autismo e scuola: come promuovere una reale inclusione | Webinar con Paola Venuti e Angela Cattoni

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Caro Ministro dell'Istruzione | Susanna Tamaro

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Dall'integrazione all'inclusione | Webinar con Dario Ianes

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Caro Ministro dell'Istruzione | Daniela Lucangeli