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L’apprentissage du conflit - Dix-sept fiches pédagogiques pour l’éducation à la non-violence et à la paix

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L’apprentissage du conflit - Dix-sept fiches pédagogiques pour l’éducation à la non-violence et à la paix

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http://education-nvp.org/wp/wp-content/uploads/2013/01/Dossier-p%C3%A9dagogique-Conflit-Mai-2009.pdf

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http://maitresseaurel.eklablog.com/le-message-clair-a159077700

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L'apprentissage du conflit A l'école primaire et au collège Sommaire Préambule ................................................... p. 3 Fiche n° 01 - Allégorie du conflit........................ p. 6 (Cycle 3, Collège) Fiche n° 02 - Écrire un conflit passé.................... p. 11 (Cycles 2, cycle 3, Collège) Fiche n° 03 - Apprendre à calmer la colère........... p. 19 (Cycles 2, cycle 3, Collège) Fiche n° 04 - Le désir du même objet.................. p. 25 (Cycle 3, Collège) Fiche n° 05 - Mon corps, c'est mon corps............. p. 32 (Cycle 3, Collège) Fiche n° 06 - C'est mon point de vue et j'ai raison.. p. 38 (Cycles 2, cycle 3, Collège) Fiche n° 07 - Les moqueries....................................... p. 60 (Cycle 3, Collège) Fiche n° 08 - Si j'étais un loup... ........................ p. 70 (Cycle 2) Fiche n° 09 - Le petit lapin blanc pour la paix....... p. 76 (Cycle 2, collège) Fiche n° 10 - Mettre en scène le conflit................. p. 83 (Cycle 3) Fiche n° 11 - Réfléchir sur la violence à l'école....... p. 87 (Cycle 3) Fiche n° 12 - Comment je réagis face au conflit...... p. 93 (Cycle 3, collège) Fiche n° 13 - Une méthode de résolution des conflits p. 104 (Ecole élémentaire, collège, lycée) Fiche n° 14 - Des outils contre l'intimidation.......... p. 110 (Cycle 2, cycle 3) Fiche n° 15 - Les rivaux de Painfulch Gulch........... p. 114 (Cycle 3) Fiche n° 16 - Qu'est-ce que la paix ?..................... p. 116 (Collège, lycée) Fiche n° 17 - Un processus de médiation en 7 étapes p. 123 (Classes de 3ième ou de lycée) Modèle de Fiche d'expérience........................................ p. 129

Préambule au dossier sur le conflit

Éduquer à la non-violence et à la paix, c'est tout un programme. Tel était le titre du forum " La non-violence à l'école " qui s'est tenu à Paris dans une salle du palais du Luxembourg le 18 novembre 2005. Il était organisé par la Coordination française pour la Décennie de la promotion d'une culture de la non-violence et de la paix. Celle-ci présentait à cette occasion son programme pour l'éducation à la non-violence et à la paix , rédigé " comme si " celui-ci devait devenir un programme officiel de l'éducation nationale destiné à toutes les classes de la petite section de maternelle jusqu'à la classe de troisième pour une heure d'éducation par semaine et par classe

Ce programme propose aux élèves une formation qui développe chez eux des habiletés psychosociales leur permettant de contribuer à l'amélioration du " bien vivre ensemble " L'objectif général du programme se résume ainsi : c'est " l'acquisition par les élèves d'un savoir, d'un savoir-faire, d'un savoir être leur permettant de cultiver des relations pacifiées, coopératives, solidaires et fraternelles avec les autres enfants et avec les adultes et de développer des aptitudes citoyennes les rendant acteurs de la vie démocratique de notre société "

Dans la liste des compétences à développer, sous la rubrique " compétences centrées sur l'autre ", le programme énonce " la gestion non-violente des conflits " : " Cet enseignement vise à apporter aux élèves des connaissances sur le rôle du conflit dans le processus de socialisation, sur différentes formes de violences et leurs causes, sur les mécanismes d'escalade de la violence et les moyens qui permettent de la désamorcer. Il vise à leur apprendre à connaître leurs propres réactions au cœur du conflit, à leur faire prendre conscience de leurs émotions (peur, colère, etc.), à leur permettre de prendre du recul pour les laisser s'apaiser, à leur apprendre à parler sans agresser, à reconnaître et à définir la situation problématique , à distinguer la personne de son comportement pour se centrer sur l'objet précis du conflit, à anticiper sur les conséquences de leurs actes, à imaginer des solutions susceptibles de convenir aux protagonistes du conflit, à concrétiser un accord et à appliquer la solution choisie. "

Vivre le conflit de manière constructive est une compétence complexe qui suppose d'autres compétences déjà étudiées par ailleurs, en particulier les compétences en matière de communication et de coopération.

Les seize fiches pour la classe proposent des activités qui visent l'apprentissage de la gestion non-violence des conflits. La meilleure matière première qu'il est possible d'utiliser est encore les conflits qui ont été vécus par les enfants et qu'ils seront invités à décrire par l'écrit ou par l'oral pour les plus petits (Fiche 02.) Il ne s'agit pas d'introduire une morale laïque au regard de laquelle un comportement dans une situation de conflit pourra être décrété bon ou mauvais. Il s'agit de regarder ces comportements en terme d'efficacité évaluée selon deux paramètres : la satisfaction des besoins à l'origine de la situation conflictuelle d'une part et la qualité de la relation entre les protagonistes à l'issue du conflit d'autre part. Pour préparer les élèves à affronter des situations de conflits, on utilise de façon privilégiée la méthode " des jeux de rôle " qui permet d'expérimenter sans risque de nouvelles façons d'agir et d'adopter des comportements plus adaptés en situation conflictuelle.

Les habiletés acquises trouveront des applications concrètes dans les différends que vivront les élèves et sur lesquels ils seront appelés à réfléchir et qu'ils seront invités à analyser lors des conseils de coopération, ou bien en participant, comme médiateur ou comme " médié ", au dispositif de médiation par les pairs mis en place dans l'école ou le collège pour traiter les " petits " conflits de la cour de récréation, des couloirs, etc. Ces situations seront elles-mêmes des occasions de continuer à perfectionner ces habiletés : à l'école dans le développement de la confiance en soi et de l'estime de soi, plus tard dans les rapports professionnels et dans les rapports conjugaux, dans le domaine de la construction du " bien vivre ensemble " dans l'espace public, etc.

Les fiches proposées doivent être adaptées au niveau des enfants auxquels elles s'appliquent. Elles décrivent néanmoins des activités favorisant l'apprentissage du conflit, avec suffisamment de précision pour être mises en œuvre.

