# data[].attributes.body
Film og konkret materiale (barometer) i forhold til evaluering på klasse- fagteam- og skoleniveau

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En vedblivende indsats med løbende evaluering

At sikre et ordblindevenligt skoletilbud forudsætter, at både ledelse, vejledere og lærere har en løbende opmærksomhed på de dele af undervisningen og skolesamarbejdet, som har særlig betydning for, at elever med ordblindhed deltager og trives fagligt og socialt i undervisningen.

For det første påvirker ordblindhed elevernes deltagelses- og læringsmuligheder i mange af skolens fag, både sprog-, natur- og kulturfagene, og på tværs af klassetrin. Vil man opfylde ambitionen om at skabe et ordblindevenligt læringsmiljø, involverer det med andre ord mange forskellige læringsrum og nøglepersoner (lærere, ledelse og forskellige ressourcepersoner). Et succeskriterium for at lykkes med den ordblindevenlige ambition bliver derfor, at skolens personale med ledelsens opbakning formår at samarbejde på tværs om fælles målsætninger for et ordblindevenligt læringsmiljø.

For det andet er kommuner og skoler indbyrdes forskellige, og skolers praksis ændrer sig over tid, fx som følge af nye reformer og fag, ændrede samarbejdsformer, nye lærere og elever og så videre. Sådanne forskelle viser sig også som forskelle i, hvad der skal til for at styrke 'ordblindevenlighed' på den enkelte skole. Hvor skal man i større grad rette opmærksomheden hen: efteruddannelse, lærersamarbejde, kollegacoaching, ledelsesstyring, forældredialog eller elevinddragelse? Det kommer an på lokale behov, forudsætninger og ressourcer. Og behovene kan ændre sig over tid.

Derfor giver det mening at betragte et ordblindevenligt læringsmiljø som en ambition, som det kræver vedvarende opmærksomhed at lykkes med. Og den vedvarende opmærksomhed forudsætter, at skolen løbende evaluerer sin indsats, både på klasse- og fagteamniveau og i forhold til den samlede skoleindsats.

Nedenfor introduceres et barometerværktøj, der kan støtte skolen i bestræbelsen på at blive - eller vedblive at være - et arnested for ordblindevenlig didaktik i alle skolens fag og at fastholde et skolesamarbejde, der sikrer trygge rammer for elevernes læring og trivsel og for vellykkede overgange til ungdomsuddannelse.

Kreditering

Artiklen er skrevet af Martin Hauerberg Olsen og Trine Gandil, lektorer, Københavns Professionshøjskole og leverandører i projekt GODS - Guide til ordblindevenlig didaktik i skolen.

# data[].attributes.attachment_link.title
På vej mod ordblindevenlige læringsmiljøer - GRUNDSKOLE | emu danmarks læringsportal

# data[].attributes.attachment_link.description
At sikre et ordblindevenligt skoletilbud forudsætter, at både ledelse, vejledere og lærere har en løbende op­­mærksomhed på de dele af undervisningen og skolesamarbejdet, som har særlig betydning for, at elever med ordblindhed deltager og trives fagligt og socialt i undervisningen.

# data[].attributes.body
video om projektet

# data[].attributes.attachment_link.title
Bag om GODS – Guide til ordblindevenlig didaktik i skolen - GRUNDSKOLE | emu danmarks læringsportal

# data[].attributes.attachment_link.description
Her får du viden om GODS-projektet i både tekst og levende billeder.

# data[].attributes.headline
Didaktik der gavner ordblinde elever i fagene

# data[].attributes.subject
Didaktik der gavner ordblinde elever i fagene

# data[].attributes.body
- Didaktiske refleksioner i planlægning af undervisningen.
- Didaktiske greb i gennemførelse af undervisningen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Skal vi noget helt andet og nyt?

En didaktik, der er ordblindevenlig, adskiller sig ikke markant fra anden god didaktik. Du vil som lærer ikke opleve, at det er noget helt nyt, du skal vide eller implementere. Du vil snarere blive mindet om, hvordan det, som den ordblinde elev har særligt behov for i undervisningen, faktisk gavner mange elever. Ordblindevenlig undervisning er en del af det at undervisningsdifferentiere. Budskabet er, at man ikke kan ændre den ordblinde elevs indstilling og motivation for læring, før man ændrer på undervisningen.

Ordblindhed påvirker læring i alle fag og ikke kun i faget dansk. Derfor er målgruppen for denne artikel lærere i alle fag.

Planlægning, gennemførelse og feedback i undervisningen

Nedenfor præsenteres seks didaktiske refleksionspunkter til planlægning af undervisning og seks didaktiske greb i gennemførelse af undervisningen. De danner rammer for de justeringer, der kan udvikle undervisningen i en ordblindevenlig retning.

De oplistede punkter er ikke alle lige relevante i alle undervisningsforløb/-aktiviteter og for alle elever. De er et udgangspunkt. Tal med eleverne om, hvordan de lærer bedst, og hvilke behov de har i forskellige situationer. Kend den enkelte elevs særlige styrker og vanskeligheder.

Punkterne kan bruges af dig som lærer eller i vejledningsforløb med din læsevejleder eller anden ressourceperson på skolen.

Didaktiske refleksioner i planlægning af undervisningen

Hvad er målet med denne undervisningsaktivitet?

Hvordan skal de ordblinde elever så arbejde?

Er der (særlige) delmål?

Vurder tekstens tilgængelighed (billeder, skemaer, grafer, faktabokse)

Vurder tekstens sprog

Hvordan udnytter jeg som lærer viden om strukturen i fagets tekst til gavn for eleverne?

Hvilken forforståelse skal eleverne trække på?

Findes tekst og opgave digitalt? Hent, skan, del til de ordblinde elever (digital tilgængelighed)

Egnede læseforståelsesstrategier?

Egnede strategier til skriveproces og skrivning i faget?

Skriveskabelon, grafisk forståelsesmodel?

Notattagning, hvordan får eleverne gavn af mine nøgleord på tavlen?

Tidsforbrug, hvordan tager jeg hensyn til, at opgaven kan tage længere tid for ordblinde elever?

Hvilke 'bidder' deles opgaven op i?

Hvordan skal arbejdsprocessen være anderledes, men målet det samme?

Skal den skriftlige del af slutproduktet eventuelt være kortere i denne opgave?

Informationer til andre lærere? Vikarer? Støtte/ressourcepersoner? Klassekammerater?

Hvordan skal grupperne sammensættes til formålet?

Hvilke funktioner skal eleverne have i gruppearbejdet?

Hvordan sikrer jeg mulighed for ligeværdigt bidrag i gruppearbejdet?

Didaktiske greb i gennemførelse af undervisningen

Teksten eller opgaven 'åbnes' (udnyt billeder, skemaer, grafer, faktabokse, strukturen i fagets tekst)

Ordkendskabsarbejde, før-fagord og fagord, ordenes lyd og stavemåde

Aktivering af forforståelse

Påmind om tænd pc, åbn programmer samt gem, navngiv og del

Påmind om eventuelle skabeloner, forståelsesmodeller, begrebskort og lignende

Spørg eleven, hvad der opleves af behov

Modellér og stilladsér egnede strategier til undervisningsaktiviteten

Delopgaver, mængde, længde, fx 'du skal lave..., det ved jeg, du kan', 'hvilken hjælp har du brug for af mig eller din gruppe for at komme videre?'

I forhold til mål og krav

I forhold til arbejdsindsats, hvad lykkedes? Hvorfor?

Lektier? Færdiggørelse? Eller ej?

Evt. besked hjem.

Kreditering

Artiklen er skrevet af Minna Nørgaard Bruun, adjunkt, Københavns Professionshøjskole og leverandør i projekt GODS - Guide til ordblindevenlig didaktik i skolen.

Tak til

Tak til læsevejledere og deltagende lærere på skolerne i Solrød og Fredensborg Kommune.

# data[].attributes.attachment_link.title
Didaktik, der gavner ordblinde elever i fagene - GRUNDSKOLE | emu danmarks læringsportal

# data[].attributes.attachment_link.description
En didaktik, der er ordblindevenlig, adskiller sig ikke markant fra anden god didaktik. Du vil som lærer ikke opleve, at det er noget helt nyt, du skal vide eller implementere. Du vil snarere blive mindet om, hvordan det, som den ordblinde elev har særligt behov for i undervisningen, faktisk gavner mange elever.

# data[].attributes.attachment_link.description
I samarbejde med journalist, Niels Svanborg, har vi skabt podcastserien "Dysleksivenlig skole". Podcasten er tilgængelig herunder og på alle de gængse podcast-platforme. Desuden kan du se små film fra optagelserne, og du har mulighed for at downloade materialer, der er udviklet til programmerne.

# data[].attributes.headline
Elevens skriveudvikling med læse- og skriveteknologi

# data[].attributes.subject
Elevens skriveudvikling med læse- og skriveteknologi

# data[].attributes.body
evalueringsark

# data[].attributes.body
4 nøgleområder:
- Skoleledelse og organisering
- Undervisningskvalitet
-Skabelsen af et ordblindevenligt           læringsrum på skolen
- Skole-hjem-samarbejde

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I Storbritannien har man gennem mange år udviklet didaktiske metoder og principper, der gør hverdagen for ordblinde elever lettere, og som øger deres læringsudbytte væsentligt. Læs, hvad det betyder at være en ordblindevenlig skole, og hvordan det skaber positive resultater i form af højere eksamenskarakterer, mindre fravær, færre konflikter og gladere forældre, elever og lærere.

Den britiske ordblindeforening, British Dyslexia Association, har eksisteret siden 1972, og gennem de seneste 20 år har den arbejdet målrettet og systematisk med at gøre skoler til 'ordblindevenlige skoler'. Foreningen koordinerer i dag en 2-årig certificeringsproces, hvor skolerne gennem omfattende selvevalueringer arbejder sig frem til at opnå certificeringen Dyslexia Friendly Quality Mark .

For at blive en ordblindevenlig skole skal hver skole arbejde med fire nøgleområder:

1. Skoleledelse og organisering

2. Undervisningskvalitet

3. Skabelsen af et ordblindevenligt læringsrum på skolen

4. Skole-hjem-samarbejde

SKOLELEDELSE OG ORGANISERING

Det er ikke tilfældigt, at skolerne som det første i certificeringsprocessen mod at blive en ordblindevenlig skole skal arbejde med området 'skoleledelse'. Hvis en skole skal lykkes med at gennemføre certificeringen, er det ifølge British Dyslexia Association nødvendigt, at hele skoleledelsen går ind i arbejdet og påtager sig ansvaret for at involvere alle skolens ansatte - fra ledelsen selv til de løst ansatte vikarer.

Arbejdet indebærer først og fremmest, at ledelsen udarbejder skriftlige retningslinjer for, hvordan skolen hjælper dens ordblinde elever. I retningslinjerne skal det være tydeligt, hvordan skolen følger og evaluerer de ordblinde elevers faglige udvikling, og hvilke ressourcer der er afsat til arbejdet. Det skal også fremgå, hvilke mål skolen har sat sig (fx tal for, hvor mange ordblinde elever der opnår en bestemt karakter, eller hvor meget fraværet falder), hvordan den vil opnå disse mål, og hvilke indsatser der bliver iværksat, hvis skolen ikke lever op til målene.

Retningslinjerne skal beskrive, hvordan skolen kommunikerer og samarbejder med forældrene til ordblinde elever. Og der skal være en vejledning til forældrene om, hvordan de kan få hjælp, hvis de oplever, at de ikke får tilstrækkelig hjælp af skolen, og hvor mange forældre der har benyttet sig af hjælpen. Sidst, men ikke mindst skal skolen kunne give konkrete eksempler på, hvordan skolen fremmer en kultur, hvor individers forskelligheder værdsættes.

UNDERVISNINGSKVALITET

Det andet kerneområde i certificeringsprocessen dækker alt, hvad der har med elevernes læring at gøre. Her skal skolerne vise, at samtlige skolens ansatte har en funktionel viden om ordblindhed og kan genkende tegn på ordblindhed. Herudover skal alle ansatte vide, hvordan ordblinde elever støttes bedst, både når det gælder, hvilke fysiske hensyn eleverne har gavn af, og hvilke didaktiske strategier der understøtter de ordblinde elevers læring.

British Dyslexia Association har udarbejdet checklister til skolerne, så lærerne husker, hvilke hensyn der er tale om. Listerne dækker tre områder:

Klasselokalet - fysiske hensyn, der hjælper ordblinde elever
Undervisningen - didaktiske strategier, der fremmer ordblinde elevers læring
Evaluering - evalueringspraksisser, som ikke udstiller ordblinde elever, men tilgodeser deres individuelle behov.

Under hver af de tre områder har British Dyslexia Association opstillet en række kriterier, bl.a.:
Klasselokalet:

Lokalet er tilstrækkeligt oplyst - helst fra naturlige lyskilder

Ordblinde elever sidder i den forreste del af klasselokalet, hvor læreren nemt kan se dem

Ordblinde elever sidder, så de kan se tavlen tydeligt

Ordblinde elever, særligt venstrehåndselever, har god bordplads

Der er ro i klasselokalet

Forstyrrelser uden for klasselokalets vinduer minimeres for at undgå at ordblinde elever distraheres

Hjælperessourcer er markeret tydeligt og opbevares på en organiseret måde

Nøgleord, der knytter sig til undervisningens aktuelle emner, er trykt i en ordblindevenlig font og størrelse og er placeret, så eleverne nemt kan se dem.

Undervisningen:

Læreren begynder hver lektion med at forklare, hvad der skal ske, og ridse de specifikke faglige mål op

Læreren husker at knytte an til det, eleverne allerede har lært

Nøgleord forklares tydeligt og udstilles (på tavlen, plancher e.l.)

Der er et minimumskrav om, at ordblinde elever tager noter til timerne, enten skriftligt (fx gennem mindmaps, modeller eller tegninger) eller ved at indtale noter

Ordblinde elever bliver ikke bedt om at læse eller skrive foran klassen

Ny viden og instrukser er brudt ned i små og overskuelige dele, der er ikke flere end tre punkter ad gangen, og læreren tjekker elevernes forståelse løbende

Lektier bliver forklaret grundigt i klassen og noteres på skrift til ordblinde elever - og lektier gives ikke i de sidste minutter af timen

Undervisningen slutter med, at læreren gentager lektionens emne og læringsmål.

Evaluering:

Al evaluering af eleven skal fokusere på elevens viden (og ikke på deres stavning), og formålet med evalueringer skal være at fremme succesoplevelser og afdække udviklingsområder, og derfor skal feedback være positiv og konstruktiv

Mængden og typen af lektier differentieres, så de passer til den enkelte ordblinde elev

Det gøres tydeligt, hvor lang tid der skal bruges på lektien

Elever får mulighed for at aflevere lektier/opgaver på forskellige måder (fx lydfiler)

Rettekriterier skal forklares grundigt for eleven

Forældre og elever opfordres til at kommentere på lektierne, hvis der er behov for det, og denne feedback bruges af lærerne til at tilpasse lektierne.