Certaines fiches traitent de types de conflits courants (Fiche 4 : Conflits pour l'appropriation d'un même objet, Fiche 5 : Conflits qui découlent d'un corps malmené, Fiche 6 : Conflits qui naissent de la non-prise en compte du point de vue de l'autre, Fiche 7 : Conflits autour des moqueries, Fiche 14 : Les situations de l'intimidation) La fiche 1 propose une réflexion générale sur la nature du conflit. La fiche 3 permet de réfléchir sur la colère et propose quelques techniques pour calmer sa colère. La fiche 8 présente l'expérience d'une école maternelle qui a mis en œuvre durant toute l'année une activité pédagogique pour réagir à l'ambiance générale qui avait tendance à se dégrader La fiche 13 propose une méthode générale pour résoudre un problème conflictuel en s'inspirant du travail du psychologue américain Thomas Gordon. La fiche 12 permet d'analyser plus finement différents types de réaction devant une situation conflictuelle et invite à mieux connaître les siennes propres. La fiche 15 met en scène par la bande dessinée un conflit qui oppose deux bandes rivales et la fiche 16 propose une réflexion sur la notion de paix.

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Les conflits entre élèves peuvent rapidement nous envahir et diminuer considérablement le temps accordé aux apprentissages, perturber le climat de la classe et pomper toute l'énergie du professeur qui tentera de les résoudre sans cesse, sous peine de ne pouvoir enseigner. Je m'étais donc proposée, il y a un petit moment déjà, pour rédiger un article sur ma façon de faire, que j'utilise depuis peu mais qui a déjà fait ses preuves du CP au CE2.

Entre temps, l'an passé, j'ai entendu parler des "messages clairs" qui semblent être en accord avec ce que je pratique. Cependant, n'ayant ni été formée à cette "méthode" ni mené d'enquête approfondie, je ne vais expliciter que ma façon de faire et je vous laisserai le loisir de vous documenter par ailleurs (ce que je ferai aussi de mon côté lorsque j'en trouverai le temps). Une petite recherche sur un moteur de recherche quelconque devrait pouvoir vous renseigner aisément. J'ai par exemple trouvé ce pdf sur Eduscol ou cet article sur le site Cahiers Pédagogiques.

Genèse et premières réflexions

Avant d'expliquer cette façon que j'ai de traiter les conflits, je voudrais d'abord parler des constats qui m'ont amenés à cette pratique. Il s'agit d'observations personnelles, certaines plus creusées que d'autres. Quoiqu'il en soit, elles sont à prendre avec un grand recul : elles ne sont pas le fruit d'une analyse fine menée de manière méthodique, elles ne sont pas non plus le résultat d'une documentation intensive et sont assurément limitées par mon expérience, elle-même limitée par les années, les élèves et le milieu observé. Je travaille dans un milieu de type ZEP depuis ma première affectation mais même dans ce milieu, sans doute d'autres enseignants verraient tout autre chose.

D'ailleurs, je vous invite à partager vos observations en commentaire et ne demande qu'à en apprendre plus, à comprendre mieux, à élargir mon champ de vision. Vous reconnaîtrez peut-être des situations que vous avez déjà vues, ou ne serez peut-être pas du tout d'accord avec ce que j'ai cru percevoir. Quoiqu'il en soit, je vous invite à échanger calmement. Cet article pourra encore évoluer, tout comme ma pensée !

Je rappelle donc une ultime fois que tout ceci ne sont que des suppositions, de simples "remarques" faites par-ci par-là. Il n'y a pas non plus de jugement : ni des élèves, ni des familles, ni même de la société. J'observe et je partage. Juger n'apporterait rien de constructif.

Un manque d'outils pour exprimer la blessure

Depuis que j'enseigne, j'ai pu avoir affaire à des élèves de tout âge mais ce sont d'abord les plus grands qui m'ont questionnée. Souvent, un simple regard, un ricanement, une défaite dans un jeu, pouvait dégénérer en coups et en violence physique ou verbale, voire en acharnement. En effet, la frustration, la colère, l'énervement, la tristesse et toutes ces émotions négatives n'avaient pas de nom et les élèves l'exprimaient souvent par "il m'a soûlé, alors j'me défends". Ils étaient bien en peine d'en dire plus. Chaque mot, chaque regard, pouvaient constituer une agression intolérable, une remise en question de leur intégrité et chacune de ces agressions devait trouver une réponse appropriée, totalement disproportionnée dans les faits (en tout cas selon notre propre échelle de jugement, celle des professeurs en général).

Des discours parfois ambivalents

De même, j'ai eu l'occasion de rencontrer beaucoup de parents m'affirmer que leur enfant a d'abord été la victime, et qu'ils l'ont alors encouragé à se défendre, refusant par la même occasion de réprimer entièrement l'acte de violence de celui-ci. De mon côté, j'étais ahurie : quand bien même il avait été la victime, on ne pouvait cautionner, même à moitié, qu'il se transforme en "bourreau". C'est d'autant plus vrai que la victime se retourne rarement longtemps contre son "bourreau" mais rapidement contre une autre victime, plus accessible et moins dangereuse. C'était un cercle vicieux d'où il était difficile de sortir et le demi-soutien des familles parfois rencontré n'aidait pas beaucoup. Bien sûr, il y a aussi les familles qui refusent vivement la violence, mais les problèmes ne venaient que rarement de celles-ci et restaient très ponctuels. Toujours est-il que ce "Oui, il ne doit pas frapper, mais ce n'est pas lui qui a commencé." est un autre problème auquel nous sommes confrontés. Cela dit clairement que tant que nous n'avons pas réglé le problème venant de l'autre enfant, la situation risque de se reproduire. Le comble dans tout ça ? L'autre famille risque de nous tenir le même discours... Nous voilà bien avancés ! J'ai vite compris que ce serait à moi de mettre en oeuvre des solutions.

La méconnaissance des émotions

En arts, aussi, nous remarquions, avec des collègues, que les grands manquaient de mots. Ils ne savaient rien dire face à une oeuvre, visuelle ou auditive, si ce n'est "j'aime bien" ou "je n'aime pas", et encore... Beaucoup restaient indifférents. Difficile aussi de leur faire découvrir la poésie, la beauté, la douceur, la solidarité, l'amitié véritable ou l'amour (l'affection). Or, il me semble qu'une des raisons pour lesquelles nous, adultes, évitons aussi les conflits stériles et cherchons des solutions, est que nous savons apprécier ce qu'il y a d'agréable et de précieux dans les bons moments et les sentiments positifs.