SKABELSEN AF ET ORDBLINDEVENLIGT LÆRINGSRUM

Det tredje område har to niveauer: et overordnet skoleplan og et individuelt elevplan. På det overordnede plan skal skolen sørge for, at elevers indlæringsmæssige forskelligheder anerkendes og værdsættes. I praksis betyder det:

at skolen udbreder kendskabet til både ordblindhed og andre former for særlige behov

at både lærere og elever ved, hvad det betyder at være ordblind

at skolens ansatte fremmer en 'jeg kan'-kultur (på engelsk 'can do' culture)

På elevplanet skal skolen arbejde på at styrke de ordblinde elevers selvtillid. Det betyder:

at skolens ansatte møder de ordblinde elever med høje forventninger og ikke har en forhåndsantagelse om, at ordblinde elever ikke kan præstere på et højt fagligt niveau

at eleverne roses for deres indsats på alle områder (faglige såvel som personlige)

at lærerne hjælper eleverne med at finde de læringsstrategier, der hjælper dem bedst

at eleverne inddrages i formuleringen af deres egne læringsmål.

For at disse indsatsområder ikke blot bliver hensigtserklæringer på skolernes hjemmesider, sørger British Dyslexia Association for altid at lave elevinterview, når de besøger skolen i forbindelse med den afsluttende evaluering, inden skolen opnår certificeringen som ordblindevenligskole. Her bliver eleverne spurgt om, hvordan de helt konkret oplever, at skolen støtter dem.

SKOLE-HJEM-SAMARBEJDE

Som det sidste område i certificeringsprocessen er der fokus på, hvordan skole-hjem-samarbejdet foregår i forhold til ordblinde elever. Skolen skal kommunikere tydeligt, hvordan den håndterer hele forløbet - fra en forælder eller lærer ser tegn på ordblindhed, til der udarbejdes planer for elevens faglige og personlige udvikling. Skolen skal huske at inddrage forældrene aktivt i denne proces.

Derfor skal skolerne også dokumentere, at de afholder workshops for forældrene, hvor de både får viden om, hvordan skolen støtter deres barn, og hvor de selv får viden om, hvordan de bedst hjælper barnet derhjemme.

Herudover lægges der vægt på, at det skaber tryghed for både forældre og elever, at skolen har en klar og velfungerede intern kommunikation om, hvilke elever der er ordblinde, og hvilke behov de har. Det er vigtigt, at denne viden ikke er bundet til individuelle lærere, så man undgår uheldige situationer, hvor en elev fx ikke får aftalte hjælpemidler til en prøve, fordi kontaktlæreren er syg.

2-ÅRIG PROCES AT BLIVE ORDBLINDEVENLIG SKOLE

Det tager typisk omkring 2 år, og det koster 11.000 kroner for skoler at kvalificere sig til certificeringen Dyslexia Friendly Quality Mark. Det er British Dyslexia Association, der administrerer certificeringen, og når en skole tilmelder sig, får de en informationspakke, som giver et detaljeret overblik over, hvordan certificeringsprocessen er opbygget, og hvilke krav skolen skal opfylde. Som noget af det første skal skolerne udfylde en selvevaluering for at se, hvilket niveau de er på.

Ud fra denne startevaluering skal skolerne udarbejde en plan for, hvordan de vil opnå kravene. Det gør de ved at bruge SMART-metoden, hvor de skal beskrive, hvordan deres fastsatte mål er Specifikke, Målelige, Achievable (Opnåelige), Relevante og Tidsbestemte.

Det meste af arbejdet foregår gennem selvevalueringer, som skolerne sender ind til British Dyslexia Association. Efter det første års arbejde skal følgende dokumentation indsendes:

Opdateret selvevaluering og plan for den resterende del af certificeringsprocessen

Udviklingsplan, der viser, hvordan skolen indarbejder fokusområdet dysleksi

Powerpoints, der viser den træning/efteruddannelse, samtlige skolens ansatte har fået for at kunne afdække elever med ordblindhed

Powerpoints, der viser, hvilken information der er givet til forældre ved særlige informationsmøder

Rapport om skolens indsats for elever med særlige behov, herunder ordblindhed, er tilgængelig på skolens hjemmeside.

Efter det andet år indsender skolerne igen dokumentation for deres arbejde, herunder to cases, der beskriver, hvordan skolen har arbejdet med helt specifikke elever. Hvis ordblindeforeningen vurderer, at dokumentationen viser, at skolen har opnået de beskrevne krav, aftales der et afsluttende skolebesøg, hvor foreningens konsulenter overværer undervisningstimer og interviewer både skoleledelsen, lærere og ordblindeelever for at vurdere, om skolen er klar til at få certificeringen Dyslexia Friendly Quality Mark.

# data[].attributes.attachment_link.description
I Storbritannien har man gennem mange år udviklet didaktiske metoder og principper, der gør hverdagen for ordblinde elever lettere, og som øger deres læringsudbytte væsentligt. Læs, hvad det betyder at være en ordblindevenlig skole, og hvordan det skaber positive resultater i form af højere eksamenskarakterer, mindre fravær, færre konflikter og gladere forældre, elever og lærere.

# data[].attributes.body
Inspiration til læse- og staveundervisning for ordblinde

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Inspiration til læse- og staveundervisning for ordblinde

For de fleste elever er skolestarten og dermed også læseindlæringen forbundet med stor glæde. At lære om bogstavernes lyde, og hvordan de kan sættes sammen til ord og sætninger, er med til at åbne for en helt ny verden, hvor eleverne får adgang til skriftsproglig viden og fortællinger. Desværre er det sådan, at ikke alle elever oplever samme glæde i mødet med skriftsproget. De har store vanskeligheder med at lære at danne ord ud fra bogstaverne og deres tilhørende lyde, og deres læsning bliver både langsom og upræcis. Ofte viser det sig, at denne elevgruppe er ordblinde.
Ordblindhed kan udvikle sig til et omfattende handicap, hvis ikke der i tide foretages en kvalificeret og systematisk indsats. I dag findes der stort set kun uddannelser eller jobs, der fordrer sikre og smidige skriftsproglige færdigheder. Dertil kommer, at automatisering og outsourcing af ufaglært arbejde konstant reducerer antallet af jobs med beskedne læsekrav (Gellert m.fl., 2007).

Ovenstående understreger vigtigheden af, at elever med ordblindhed får tilbudt en målrettet og særligt tilrettelagt undervisning, der støtter og fremmer deres skriftsproglige færdigheder og anvendelse af LST (læse-skriveteknologi), så de opnår et stærkere fundament for succes i deres uddannelsesforløb. En tidlig systematisk indsats har forskningsmæssigt vist sig mest effektiv (NRP, 2000).

Denne artikel beskriver, hvordan sådan en indsats kan tilrettelægges med udgangspunkt i Alineas læse- og stavemateriale Ord.

Ordblindhed er ikke en statisk vanskelighed, for undervisning nytter!

FORSKNINGSBASEREDE ANBEFALINGER

Denne artikel fokuserer på den grundlæggende/eller basale undervisning af elever med ordblindhed inden for ordlæsning og stavning. Undervisningen tager udgangspunkt i de indholdselementer og strategier, der findes i Ord, og hvordan undervisningen integreres og interagerer med LST.