Pour eux, il ne semblait n'y avoir que "bien" et "mal". De ce fait, tout ce qui les heurtait était forcément intentionnellement dirigé contre eux. Un élève qui trébuche et en bouscule un autre l'a forcément fait exprès. Un élève qui en regarde un autre le "cherche" forcément.

Une échelle de valeur difficile à comprendre

Dans cet univers où ne sont perçues que des agressions constantes, il ne semblait pas y avoir non plus grand besoin de hiérarchiser les attaques, ou alors l'évaluation de la gravité était faite selon une échelle qui nous semble complètement incongrue et difficilement compréhensible. Demander des nouvelles de sa famille à un élève dont la grand-mère vient de mourir était une attaque bien plus grave que de mettre un coup de poing dans le visage d'un autre élève. Et cette première offense avait forcément été volontaire, il ne pouvait en être autrement ! Inutile de discuter : une bonne bagarre organisée avec un groupe, rouer de coup l'agresseur ou alors le harceler constamment pendant des semaines, semblait une réaction juste et équitable.

La dramatisation

Ajoutons à cela l'influence des médias de masse, et notamment de la télévision ou des vidéos sur internet. On y valorise l'excès, l'extrême, les mises-en-scènes dramatiques et les "grandes batailles " livrées contre "l'injustice". Après tout, il suffit de regarder une émission de téléréalité pour observer des "adultes" se distribuer des coups parfois ou s'agresser verbalement à n'en plus pouvoir pour des futilités, présentées comme des grandes causes profondément justes par les protagonistes. On trouve sur internet des "youtubeur" ou des streamers qui se mettent en scène pour "rager" contre le jeu, les joueurs opposants afin de générer de l'audience ou faire rager (d'ailleurs, vous devez connaitre ce mot maintenant, les élèves l'utilisent sans cesse). Les enfants sont livrés à ces émissions sans filtre, ces émissions censées présenter du "vrai", et ne semblent pas conscients qu'il s'agit de mises-en-scènes souvent savamment orchestrées. Alors ils reproduisent souvent et on reconnait des gestes ou des expressions.

Le modèle de l'adolescent

Que ce soit par la télévision, par le grand frère qui revient du collège victorieux, racontant ses propres batailles, les jeunes élèves semblent prendre pour modèle des adolescents, sujets de leurs émotions vives, et non pas les adultes "accomplis". Ils n'aspirent pas à notre petite vie tranquille en apparence, apaisée, qui semble nous empêcher de les comprendre. Ils ne paraissent pas se voir comme nous plus tard, ils se disent déjà que nous faisons partie d'un autre monde que le leur, et qu'il leur est inutile d'essayer de nous ressembler. D'ailleurs, ceux qui le font, ces élèves sages et réservés qu'on n'entend pas, ne sont-ils pas des victimes constantes ? Cela a de quoi leur donner raison.

Les émotions interdites

Ne parlons pas (en fait si) des émotions interdites. N'avez-vous jamais grincé des dents lorsqu'un père, en colère, dispute son enfant en lui signalant qu'"un garçon, ça ne pleure pas" ? C'est un discours que j'entends peu, heureusement, mais qui, prononcé ou non, révèle bien que certaines émotions sont interdites. Or, nul ne peut interdire aucune émotion. Les émotions nous viennent et tout ce que peuvent apprendre les élèves, c'est à les comprendre et à les apprivoiser (plus que les contrôler) pour pouvoir réagir de façon sensée et pertinente. On comprend bien qu'à tenter de s'interdire certaines émotions, les élèves peuvent avoir du mal à y voir clair et risqueront de réagir plus brutalement.

Ma gestion des conflits

En fait, le but est plutôt de ne plus gérer les conflits. En effet, tout ce long constat que j'ai tenté de rédiger ci-dessus, nous mène à comprendre que nos élèves n'ont pas les moyens d'exprimer ce qu'ils ressentent et donc de comprendre ce que ressentent les autres. Leur demander s'ils aimeraient être à la place de leur victime ne fait alors aucun sens, ils nous répondent "non" pour de multiples raisons, parfois même simplement parce qu'ils savent que c'est la réponse attendue, mais ne comprennent pas forcément ce que nous voudrions qu'ils aient compris. Je dois bien avouer qu'il m'est même arrivé, en tout début de carrière, de me contenter de cette réponse et de cette accalmie temporaire, sachant pertinemment qu'il y avait de fortes chances que le problème ne soit pas résolu, tout simplement parce que j'étais à court d'idées et de solutions.

Eviter les conflits

Du coup, plutôt que de me trouver face à cette impasse, j'ai préféré anticiper. Anticiper, cela signifie que mon but est d'éviter les situations conflictuelles. J'en parle déjà un peu dans mon article sur la gestion des comportements. L'idée, c'est de réussir à créer un climat où le conflit n'est pas souhaité, leur apprendre à apprécier et savourer les moments de paix et de joie.

Le professeur est un modèle

Par exemple, j'évite au possible de crier, de m'énerver, de me donner en spectacle dans ma colère ou mon agacement. En effet, si la maitresse, l'un des modèles premiers des enfants, se met à hurler comme une hystérique quand cela ne va pas, cela signifie que c'est un comportement acceptable. Qu'est-ce qui interdit aux enfants d'en faire autant ?

Et si je punis à chaque fois, si je ne laisse rien passer : cela veut aussi dire que le pardon n'a pas sa place. En me montrant tolérante, en verbalisant que je sais que le bavardage, que l'agitation ou que l'intention ne sont pas dirigés contre moi mais que cela me dérange (ou dérange l'élève dans ses apprentissages), je leur montre aussi ma capacité à prendre du recul et à relativiser la gravité des faits.

S'offusquer sans cesse, tout prendre trop souvent comme une attaque personnelle ou tout formuler de cette façon (et on le fait parfois sans le vouloir), c'est cautionner ensuite que nos préadolescents prennent un peu tout pour une agression.

Valoriser les bons moments

Parfois, mes élèves sont au travail dans le calme depuis seulement deux minutes, mais je le leur signale, et j'exprime le sentiment que cela m'inspire : "Ouah, là, vraiment, vous êtes superbes, sages et calmes, et ça me rend vraiment heureuse de vous voir comme ça". Ça peut sembler stupide, au premier abord, parce que le bonheur semble être un mot réservé pour les grandes situations, mais étant vraiment sincère dans mes propos, les élèves sentent bien qu'on a aussi le droit d'être heureux pour de petites choses.