Ordblindhed er ikke en statisk vanskelighed, for undervisning nytter! Det er veldokumenteret, at elever med ordblindhed kan indhente (noget af) det forspring, deres jævnaldrende klassekammerater har, både i opmærksomhed på sprogets enkeltlyde, læsning af nye ord, sikkerhed i læsning af ord samt i tekstforståelse (fx Lovett m.fl., 2000; Torgesen m.fl., 2001). Det er især den tidlige systematiske indsats, der har vist sig mest effektiv, men undersøgelser viser også, at læseundervisning for voksne med ordblindhed nytter (se fx Holders m.fl., 1996).

INDHOLDET I EN UNDERVISNING, DER VIRKER

Heldigvis findes der i dag veldokumenteret viden om, hvad der er en farbar vej for elever med ordblindhed i undervisningen i læsning og stavning. I USA har man sammenfattet resultaterne fra et stort antal veludførte og pålidelige effektundersøgelser i en metaanalyse foretaget af National Reading Panel (National Reading Panel, 2000). Denne rapport præsenterer således veldokumenteret viden om, hvilke færdigheder, metoder og redskaber, det især er vigtigt at fokusere på i undervisningen, og som har en positiv effekt. Det drejer sig om følgende:

FONOLOGISK OPMÆRKSOMHED

Centrale opgaver i det indledende arbejde med fonologisk opmærksomhed er fx, at eleverne finder den første vokallyd i et ord, og at de udpeger, hvilke ord der begynder med samme lyd. Denne øvelse kan efterfølges af sværere aktiviteter, hvor eleverne skal tage stilling til, hvilke vokallyde udvalgte ord ender på, eller hvilke (og hvor mange) vokaler de kan høre i forskellige ord (Ibid.).

Nedenfor ses eksempler på sådanne øvelser med gradvis stigende progression.
Ord 1, s. 7 + 8 og Ord 2, s. 7.

Elever med ordblindhed har i særlig grad brug for systematisk undervisning i at læse og stave ord, som har en standardudtale.

AT LÆSE OG STAVE ORD MED STANDARDUDTALE

Ovenstående træning i fonologisk opmærksomhed styrker elevernes forudsætninger for at lære at udnytte skriftens principper for lyd, og det udgør således et godt udgangspunkt for undervisningen i ordlæse- og stavefærdigheder (Elbro, 2007).

Elever med ordblindhed har i særlig grad brug for systematisk undervisning i at læse og stave ord, som har en standardudtale. Eleverne skal kort sagt lære at læse og stave lydret på baggrund af en rolig og stabil progression. Sådan en undervisning fremmer elevernes etablering af ortografiske repræsentationer af ord i hukommelsen og skaber grundlaget for, at de kan lære at anvende andre relevante ordlæsestrategier (Ibid.; Ehri, 2011). I undervisningen i lydprincipperne bør eleverne derfor også relativt tidligt undervises direkte i bogstavernes hyppigste betingede udtaler (Elbro, 2008).
Ord 2, s. 30 og 37 Ord 1, s. 15, 22 og 42
Nedenfor ses eksempler på øvelser fra Ord-materialet, der bygger på en rolig og stabil ordprogression i arbejdet med skriftens basale lydprincip.

AT LÆSE OG STAVE ORD MED BETINGEDE UDTALER

En naturlig fortsættelse af arbejdet med skriftens basale lydprincip er direkte undervisning i skriftens lydprincip for bogstavfølger (Elbro, 2007).
Ord 3, s. 6 + 14
Vokalernes udtaler er særligt for dansk ortografi. Når vokalerne er lange, har de en standardudtale og udtales som bogstavnavnet, men når de er korte, har de flere kontekstbetingede udtaler (Ibid.). Denne uregelmæssige ortografi gør dansk til et svært skriftsprog, og for elever med ordblindhed, som har vanskeligheder med skriftsprogets lydmæssige form, er det således af afgørende betydning, at undervisningen i vokalernes udtalevarianter ligeledes foregår systematisk og med en rolig progression (Ibid.).
Ord 3, s. 15
Netop for at progressionen kan være roligt fremadskridende og systematisk, bør eleverne undervises direkte i de hyppigste udtalevarianter af vokalerne og herefter støttes i gradvist at anvende disse udtalemuligheder i deres læsning/stavning.

Udtalevarianterne af vokalerne i Ord 3 indlæres med udgangspunkt i mnemotekniske regler (Borg-Hansen, 2000). Elevernes hukommelse for bogstavernes udtalevarianter understøttes således af en række stikord.

De to eksempler demonstrerer, at elevernes hukommelse for vokalerne a's ogi's mulige udtaler støttes af to stikord med tilhørende illustration. Sidstnævnte støtter også elevernes hukommelse for udtalevarianterne, idet de herved får et visuelt holdepunkt (Birsh, 2005; Borg-Hansen, 2000). Endelig præsenteres udtalevarianterne ud fra et præcist talmønster, dvs., at lyd 1 er standardudtalen, mens lyd 2 er den betingede udtale.

Grundlæggende går øvelserne i Ord 3 ud på, at eleverne kan forsøge sig med to mulige udtalevarianter af vokalerne i deres ordlæsning og stavning. Dette eksemplificeres i nedenstående uddrag.

Har eleverne fx svært ved at læse ordet klip, må de indledningsvis læse ordet med en (kort) i-lyd; dvs. at de skriver et foreløbigt 1-tal over vokalen i. Når ordet ikke giver mening, må de prøve med den betingede udtale, hvor i lyder som e. Nu giver ordet mening, og vokalen i kan nummereres med et 2-tal, jf. stikordsnummereringen.

For elever med ordblindhed er genkendelsen af morfemer særligt vigtige.

AT LÆSE OG STAVE ORD MED MORFEMER

Ligesom det har effekt at undervise systematisk i skriftens principper for lyd (standardlyde og betingede udtaler), så er der undersøgelser, som tyder på, at det også har en effekt at indføre en systematisk tænkning om morfemer i undervisningen - især for elever med ordblindhed (Arnbak og Elbro, 2000 og Elbro og Arnbak, 1996). Som beskrevet, betyder fonemer rigtig meget i alfabetiske ortografier, men dansk ortografi er ikke alene bygget op om en delvis overensstemmelse imellem bogstav og lyd. Ordenes mønstre er også knyttet til morfologi, det vil sige de mindste betydningsbærende dele af ordet. Det betyder fx, at vi skal sætte et -r på som endelse for at vise, at et verbum er bøjet i nutid. Ofte vil vi kunne høre, at der er tilføjet et -r (fx i tænke - tænker), men ikke altid (fx i lære- lærer). For at kunne stave sådan et ord rigtigt, skal vi altså vide noget om dets betydningsmønster og ikke kun støtte os til lydens mønster. Morfologi kan også forklare noget, der fra et fonologisk perspektiv virker uregelmæssigt, som fx det stumme d i vidste, der jo er knyttet til rodmorfemet vid. I et morfologisk perspektiv er sådan et stavemønster relativt regelmæssigt (hvis man ser bort fra s'et).

For elever med ordblindhed er genkendelsen af morfemer særligt vigtige. Undersøgelser viser, at jo mere gennemsigtig et ords morfologiske struktur er, jo bedre effekt har det på den samlede læseforståelse. Særligt ældre elever med ordblindhed bruger ubevidst deres viden om morfemer, når de læser en sammenhængende tekst (Elbro og Arnbak, 1996), og det gør de, fordi de har behov for at kompensere for deres utilstrækkelige fonologiske færdigheder. Undersøgelser viser også, at det ikke nødvendigvis er den foretrukne strategi at identificere et ords morfemer, men mange elever med ordblindhed ville opnå en bedre læseforståelse, hvis de blev gjort bevidste om de forskellige morfemtyper og deres ortografi (Elbro og Arnbak, 1996).

Især rodmorfemer er gode indikatorer på, hvad et ord betyder. Fx er vores forståelse af rodmorfemer årsagen til, at vi kan forstå nye, sammensatte navneord som fx femikrimi eller beatleshår. Desuden er morfemer en mere økonomisk måde at lagre ortografiske enheder på (Elbro og Arnbak, 1996), og genkendelse af et ords morfemer giver muligvis også en mere direkte adgang til ordets betydning, når man afkoder. En træningsundersøgelse af Arnbak og Elbro (2000) viste i hvert fald, at elever med ordblindhed opnåede bedre læseforståelse efter et 36-timers undervisningsforløb i morfologisk opmærksomhed.

Ud over at man med fordel kan gøre identifikation af morfemer til en bevidst strategi hos eleverne for at støtte dem i at opnå en mere flydende læsning, så er det også sandsynligt, at en morfologisk bevidsthed vil føre til bedre stavning, alene fordi det indgår som en forudsætning for at beherske den danske ortografi. Arnbak og Elbro (2000) viste da også, hvordan en gruppe elever med ordblindhed gik signifikant frem i stavningen af morfologisk komplekse ord efter et relativt kort undervisningsforløb. Ud over bøjningsmorfemer og sammensatte rodmorfemer er det også relevant at undervise i præfikser og suffikser - her spiller deres grad af produktivitet imidlertid en rolle for, hvilke præ- og suffikser det er relevant at undervise i. Der er nemlig forskel på, hvor mange nye ord, de forskellige afledninger kan danne, men det mangler vi et klart overblik over på dansk. I Ord 4 har vi derfor forsøgt at antage, hvad de mest hyppige er. Her ses et eksempel fra elevhæftet:

Ord 4, s. 40

I en undersøgelse af effekten af it-hjælpemidler hos elever i folkeskolen fandt Elisabeth Arnbak og Dorthe Klint Petersen ud af, at ordforslagsprogrammer hjælper elever med at genkende rodmorfemets stavemåde, men at de stadig har behov for hjælp til at stave bøjningsendelsen rigtigt (Arnbak og Petersen, 2017 s. 26 - 27). Det giver derfor god mening at supplere brugen af ordforslagsprogrammer med systematisk undervisning i bøjningsmorfemernes stavestruktur, hvilket vi arbejder med i Ord 5.

VARIERET OG MULTISENSORISK UNDERVISNING

Som det fremgår af de gennemgåede indsatsområder, er der lagt op til en undervisning med brug af varierede gentagelser af indholdet, hvor eleverne får mulighed for at lære nye bogstavers lyde og nye skrevne ords stavemåder ved både at se, høre, sige og skrive (tappe) ordene. Denne tilgang betegnes også som multisensorisk, hvilket vil sige, at eleverne får flere knager at hænge deres viden på (Jandorf og Thomsen, 2016).

Tappeteknikken, som er en gennemgående multisensorisk støttestrategi i Ord, går ud på, at hver finger repræsenterer et fonem. I ordet mus, der består af fonemerne /m/, /u/ og /s/, repræsenterer pegefingeren fonemet /m/, langfingeren repræsenterer fonemet /u/, og ringfingeren repræsenterer fonemet /s/. Disse fingre trykkes skiftevis mod tommelfingeren, samtidig med at eleverne udtaler fonemerne. Til sidst dannes syntese af fonemerne, idet eleverne udtaler ordet og fører de anvendte fingre sammen mod tommelfingeren.

Ved to- og flerstavelsesord læses hver stavelse på samme måde. Dog skal stavelserne løbende samles op, hvilket gøres ved, at alle fingrene trykkes mod tommelfingeren for hver stavelse. Tag fx trestavelsesordet sudoku, der læses på følgende måde: "/s/ /u/ = su, /d/ /o/ = do = sudo, /k/ /u/ = ku = sudoku.
Ord 1, s. 54

Læreren viser, hvordan strategien anvendes samt forklarer, hvorfor og hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende den.

DIREKTE UNDERVISNING - KLARE FÆRDIGHEDSMÅL

Et kardinalpunkt i undervisningen af elever med ordblindhed er lærerens direkte instruktioner; dvs. at læreren viser, hvordan strategien anvendes samt forklarer, hvorfor og hvornår det er hensigtsmæssigt at anvende den (Elbro, 2008; National Reading Panel, 2000). Herudover er det vigtigt, at der i undervisningen opstilles klare og realistiske læringsmål for eleverne. Det er vigtigt, at disse mål er inden for rækkevidde, så de kan nås inden for rammerne af undervisningen. Læringsmål, der ikke (kan) nås, er naturligvis demotiverende, men omvendt kan klare og realistiske (og gerne relevante og udfordrende) mål støtte et positivt undervisningsforløb. (Olsen og Gandil, 2014).

I praksis må de gennemgåede indsatsområder altså evalueres løbende med eleverne med henblik på at synliggøre, at de er på rette vej.

Ord lægger op til denne løbende synliggørelse og evaluering af elevernes progression. Efter afslutningen af arbejdet med ord på fx tre bogstaver ( Ord 1) kan læreren således vurdere, om eleverne har indfriet målet med opgaverne, altså at de kan læse og stave ord på tre bogstaver understøttet af tappeteknikken. Denne evaluering kan enten foretages via lærerens generelle observationer i forbindelse med undervisningen eller i mere formel forstand, hvilket eksemplificeres i uddraget herunder.

LÆSE-SKRIVETEKNOLOGI

Ud over den gennemgåede systematiske og grundige indsats er det vigtigt, at elever med ordblindhed får stillet LST (læse-skriveteknologi) til rådighed. Herved får de - på lige vilkår med de andre elever i klassen - mulighed for at beskæftige sig med alderssvarende tekster uden at blive begrænset af deres ordlæsevanskeligheder. Endelig vil LST (fx muligheden for ordprædiktion eller tale til tekst-software) kunne understøtte elevernes stavning og skriftlige arbejde (Juul og Clausen, 2009).

De gennemgåede undervisningsindsatser har stor betydning for elevernes udbytte af ordforslagsfunktionen i programmer som CD-ORD, IntoWords og AppWriter. Jo flere bogstavlyde og staveregler den enkelte elev behersker, desto lettere er det at anvende ordforslagsfunktionen i programmer som ovennævnte (ibid.)

Ord lægger op til en systematisk og intensiv indsats for elever med ordblindhed.

RAMMER FOR UNDERVISNINGEN I ORD

Ord lægger op til en systematisk og intensiv indsats for elever med ordblindhed, idet omfattende undersøgelser har vist, at ordblindeundervisning med gode resultater netop har været intensiv og systematisk og taget udgangspunkt i de (eller dele af) i denne artikel gennemgåede forudsætninger og strategier for ordlæse- og stavefærdigheder (National Reading Panel, 2000).

Valget af indholdselementer i undervisningen må altid bero på en individuel vurdering af elevernes færdighedsniveau og behov for undervisning. Den enkelte elev har således ikke nødvendigvis brug for lige megen undervisning i alle elementerne for at få videreudviklet sine basale ordlæse- og stavefærdigheder.