Aussi, lorsqu'un élève se montre bienveillant envers un autres élève, qu'il se propose de l'aider, qu'il le soutient dans un moment difficile ou l'encourage, quand il l'intègre dans un jeu parce qu'il l'avait vu seul : j'exprime ma joie de le voir se comporter aussi honorablement et le félicite. Petit à petit, je remarque alors que l'élève qui a bénéficié de cette aide ou de ce soutient se met, lui aussi, à remercier celui qui lui a tendu la main.

Créer des opportunités

Je saisis chacune des occasions qui se prêtent à moi, mais je sais aussi, dès les premiers jours, en provoquer quelques unes. Je sors souvent la première en récréation, et il m'arrive donc régulièrement d'avoir droit à une petite minutes où il n'y a que ma classe dehors. S'organisent alors des jeux, mais il y a aussi souvent ceux qui sont laissés de côté. J'invite parfois ceux-ci à se diriger vers le groupe, ou parfois, j'invite le groupe à aller inviter cet élève isolé, en leur disant que ça me rend un peu triste de voir un élève tout seul, surtout que c'est un élève gentil (tous mes élèves sont gentils, même les plus durs, et je m'interdis d'en douter). Alors, ils se sentent investis d'une mission presque sacrée et se dirigent en masse pour accueillir à bras ouvert cet élève.

Ensuite, après la récréation (ou pendant), je mets un point d'honneur à féliciter les élèves, à leur dire ce que j'ai vu, et à quel point cela m'a fait plaisir. Je les félicite, en leur disant qu'ils m'ont tout l'air d'être des élèves merveilleux, d'une grande bonté. Finalement, je ne suis jamais déçue depuis que je pratique cette façon de faire. Ma conviction et mes paroles précèdent leurs comportements et je pense même que, sans doute, elle les oriente.

Eviter les comparaisons et les oppositions

Dans ma préparation de classe, c'est devenu un automatisme : j'évite toute situations qui pourrait mener à une comparaison ou à une opposition. Par exemple, je ne m'occupe jamais du pilier "coopérer/s'opposer" en EPS avant d'être certaine que mes élèves pourront se comporter correctement dans ce contexte.

Je ne donne jamais de note, je refuse les classements, les compétitions et je fuis tout ce qui pourrait les mener à se comparer les uns aux autres. S'il le faut, et si je ne trouve aucune autre solution, je m'arrange pour que les élèves ne fassent pas la même chose en même temps (fonctionnement en ateliers ou travail individualisé). Parallèlement, je les encourage toujours à se dépasser eux-mêmes, à observer leurs progrès, à faire de leur mieux.

Ainsi, on évite beaucoup de situations qui peuvent dégénérer en conflits.

Relativiser la défaite, ne plus se centrer sur la victoire

De même, pour mes séances de piscine, on nous proposait en formation un concours "garçons contre filles" dans les vestiaires, ou "classe contre classe" pour désigner les plus rapides et surtout les encourager à faire vite. J'ai préféré les mettre en compétition avec moi : ils devaient être plus rapides que la maitresse. Et évidemment, je félicitais chaque élèves qui me "battait". A la fin, je leur ai même dis que si toute la classe était plus rapide que moi, ils auraient droit à un petit goûter. Alors ils se sont entraidés et à la fin, bien qu'un élève n'avait pas réussi (j'avais pourtant fait trainé), ils ont essayé de négocier, prétextant que je n'avais pas mis mon manteau : et j'ai accepté, en leur disant que d'habitude, ça ne comptait pas, mais qu'au fond, le plus important étaient leurs efforts et que j'étais tellement fière de leurs progrès que je voulais les récompenser. Si la maitresse accepte de "perdre" face à ses élèves, alors eux aussi peuvent "perdre" les uns face aux autres, et ce n'est plus si important.

En EPS aussi, en lutte notamment, je leur dis expressément que je regarde leur capacité à bien se comporter avec honneur, à accepter de perdre, à gagner avec modestie. Je leur fais parler de ce que leur opposant a bien fait, comment il lui a donné du fil à retordre et, petit à petit, sans que j'aie à le leur dire, ils se mettent même à se féliciter les uns les autres. Comme quoi, parfois aussi, la télévision peut leur apporter quelques beaux gestes (notamment les compétitions sportives).

Apprendre à se connaitre

Expliciter la notion de contrôle

Chaque début d'après-midi se fait par un petit temps calme. Les stores sont baissés à moitié et les élèves se reposent dans la pénombre. Progressivement, je les invite à écouter certains bruits, à diriger leur attention sur une chose ou une autre. Je leur fais découvrir le calme, le véritable calme. Je leur explique toute l'importance d'apprendre à se contrôler, à contrôler son attention, que ce soit pour apprendre ou que ce soit pour gérer ses émotions et les situations difficiles du quotidien. Quand une émotion est trop vive, réussir à retrouver son calme nous aide à résoudre des problèmes en utilisant notre cerveau, cet organe que nous entrainons toute l'année à l'école mais aussi en dehors.

Apprendre à s'écouter soi-même

Et puis, nous faisons parfois quelques exercices, des étirements, des automassages, pour prendre conscience de ce que ressent notre corps : de la fatigue, de la tension, etc. C'est aussi l'occasion de leur rappeler qu'on doit être bien à l'école : dans son corps et dans sa tête. Enfin, je les invite à écouter leur intérieur, en se bouchant les oreilles par exemple, et à l'exprimer ensuite par des mots s'ils le souhaitent. J'ai déjà eu un élève très agité (que je soupsonnais d'être précoce) me parler d'un volcan prêt à exploser ou d'une tempête, et ainsi prendre conscience de son agitation de certains jours.

Certains ont entendu parlé de "la pleine conscience", d'autres connaissent " Calme et Attentif comme une grenouille ". Je conseille d'ailleurs ce livre et ce CD pour ceux qui ne sauraient pas par quel bout commencer. Le travail que je fais est un peu dans cette veine-là. Ressentir les émotions, positives comme négatives, et les accepter, est un premier pas vers des rapports apaisés avec soi-même et, par conséquent, avec les autres.