Desuden må man som lærer også altid vurdere, om fx den svært ordblinde elev i 8.-9. klasse skal gennemgå alle elementer i Ord, eller om han/hun først og fremmest skal kompenseres for sine skriftsproglige vanskeligheder (blive en superbruger af LST). Uanset hvad, så vil det næsten altid give mening at supplere undervisningen i LST med træning i skriftens basale lydprincip, da denne strategi er en uundværlig støtte i brugen af ordforslagsprogrammer.

................................................................................................

Ord er et læremiddel til elever med ordblindhed eller fonologiske vanskeligheder, der understøtter brugen af læse-skriveteknologier. Eleverne undervises i tre relevante ordlæse- og stavestrategier med det formål at give dem solide og overskuelige strategier til at læse og stave ord.

Du kan læse mere om elevhæfterne på Alinea.dk.

REFERENCER

Arnbak, E. og Elbro, C. (2000): The Effects of Morphological Awareness Training on the Reading and Spelling Skills of Young Dyslexics. I Scandinavian Journal

of Educational Research, 44:3, 229-251. http://dx.doi.org/10.1080/00313830050154485

Arnbak, E. & Borstrøm, I. (2007): Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi. Socialstyrelsen. https://socialstyrelsen.dk/filer/handicap/ordblindhed/udvikling-og-afprovning-af-procedure-til-identifikation-af-elever-i-risiko-for-dysleksi.pdf

Arnbak, E. og Petersen, D. K. (2017): Projekt It og Ordblindhed - en undersøgelse af it-støtte til ordblinde elever på mellemtrinnet. Afdeling for Fagdidaktik, DPU, Aarhus Universitet. Link til rapport: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Rapporter/Projekt_It_og_ordblindhed_slutrapport.pdf

Birsh, J.R. (2005). Multisensory teaching of basic language skills. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Borg-Hansen, M. (2001): Neurologisk baserede læseproblemer og multisensorisk undervisning. Læserapport 36. Landsforeningen af Læsepædagoger.

Clausen. J. K. (2009): Skriv løs med IT. Lærervejledning. Dansk Videnscenter for Ordblindhed, 2009. http://www.ordbl.dk/pdf/skriv-loes-med-it-laerervejledning.pdf

Ehri, L. (2011): Hvordan lærer børn at læse, og hvad bør lærere vide? I: Tidsskriftet Viden om Læsning nr. 10, 2011.

Elbro, C. og Arnbak, E. (1996): The Role of Morpheme Recognition and Morphological Awareness in Dyslexia. I Annals of Dyslexia, Vol. 46 (1996), pp. 209-240. Udgivet af: Springer.

Elbro, C. (2007): Læsevanskeligheder. København: Gyldendal Uddannelse.

Gellert, A. S., Elbro, C., Gabrielsen, E., Lavås, I., Lund, R. & Ojanen, E. (2007): Forbedring af læse-, skrive- og it-færdigheder for kortuddannede voksne - en nordisk forundersøgelse. København. Nordisk Ministerråd

Holders, B., Petersen, D.K., Borstrøm, I. & Elbro, C. (1996): Undervisning af voksne ordblinde. En undersøgelse af undervisningseffekt og lærerkvalifikationer i ordblindeundervisningen i AOF. København: Forlaget Skolepsykologi

Høien T. & I. Lundberg (2009): Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Jandorf, B. D. og Thomsen, I. T. (2016): Ordblindhed i grundskolen. Et inspirationsmateriale. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016. https://www.emu.dk/sites/default/files/Ordblindhed%20i%20grundskolen%20september%202017.pdf

Lovett, M.W., Lacerenza, L., Borden, S.L., Frijters, J. C. & Steinbach, K.A. (2000): Components of Effective Remediation for Developmental Reading Disabilities: Combining Phonological and Strategy-Based Instruction to Improve Outcomes. Journal of Educational Psychology, 92(2), s. 263-283.

Morisano, D. & Locke, E. A. (2012): Goal setting and academich achievement in college students. I: Hattie, J. A. C. & Anderman, E. M. (Red.), International Handbook of Student Achievement, s. 45-48. N.Y.: Routledge

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: AN evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington DC. The National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

Olsen, M. H., & Gandil, T. (2014). Nye tydelige færdighedsmål motiverer voksne deltagere i ordblindeundervisningen. Voksenuddannelse nr. 110, 2014, s. 8-11.

Torgesen, J. K, Alexander A W, Wagner, R. K. Rashotte, C. A., Voeller, K. K., Conway T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34 (1): 33-58.

# data[].attributes.attachment_link.description
Inspiration til læse- og staveundervisning for ordblinde For de fleste elever er skolestarten og dermed også læseindlæringen forbundet med stor glæde. At lære om bogstavernes lyde, og hvordan de kan sættes sammen til ord og sætninger, er med til at åbne for en helt ny verden, hvor eleverne får adgang til skriftsproglig viden og fortællinger.

# data[].attributes.headline
Viden Om - inkluderende læringsmiljøer fra EMU

# data[].attributes.subject
Viden Om - inkluderende læringsmiljøer fra EMU

# data[].attributes.body
På siden findes følgende redskaber til lærere:
- Film
- Delnotat
- Case
- Dialogkort
- Faktaark
- Udviklingsredskab

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Faktaoplysninger

Viden Om - inkluderende læringsmiljøer er udarbejdet af Rambøll Management Consulting, Ren Viden og Københavns Professionshøjskole for Børne- og Undervisningsministeriet i samarbejde med ADHD-foreningen, Høreforeningen, Landsforeningen Autisme, Dysleksiforeningen i Danmark, Decibel og Synscenter Refsnæs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Viden Om - inkluderende læringsmiljøer - GRUNDSKOLE | emu danmarks læringsportal

# data[].attributes.attachment_link.description
Viden Om - inkluderende læringsmiljøer er udarbejdet af Rambøll Management Consulting, Ren Viden og Københavns Professionshøjskole for Børne- og Undervisningsministeriet i samarbejde med ADHD-foreningen, Høreforeningen, Landsforeningen Autisme, Dysleksiforeningen i Danmark, Decibel og Synscenter Refsnæs.

# data[].attributes.body
Et gratis inspirations- og opslagsværktøj til læsevejledere, ordblindeundervisere, og andre undervisere som i forvejen kender til LST-programmer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Når læsevejledere og ordblindeundervisere hjælper elever og kursister med læse- og skriveudfordringer, kan de tage udgangspunkt i mange gode manualer, instruktioner og hjælpevideoer til de forskellige programmer.

Men det bliver hurtigt et helt kursus og et fokus på hvad programmet kan.

Udgangspunkt i eleven

Underviser og læsevejleder hos UC SYD Astrid Monrad har udviklet LST-kompasset baseret på de erfaringer, hun har som læsevejleder. LST-kompasset er et nyt værktøj, der tager udgangspunkt i de ting, du som læsevejleder eller ordblindeunderviser gerne vil sammen med eleven.

Inspiration og gode ideer til læsevejledning og ordblindeundervisning

LST-kompasset er hverken en facitliste eller udtømmende, men hvis du måske især som ny læsevejleder eller ordblindeunderviser står og tænker "Hm, ja, hvordan griber vi det an?", så er tanken, at LST-kompasset kan hjælpe dig i gang og give nogle gode ideer.

Download LST kompasset
Download LST kompasset Download LST kompasset til AppWriter
Download LST kompasset til CD-ORD.