Apprendre à anticiper les conflits

Enfin, au bout de quelques semaines, je commence à connaitre mes élèves, à reconnaitre sur leur visage la fatigue, l'agacement, la frustration. Aussi, je vais les voir avant même qu'ils aient eu le temps de faire une quelconque bêtise et leur fait part de mon observation : "Je te sens un peu agacé, tu veux m'en parler ?". Ou alors, si je ne le sens pas d'humeur à s'étendre, je lui dis que je ne le sens pas très bien et que, dans ce cas, il faut qu'il fasse bien attention car on risque toujours de faire plus de bêtises quand on n'est pas bien par exemple. En les aidant à prendre conscience des émotions qu'ils ressentent avant même d'entrer en conflit (ce qui ne serait peut-être pas arrivé d'ailleurs), je les aide à reprendre le contrôle.

J'ai déjà parlé de l'importance que j'accorde à observer mes élèves (j'en parle notamment dans mon article de conseils aux professeurs qui débutent). Très tôt dans l'année, dès la première semaine, je les mets en activité de groupe, rien de très difficile, et je les observe interagir les uns avec les autres. Si je sens que c'est une classe où le travail de groupe pose problème, alors je les observe en récréation plus simplement. J'essaye de bien accorder un moment à chaque élève, j'observe ses gestes, son visage, ses paroles. Et puis, petit à petit, je commence à les "ressentir", à commencer à comprendre un peu comme ils fonctionnent. Bien sûr, si besoin, je me renseigne auprès des collègues aussi. Les parents sont toujours très agréablement surpris à notre premier rendez-vous quand, au bout de quelques semaines seulement, ils constatent que j'ai déjà bien compris comment fonctionnait leur enfant.

Apprendre à relativiser et ignorer

C'est surtout valable chez les petits, qui viennent à coup de "maitreeeeessssssseee" un peu trop souvent pendant les récréations pour pas grand chose. Alors je lui demande "Est-ce que c'est grave ?". Il arrive qu'il réponde oui bien sûr. Je demande aussi si cela l'a blessé et s'il se sent capable de surmonter cela. S'il me répond oui, je lui exprime ma fierté, car cela signifie que c'est déjà un grand (ou que c'est un comportement qui prouve déjà une belle maturité s'il est déjà grand). Sinon, je passe à l'étape suivante : réglons le problème (voir ci-dessous). Je ne les juge jamais, même si moi je pense que c'est une broutille, et je leur signifie toujours qu'on a tous le droit d'être heureux et que personne n'a le droit de nous rendre malheureux. Aussi, s'il y a un problème et si on n'arrive pas à passer outre, il faut le régler.

Apprendre à s'exprimer et à écouter

Enfin, venons-en à la pratique : les élèves doivent apprendre à exprimer leurs sentiments et à entendre les sentiments des autres. Lorsqu'il y a un problème entre deux élèves, je les invite tous les deux à venir me voir. En premier lieu, je fais partir tous les élèves curieux qui voudront en savoir plus ou exprimer leur point de vue. C'est très important pour éviter les mises-en-scène des plus grands et c'est une habitude à prendre dès le plus jeune âge. Un conflit n'est pas un spectacle, c'est une affaire privée.

Je leur explique que je ne règlerai pas leur problème, que ce sera à eux de le faire "comme des grands" (ou "comme des adultes" pour des plus grands). Je suis là pour les aider s'ils en ont besoin, mais je suis sure qu'ils y arriveront sans que je n'aie rien besoin de dire. Savoir qu'ils ont ma confiance les met déjà dans une posture favorable. Chaque élève aura la parole : d'abord l'un, et l'autre devra l'écouter et ne pas lui couper la parole, car ensuite ce sera à lui de parler. Alors, chaque élève s'exprime l'un face à l'autre.

Il faut parfois insister pour qu'ils ne m'expliquent pas à moi, mais parlent bien à l'élève d'en face. Je guide parfois l'échange au début, en demandant : "et comment t'es-tu senti ?" ou alors "pourquoi as-tu agis ainsi ?" à celui qui a fauté. Je finis, quand nécessaire, par "quelle solution pouvez-vous trouver ?". Le fait de se sentir écouté, et non accusé, le fait de savoir qu'il n'est pas question de punition mais bien de régler le problème, apaise considérablement les rapports entre élèves. Savoir que le pardon est possible évite aussi le mensonge, l'agressivité ou les accusations excessives.

Et si ça coince quand même ?

Parfois, ils n'arrivent pas à trouver de solution ou l'un n'arrive pas à pardonner à l'autre. Dans ce cas, je leur dis que je ne peux pas les obliger, et que c'est son droit, à celui qui ne pardonne pas. Je dis que je peux comprendre car il est peut-être encore trop fâché ou trop triste mais je précise que ça pourra changer. Que plus tard, peut-être qu'il pardonnera. Que plus tard, peut-être qu'ils pourront jouer ensemble à nouveau. Et il n'est pas rare que, par la suite, l'élève en question vienne me voir fièrement pour m'annoncer que, finalement, le problème est réglé. Je mets alors en valeur qu'il me semble beaucoup plus heureux comme ça et lui demande souvent de confirmer.

De même, si un problème s'éternise, je discute avec celui qui bloque la situation (ou les deux individuellement). Je lui demande comment il se sent, je lui demande s'il est heureux. Souvent, ce n'est pas le cas. Alors, je lui explique que le pardon, c'est aussi pour lui, que ça l'aide à aller mieux, à passer à autre chose. Je lui explique aussi que cela ne l'oblige pas à rejouer avec celui qui l'a blessé, ni à être son ami, mais que ça permet juste d'aller mieux et d'aller de l'avant. Pour certains, cela met parfois du temps.

Apprendre à devenir autonome dans la gestion des conflits

Au final, depuis que je pratique cette méthode, je constate de nettes améliorations. Peu à peu, les élèves ne viennent même plus me voir pour les problèmes anodins. Ils savent que la règle est qu'ils ne peuvent me consulter que s'ils ont déjà essayé de régler le problème par eux-mêmes ou que le problème est très grave (violence intentionnelle). Quand un élève fait mal à un autre, il vient me voir avec le blessé, me dire ce qu'il a fait et demander à pouvoir l'accompagner pour qu'il soit soigné, par exemple.

En fin d'année, je n'ai pratiquement plus rien à régler, les élèves viennent parfois m'exposer la situation pour me dire que c'est déjà réglé et je les en félicite à chaque fois. Ils sont très fiers de grandir ainsi, et ils le peuvent.

Et s'il y a vraiment trop de conflits ?

Depuis que j'agis ainsi, je n'ai jamais été débordée par les conflits. Cela dit, je sais comme les plus grands peuvent parfois être terribles, d'autant que les problèmes peuvent s'éterniser ou remonter à vraiment très loin en arrière. J'ai eu des CM1 qui se disputaient pour la même chose depuis la maternelle ! Dans ce cas, je pense qu'il est important de ne pas se laisser déborder. Il y a sans doute un temps hebdomadaire à prévoir pour la gestion des conflits, de manière prévue, cadrée et mesurée. Si vous décidez que ce sera 10 minutes par jour, alors ce sera 10 minutes. Une collègue utilise la technique des messages clairs une dizaine de minutes après chaque récréation, pas plus. Ça me semble fonctionner assez bien.

Il ne faut pas non plus hésiter à rappeler aux élèves que vous ne perdez pas le nord : on est en classe pour apprendre et si on prend trop de temps pour gérer les problèmes, alors on ne réalise pas notre mission. J'ai déjà vu certains grands faire des montagnes de petites choses, juste pour ne pas travailler.

Ne pas oublier non plus que les élèves qui refusent parfois de régler le conflit, de s'avouer vaincu, le font parce qu'ils aimeraient que l'enseignant prenne leur parti, en témoignage de l'affection qu'il lui porte. Leur amour propre peut aussi être en question. Aussi, il est important que tous les élèves soient rassurés de ce point de vue. On a beau nous avoir répété, dans les IUFM, que nous ne sommes pas là pour les aimer, il n'empêche qu'il s'agit d'enfants (même à 10 ans) et qu'ils ont besoin de cette sécurité affective. Qui plus est, je ne me vois pas nier l'évidence : je m'attache à ces élèves, les plus gentils comme les plus terribles, même ceux qui m'ont donné des cauchemars ! Cela dit, pour ce point, je vous renvoie à nouveau à l'article sur la gestion des comportements.

A l'échelle de toute une scolarité : l'efficacité de la continuité

Cette année, c'est la première année où je récupère des élèves d'une collègue qui fonctionne d'une façon similaire et je dois dire que c'est encore plus facile (et agréable) ! En CE2, les élèves se comportent déjà très bien et ont développé un grand sens de la solidarité qui n'est peut-être pas à toute épreuve, mais constitue une base solide sur laquelle construire. C'est une preuve de plus, s'il en fallait, que la continuité sur l'apprentissage explicite des émotions et du dialogue, mais aussi sur l'importance d'apprendre à ces élèves à gérer leurs problèmes par eux-mêmes sont essentiels.

Je pense que dans les milieux difficiles, en parler avec les collègues est très important. C'est surement tout aussi utile dans les milieux où il y a moins de problèmes cela dit. Même si tout le monde n'a pas exactement la même façon de faire, échanger sur ce point me semble capital. Il peut parfois même être nécessaire de s'y intéresser du point de vue du projet d'école pour les écoles où la difficulté est très importante.

D'ailleurs, il me semble que les nouveaux programmes ont maintenant pris en compte cette tendance qui se dessinait déjà dans les pratiques concernant l'apprentissage explicite des émotions et du dialogue. Et c'est une très bonne chose ! Je n'ai pas encore pratiqué de séance dédiée à ce sujet mais c'est une idée qui fait son chemin. Il peut être intéressant de définir quelques objectifs par année avec une progression à l'échelle de l'école. On peut apprendre à distinguer certaines émotions dès la maternelle par exemple, mais d'autres un peu plus tard. On pourrait demander aux élèves d'apprendre à se parler l'un à l'autre en maternelle, à utiliser un médiateur (le professeur) en début de cycle 2 pour s'en détacher progressivement en fin de cycle.

Enfin et pour finir, je soulignerais qu'il est important de ne pas oublier que nos élèves d'aujourd'hui, même s'ils sont petits, seront les futurs préadolescents et adolescents des collègues des niveaux supérieur. Même si les conflits ne semblent pas très importants en CP, il me semble primordial d'en profiter pour développer tout de suite des automatismes et de bonnes attitudes afin que, plus tard, ils aient déjà les moyens d'adopter la bonne posture face aux situations conflictuelles. Il ne s'agit pas d'ailleurs que des élèves de demains de nos collègues, il s'agit aussi des adultes et des citoyens que nous laisseront au monde... mais là, je risque de partir dans une envolée lyrique à propos de la profondeur de notre mission, alors je vais m'arrêter pour ce soir !

Pour finir, une petite vidéo proposée sur Facebook (merci à Li Se) :

$ Cet article fait partie du Rallye-liens " Gestion des conflits et comportements en classe ". Vous y trouverez d'autres articles sur la thématique, notamment avec des idées en matière de gestion de classe, de conseil des élèves, etc.

Image en bannière issue de Freepik par @jcomp.

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La gestion des conflits entre élèves - La tanière de Kyban

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Les conflits entre élèves peuvent rapidement nous envahir et diminuer considérablement le temps accordé aux apprentissages, perturber le climat de la classe et pomper toute l'énergie du professeur qui tentera de les résoudre sans cesse, sous peine de ne pouvoir enseigner.

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Les débats qui se tiennent en ce moment autour de la COP21 comportent souvent un volet " éducatif ", et je partage avec vous aujourd'hui mes réflexions à ce sujet. Bien entendu, l'école a un grand rôle à jouer dans la formation des adultes de demain. Les programmes scolaires proposent depuis quelques années une éducation au respect de l'environnement et au développement durable (j'en parle par exemple par ici).

Il existe un autre versant de cette éducation : celui de l' éducation à la coopération. A l'image des réalisateurs du film Demain, je pense que pour construire un autre modèle de société, plus respectueux de la planète et compatible avec l'environnement, nous avons besoin de retrouver le sens du bien commun et de la solidarité, et je pense qu'en tant qu'enseignante, j'ai un rôle à jouer en ce sens. Et les récents évènements dramatiques de Paris montrent que cette éducation, qui est aussi un apprentissage du vivre ensemble, est vraiment nécessaire.

Certains proposent de développer les écoles alternatives. Pour ma part, je pense que notre Education Nationale peut aussi largement promouvoir cette culture de la coopération. Je vous propose ici un article un peu plus personnel, quelques pistes que j'essaie de développer pour aller vers plus de coopération à l'école :

- Enseigner aux élèves des méthodes pour communiquer sans violence et régler des conflits : il s'agit avant tout d'apprendre aux élèves à reconnaitre leurs émotions, et à comprendre qu'ils peuvent exprimer ses émotions sans violence. Au cycle 2, nous faisons un premier travail pour dire ses émotions. Puis, je leur enseigne le message clair, qui est une forme d'expression de ces émotions. Enfin, nous essayons de trouver des solutions aux petits conflits du quotidien, de transformer les " T'es plus ma copine " en " Je jouerai avec toi tout à l'heure" , ou " Je suis énervée parce que tu n'es pas d'accord avec moi, je reviendrai te voir plus tard " . Et petit à petit, ça marche !!