Se vejledningsvideo til LST kompasset med Astrid Monrad.

Fakta om LST kompasset

LST-kompasset er et gratis inspirations- og opslagsværktøj til læsevejledere, ordblindeundervisere, og andre undervisere som i forvejen kender til LST-programmer.

Det består af

en introduktionsvideo

et kompas med fokusområder, indstillinger og strategier

tilhørende opslagsbøger til både CD-ord 10 og AppWriter.

I kompasset er der henvisninger til opslagsbøgerne, så du kan gå direkte fra f.eks. en ønsket indstilling til en beskrivelse af, hvordan du laver den.

# data[].attributes.attachment_link.title
Nyt gratis værktøj til læsevejledere og ordblindeundervisere

# data[].attributes.attachment_link.description
Når læsevejledere og ordblindeundervisere hjælper elever og kursister med læse- og skriveudfordringer, kan de tage udgangspunkt i mange gode manualer, instruktioner og hjælpevideoer til de forskellige programmer. Men det bliver hurtigt et helt kursus og et fokus på hvad programmet kan.

# data[].attributes.headline
Handleplan for elever i skriftsproglige vanskeligheder

# data[].attributes.subject
Handleplan for elever i skriftsproglige vanskeligheder

# data[].attributes.body
ROAL - findes også på www.nota.dk

# data[].attributes.body
Film og kort artikel med fem bud på hvordan der kan skabes ordblindevenlige miljøer på en skole.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ordblindevenlige miljøer
I grundskolen er vi forpligtede til at tilbyde et inkluderende miljø for alle vores elever - både for elever med ordblindhed, med angst eller ADHD, elever med stort læringspotentiale og med helt gennemsnitlige forudsætninger. Vi lægger grundstenen til alle elevernes videre liv, uddannelse og arbejde.

Når det handler om elever med ordblindevanskeligheder, kan vi nok ikke kan overvurdere, hvor afgørende det er, at vi formår at skabe ordblindevenlige miljøer ude på alle skoler, som understøtter ordblinde elevers læring og trivsel, og som gør dem i stand til at gå efter deres drømme og ønsker, uden at ordblindheden skal være den begrænsende faktor.

Det er en af mine hovedpointer, at elever med ordblindhed skal have mulighed for alderssvarende læring. Jeg tænker, at udgangspunktet for alle læsevenlige eller ordblindevenlige indsatser må være, at elever med ordblindhed kommer til at opleve sig som værdifulde deltagere i det faglige og sociale fællesskab i klassen og på skolen.

Og så er det afgørende for mig, at vi på den ene side ikke forsimpler indsatsen til fx primært at handle om Læse-skrive-tekonologier, LST, og at vi på den anden side ikke gør indsatsen så kompleks, at det bliver umuligt for helt almindelige lærere at løfte opgaven.

1. Tidlig indsats

I grundskolen har vi jo alle typer af elever, og vi møder dem allerede inden vi med sikkerhed kan vide, om deres vanskeligheder skyldes ordblindhed eller ej. Egmont Rapporten 2018 Let vejen - til uddannelse for ordblinde børn og unge, pointerer, er det afgørende, at indsatsen for eleverne begynder så tidligt som muligt.

Vi skal ikke vente, til eleven er testet ordblind, men sætte ind med supplerende undervisning allerede fra børnehaveklassen, for de elever hvis læseudvikling allerede er forsinket. Her er det vigtigt, at den første læseundervisning ude i klasserne både systematisk og direkte arbejder med koblingen af lyd og bogstav.

På den måde kan vi allerede fra skolestart arbejde på at mindske udviklingen af læsevanskeligheder hos eleverne.

2. Den ordblindevenlige indsats i almenundervisningen

Et andet punkt, der er afgørende i det ordblindevenlige arbejde, er at styrke den alment-inkluderende undervisning på alle klassetrin. Det betyder blandt andet, at alle lærere ved, hvad de kan og skal gøre, for at understøtte elever med ordblindhed.

På Hillerødsholmskolen, hvor jeg arbejder, har vi klare retningslinjer for lærernes undervisning af ordblinde elever. Retningslinjerne er blevet til i tæt samarbejde med en gruppe forældre til ordblinde elever på skolen. Alle papirer skal for eksempel være digitalt tilgængelige for eleverne inden undervisningen begynder, og alle elever skal have mulighed for at benytte LST i undervisningen og ved alle prøver.

Jeg oplever, at det er af stor betydning, at skolen har denne klare ramme for, hvad lærerne skal gøre i deres undervisning. Det gør lærerens arbejde mindre uoverskueligt og mere konkret. Hvis lærerne føler sig afmægtige og ude af stand til at løfte opgaven, så kan de ikke lade sig gøre at skabe ordblindevenlige miljøer.

3. Ressourceperson

Det fører til et endnu et vigtigt punkt: Alle lærerne skal vide noget om ordblindhed og undervisning af ordblinde, men de kan ikke vide alt - og det tænker jeg heller ikke, de skal kunne. De hverken kan eller skal stå alene med opgaven. Derfor er det så vigtigt, at der lokalt på skolerne og i kommunen er ressourcepersoner, som har stor viden på området - altså både viden om ordblindhed og viden om undervisning af ordblinde elever. På den måde kan både lærere, elever, forældre og ledelse ret hurtigt og let søge vejledning og hjælp.

4. Supplerende undervisning

Når jeg siger, at lærerne ikke skal stå alene med opgaven, så betyder det i min optik også, at eleverne ud over den almindelige undervisning også skal tilbydes supplerende undervisning, hvor de har mulighed for at træne deres læse- og skrivekompetencer, og hvor de kan træne og styrke deres brug af LST.

Lærerne i almenundervisningen skal skabe mulighed for, at eleverne kan komme til at lære og deltage på linje med deres klassekammerater. Lærerne i den supplerende undervisning kan undervise i specifikke områder, som den enkelte ordblinde elev netop har brug for.

5. Høje forventninger og anerkendelse

Og til allersidst: For at skabe reelle ordblindevenlige miljøer, så skal vi have høje forventninger og en anerkendende tilgang til eleverne. Vi skal tro på, at de kan komme lige så langt i livet som deres kammerater, vi skal være nysgerrige på deres perspektiver og ønsker, og så skal vi skabe det stillads, der gør det muligt for eleverne at nå både deres egne og uddannelsens mål.

Selvom jeg mener, at vi ikke må forsimple indsatserne for de ordblinde elever ude på skolerne, så skal vi heller ikke gøre det mere kompliceret end nødvendigt. At gøre noget ,selvom det kun er lidt, er bedre end slet ikke at gøre noget.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ordblindevenlige miljøer i grundskolen - GRUNDSKOLE | emu danmarks læringsportal

# data[].attributes.attachment_link.description
Ordblindevenlige miljøer I grundskolen er vi forpligtede til at tilbyde et inkluderende miljø for alle vores elever - både for elever med ordblindhed, med angst eller ADHD, elever med stort læringspotentiale og med helt gennemsnitlige forudsætninger. Vi lægger grundstenen til alle elevernes videre liv, uddannelse og arbejde.

# data[].attributes.body
af Line Leth

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I uge 40 er det international ordblindeuge.

Der er historier og information om ordblindhed/dysleksi overalt i aviser, i tv, på nettet, på plakater og ved diverse kurser og møder rundt omkring i de ganske land.

Selv har jeg lyst til at bruge dette særlige UGE 40-nyhedsbrev på at gøre opmærksom på et dansk/norsk samarbejde, som jeg ser store muligheder i.