- Institutionnaliser des lieux d'apprentissage de ces compétences, comme les conseils d'élèves : l'objectif est de permettre aux élèves d'avoir un lieu et un temps dédié à la mise en place des compétences de communication non-violente, de travail coopératif. Le conseil d'élèves est issu de la pédagogie coopérative de Freinet. Il peut se rapprocher aussi des Temps d'Echange en Classe proposés par la discipline positive. Dans ma classe, il est mis en place en chaque fin de semaine. Les élèves peuvent exprimer leurs réussites, leurs difficultés, leurs conflits, leurs idées... J'en parle plus longuement dans cet article.

- Changer de regard... et de paroles : quand j'avais lu Quand l'école s'adapte aux enfants, j'avais été interpellée par la manière dont l'auteure, enseignante Montessori, s'adressait aux enfants, en demandant toujours au groupe comment aider l'enfant en difficulté. Depuis, j'essaie dans ma classe (et surtout lors du conseil d'élève), de renvoyer les difficultés à la classe, pour trouver des solutions coopératives. Les enfants proposent facilement de l'aide, et le climat de classe change mine de rien. Par exemple : Y. n'est jamais rangé quand ça sonne, comment peut-on faire pour l'aider ? - Maitresse, moi, je veux bien aller le chercher pour lui apprendre à se ranger.

- Instaurer du tutorat : là encore, Freinet et Montessori ont largement développé le concept de cette entraide entre élèves, qui apporte autant à celui qui aide qu'à celui qui est aidé. Sur ce point, une classe multiâge ou multi niveaux est avantagée. Comme tout autre compétence, celle d'aider un camarade doit s'apprendre... et s'enseigner. J'y reviendrai aussi.

Bien sûr, tout n'est pas réglé, aucune formule n'est magique en éducation. Mais voir les progrès des élèves qui donnent leur sentiment, qui arrivent fièrement de la récréation en disant : Maitresse, on était pas d'accord et on a résolu notre problème tous seuls, qui vont proposer leur aide à un autre, sont vraiment un encouragement constant.

Pour aller plus loin, voici quelques sites :

- le livre de Sylvain Connac sur les pédagogies coopératives, et sa définition de la coopération sur le site du réseau Canopé

- la fiche du site de Colibri : pour introduire la coopération à l'école

- le site de l'IREPS de la Loire : le cartable des compétences psychosociales

- le site de l'OCCE, avec sa charte de la coopération

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Les débats qui se tiennent en ce moment autour de la COP21 comportent souvent un volet " éducatif ", et je partage avec vous aujourd'hui mes réflexions à ce sujet. Bien entendu, l'école a un grand rôle à jouer dans la formation des adultes de demain.

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Les messages clairsUne technique de préventionet de résolution des petits conflits à l’école

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Les messages clairsUne technique de préventionet de résolution des petits conflits à l’école

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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Apprendre à résoudre les conflits de façon autonome et non violente

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Apprendre à résoudre les conflits de façon autonome et non violente

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L’amélioration d’un climat de classe en travaillant sur la gestion des conflits.

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L’amélioration d’un climat de classe en travaillant sur la gestion des conflits.

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Aider les élèves à résoudre leurs conflits par eux-même

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Aider les élèves à résoudre leurs conflits par eux-même

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1Le terme de "conseil" n'est pas toujours utilisé. En fonction des pédagogues, on trouve les usages d'assemblée (Neill par exemple) ou de réunion (Freinet notamment). Cette notion vient du latin consilium, dans des textes datant du 1 er siècle av. J.C., désignant soit la consultation, l'avis ou la délibération, soit la sagesse de la réflexion, la prudence ou l'habileté (Gaffiot, 1934, p. 404). Elle a progressivement pris le sens de l'instance où ces délibérations s'exercent. À la différence d'une assemblée, conservant une dimension populaire, ouverte à tous, le conseil s'adressait plutôt à un panel restreint, les présents étant considérés comme des experts.

2Pourtant, en pédagogie, la définition que F. Oury attribue aux conseils dans les classes diffère de ce sens-là, tous les élèves y participant (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Ils s'orientent majoritairement vers les enfants du peuple et la lutte contre la domination sociale. " Le self-government, né dans les pays anglo-saxons au cours du 19 è siècle, dans un souci d'éducation des populations d'enfants difficiles, peut être considéré comme le premier mouvement pédagogique repérable destiné à favoriser le sens des responsabilités, la coopération et l'autonomie des élèves en les amenant à participer, avec des fortunes diverses, au "gouvernement" de leur école " (Laplace, 2008, p. 17). Quelles évolutions progressives peut-on repérer depuis les origines des assemblées démocratiques jusqu'aux conseils d'élèves ? Qu'en disent les enseignants d'aujourd'hui ? Que mettent-ils en place pour que ces conseils d'élèves conduisent tous les participants à s'y engager, pas seulement les plus influents ou les plus habiles en prise de parole publique ? C'est par un double éclairage, ce que l'on sait des pratiques de conseils coopératifs par plusieurs pionniers de l'Education Nouvelle et l'avis des acteurs contemporains (enseignants et élèves), que nous tenterons quelques réponses à ces questions.

3Les premiers conseils remonteraient à la Grèce et la Rome antiques, avec la pratique des conseils d'anciens, estimés sages en raison de leur expérience, ceux capables de "donner conseil" (les premières pratiques recensées datent de 800 av. J.C.). Les Grecs auraient institutionnalisé ces pratiques par la boulé et les Romains par le Sénat (un conseil de "vieillards" - senex en latin) et les curies. La boulé grecque a évolué vers autre chose qu'un conseil d'anciens puisque ses membres étaient choisis par tirage au sort (Ménager, 1976). Ainsi, le conseil et l'assemblée semblent, tant pour les grecs que pour les romains, un moyen de trouver des réponses et de s'entendre pour faire face au regroupement de différentes familles au sein de mêmes cités. Elles seraient patriarcales, fondées sur l'autorité du père de famille et sur les hommes âgés (Esclafit, 2017, p. 19).

4Au cours du Moyen-Age, les organisations démocratiques se sont estompées. Les Conseils correspondaient à des institutions au service du roi pour l'assister, l'informer, le seconder et guider ses avis. Au fil des siècles, la technicité des affaires conduisit les gouvernants à créer plusieurs Conseils spécialisés, pour une meilleure efficacité de l'Etat, par une répartition des tâches (Guenée, 1999).