Det drejer sig om det norske online-kursus SPRÅKLØYPER, der er udviklet af de to danskere, Laura Kongskov, cand.mag, lektiolog og teamleder på Rådgivnings- og støttecentret ved Århus Universitet, og Helle Bundgaard Svendsen, Ph.d. og lektor i dansk på læreruddannelsen og hf i Nørre Nissum, VIAUC.

Språkløyper betyder sprogkurser, og gennem 7 kursusgange a ca. 1 times varighed får de deltagende lærere og lærerteams mulighed for at styrke deres viden, kompetencer og overvejelser i forhold til at inddrage læse-/skriveteknologi i en pædagogisk, didaktisk sammenhæng for elever med dysleksi og andre skriftsprogsvanskeligheder.

Formålet med sprogkurserne beskrives på hjemmesiden sådan: "Målet med pakken er at du som lærer skal kunne støtte elever som strever med lesing og skriving i å bruke teknologi til å utvikle gode lese- og skrivestrategier, og at du ser de mulighetene som ligger i å ta i bruk denne teknologien i den vanlige undervisningen." Det drejer sig altså om at støtte elevernes udvikling af gode læse- og skrivestrategier, og om hvordan LST-teknologien kan inddrages i den almindelige undervisning.

Hver kursusgang er bygget meget systematisk og overskueligt op. Hver enkelt opgave åbnes én ad gangen i kronologisk rækkefølge, og det er tydeligt beskrevet, hvordan og hvor længe, der skal arbejdes med de enkelte delopgaver.

Kurset indeholder bl.a. instruerende/informerende film og tekster, refleksionsopgaver, praktiske opgaver, erfaringsdeling og opgaver mellem kursusgangene.

Mange af filmene er danske - optaget på Kompetencecenter for læsning i Århus. Men de fleste tekster og opgaver er norske. Desuden benyttes i Norge nogle andre LST-programmer end i Danmark.

Jeg ved ikke, om dette vil være en hindring i forhold til at benytte Språkløyperne i Danmark, men umiddelbart tænker jeg, at fordelene overskygger ulemperne. Mon ikke en lille gloseliste med de vigtigste ord og begreber vil være tilstrækkeligt til, at kurserne vil være brugbare i en dansk kontekst?

Det er meningen, at man som lærer-/klasseteam sammen arbejder med indeholdet i de 7 kursusgange og derved får fælles viden og i fællesskab får reflekteret og diskuteret inden for syv forskellige områder:

Hvad er læse- og skriveteknologi

LST i et inkluderingsperspektiv

LST-funktioner til læsning

Brug af lydbøger og digitale tekster i undervisningen

LST-funktioner til skrivning

LST-stategier til læsning og skrivning

Videreføring/Det fortsatte arbejde

Ved at bruge Språkløyperne får man altså nem og gratis mulighed for et lærerkompetenceløft, der kan være med til at styrke dyslektiske elevers ligeværdige deltagelse og læring.

Jeg ønsker inderligt, at der rundt omkring på de danske skoler er mulighed og vilje til som minimum at afsætte de ressourcer, det kræver, at lærerteams kan bruge 7 timer til at gennemføre denne kursuspakke + tid til at afprøve og indføre i praksis.

Og jeg ønsker lige så inderligt, at Språkløyperne kommer til at blive brugt i Danmark - enten i den norske udgave eller allerhelst i en oversat dansk udgave, der er tilpasset danske forhold.

Under en international ordblindeuge så man har vel lov til inderligt at ønske, at elever med dysleksi i endnu højere grad end nu kan blive ligeværdigt deltagende i skole og undervisning.

Jeg vil utrolig gerne høre tilbagemeldinger fra jer med erfaringer og overvejelser.

Hvordan fungerer Språkløyperne for jer i en dansk kontekst? Vil der være interesse og behov for en dansk version?

# data[].attributes.attachment_link.title
Språkløyper - et gratis, online LST-kursus for alle lærere | lineleth

# data[].attributes.attachment_link.description
Nyhedsbrev 18/18 I uge 40 er det international ordblindeuge. Der er historier og information om ordblindhed/dysleksi overalt i aviser, i tv, på nettet, på plakater og ved diverse kurser og møder rundt omkring i de ganske land.

# data[].attributes.body
– et elevnetværk på Smidstrup-Skærup Skole

# data[].attributes.attachment_link.description
I videoen herunder præsenterer deltagerne i ordblindepatruljen.dk fra Smidstrup Skærup Skole hvad ordblindepatruljen.dk er og hvilke opgaver de varetager i dagligdagen.

# data[].attributes.headline
Ordpatruljer - nyt tiltag for ordblinde elever 

# data[].attributes.subject
Ordpatruljer - nyt tiltag for ordblinde elever 

# data[].attributes.body
Erfaringer fra Roskilde kommune

# data[].attributes.attachment_link.title
Ordpatruljer - nyt tiltag for ordblinde elever

# data[].attributes.attachment_link.description
Ordpatruljer er et nyt tiltag for ordblinde elever på fire skoler i Roskilde Kommune. Ordpatruljer er organiserede elevnetværk, der skal styrke ordblinde elevers kompetencer og selvværd. | Som et nyt tiltag for ordblinde har Roskilde Kommune etableret ordpatruljer på fire af kommunens skoler. Ordpatruljer er elevnetværk bestående af flere superbrugere fra mellemtrinnet og udskolingen.

# data[].attributes.body
Denne guide kan besvare de spørgsmål, du som underviser måtte have i forbindelse med din elevs samt dit eget medlemskab af Nota.

# data[].attributes.body
Norsk kompetenceudviklingsside for lærere, der gerne vil lære mere om læse- og skriveteknologier (nogle af videoere der anvendes er på dansk)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lese- og skriveteknologi

Hvorfor er det viktig å legge til rette undervisningen slik at elever som strever med lesing og skriving får mulighet til å lære på lik linje med andre elever, og hvordan kan teknologi gi disse elevene de samme muligheter for læring som alle andre?

I vanlige tekstbehandlingsprogram som word, google docs o.l. finnes det en del funksjoner som brukes som støtte til lesing og skriving. Dette er funksjoner alle elever har nytte av å bruke. Det finnes også funksjoner som er spesielt utviklet for å støtte de som strever med lesing og skriving. Teknologi som støtter lesing og skriving omtales i denne pakken som lese- og skriveteknologi.

Du vil i denne pakken få en innføring i hvilke muligheter som finnes i de forskjellige funksjonene og hvordan teknologi kan gi elever med lese- og skrivevansker de samme muligheter for læring som alle andre. Målet med pakken er at du som lærer skal kunne støtte elever som strever med lesing og skriving i å bruke teknologi til å utvikle gode lese- og skrivestrategier, og at du ser de mulighetene som ligger i å ta i bruk denne teknologien i den vanlige undervisningen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hvorfor er det viktig å legge til rette undervisningen slik at elever som strever med lesing og skriving får mulighet til å lære på lik linje med andre elever, og hvordan kan teknologi gi disse elevene de samme muligheter for læring som alle andre? I vanlige tekstbehandlingsprogram som word, google docs o.l.

# data[].attributes.headline
Resultater af undersøgelser  2018 om ordblindhed

# data[].attributes.subject
Resultater af undersøgelser  2018 om ordblindhed

# data[].attributes.body
Video om ordblindes muligheder for at tage en ungdomsuddannelse

# data[].attributes.attachment_link.title
Resultater af årstema 2018 om ordblindhed