5À l'initiative de penseurs tels que N. Machiavel, T. Hobbes, J. Locke ou J.J. Rousseau, les conceptions en matière de gouvernance ont évolué vers davantage de considération du consentement et de la volonté commune (Bernatchez, 2007). Les Conseils deviennent alors des outils pour mieux fonder l'autorité légitime des dépositaires du pouvoir.

1 Condorcet, cité par Chevalier, P., Grosperrin, 1971, L'enseignement français de la Révolution à nos (...)

6Rousseau, dans l'Emile, est allé jusqu'à associer des enfants à cette entreprise des Lumières. Pour lui, ils ne doivent pas être mis en position de dépendance aux adultes et apprendre plutôt à ne dépendre que de la nature et des choses. Partout où l'homme ne dépend que d'hommes, le règne de l'opinion l'enchaine à autrui : " le maitre et l'esclave se dépravent mutuellement " (Rousseau, 1969, p. 311). La concrétisation de ces idées s'amorce avec le projet éducatif que Condorcet prononça en 1792 en matière d'égalité des citoyens : l'école doit former le citoyen en apportant à chacun ce qui lui est nécessaire pour se construire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits (Le Gal, 2002, p. 37). " Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toute les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d'utiles vérités ; le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes : celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celles des esclaves. 1 " Le Conseil en tant qu'institution éducative, instrument de distanciation et d'émancipation des esprits, serait ainsi apparu.

7En 1950, Adolphe Ferrière, un pédagogue suisse, fondateur de la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle, reprend et enrichit un ouvrage sur l'autonomie des écoliers d'abord publié en 1921. En tant que sociologue de l'éducation, et à partir d'un questionnaire adressé à plusieurs pédagogues de l'époque, il présente un panorama européen et américain des colonies, villages d'enfants et établissements scolaires développant ce qu'il nomme des Républiques d'Enfants. On y découvre donc les origines des pratiques de démocratie scolaire, notamment celles relatives aux conseils coopératifs en éducation.

8À plusieurs endroits du monde se sont créées des Républiques d'Enfants : des expériences pédagogiques visant l'éducation par la socialisation. Elles rejetaient l'idée de former des êtres dociles, seulement adaptés à un système de pouvoir fondé sur l'obéissance et la soumission à un ordre dominant. Elles se sont développées selon des principes d'autogestion, pour l'éducation de sujets ayant intégré la nécessité de la loi et la possibilité de la remettre en question, la nécessité de la liberté dans l'exercice de la responsabilité (Avet, Mialet, 2012). " Le self-government, en habituant d'abord l'enfant à collaborer avec l'adulte, au lieu de lui obéir sans plus, puis en octroyant à l'adolescent des pouvoirs de plus en plus étendus, aboutit à réduire cet antagonisme au lieu de l'exaspérer. Tandis que la contrainte et la soumission forcée risquent de conduire à la révolte " (Ferrière, 1950, p. 147). L'apparition de pratiques démocratiques avec des enfants serait donc en partie justifié pour construire une autorité solide, basée sur des relations de confiance avec les enfants.

9La colonie de M. Chatzky, près de Moscou, dès 1911, se composait d'enfants des quartiers pauvres de Moscou, dont les parents, travaillant du matin au soir, ne pouvaient s'occuper. Cette colonie accueillait des enfants issus d'une mission populaire laïque, à l'image des settlements américains et anglais (des lieux d'activités, de soins ou d'éducation pour les enfants pauvres, où habitaient des personnes de milieu aisé souhaitant atténuer la misère). Les enfants géraient la vie quotidienne de la communauté : acheter les provisions, préparer les aliments, se tirer d'affaire en toute circonstance et s'organiser entre eux. Lorsqu'ils sollicitaient l'intervention d'un adulte, celui-ci se gardait d'y répondre, pour obliger les enfants à trouver des solutions par eux-mêmes. " Cette attitude d'expectative porta ses fruits : la majorité vint bientôt réclamer à grands cris l'intervention des adultes. Ceux-ci mirent leurs conditions : ordre, propreté. Ce n'étaient pas les ouvriers qui menaçaient de faire grève, mais les patrons ! " (Ferrière, 1950, p. 31). Le désir de voir la colonie s'organiser dictait la part de sacrifices que les enfants jugeaient nécessaires de consentir pour le collectif. Ceci donna lieu à un nouveau précepte : "Fais toi-même pour la communauté ce que tu voudrais que les autres fassent pour elle" (Ibid., p. 33). Les adultes étaient considérés comme des membres de la colonie, avec un statut identique à celui des enfants.

10Anton Makarenko a dirigé, dès 1920, la colonie Gorki, un regroupement de plusieurs centaines de pupilles, avec un fonctionnement semblable. Une réunion générale quotidienne et une assemblée hebdomadaire assuraient le fonctionnement et l'auto-organisation de cette communauté de travail et de production. Le principal apport de Makarenko à ces communautés d'enfants était la confiance qu'il tentait de développer avec et entre les jeunes qu'il accueillait. " Je voudrais, chers camarades, que vous vous accordiez une mutuelle confiance, que vous croyiez que chaque homme que vous rencontrez recèle en lui des trésors de possibilités, de talents endormis, de pensées originales, que chaque être a une grande valeur " (Makarenko, cité par Laplace, 2008, p. 18). Les pratiques de Makarenko ont plus tard fortement inspiré Robert Baden-Powell dans le fonctionnement des mouvements Scout, pour que les groupes d'enfants organisent leurs activités.

11On trouve une expérience similaire en Angleterre vers 1913, à l'initiative de Homer Lane : le little commonwealth, avec des jeunes délinquants. Après une période d'anarchie intentionnellement initiée, une assemblée législative vit le jour. " Le little commonwealth a débuté il y a deux ans sans aucun règlement. Les enfants pouvaient faire absolument tout ce qui leur plaisait. Après une courte période d'anarchie, ils sentirent la nécessité de la loi et de l'ordre. On institua une assemblée législative présidée par l'un d'entre eux. Chaque citoyen eut le droit de contribuer à faire les lois. On édicta de bonnes lois et d'autres qui ne l'étaient pas. Les bonnes furent conservées, les mauvaises furent abolies. Et on continue à légiférer quand surgissent des besoins nouveaux ou que des besoins anciens se modifient " (Ferrière, 1950, p. 37). L'enfant président de l'assemblée (élu par ses pairs pour 6 mois à cet effet) était également chargé de prononcer les sanctions pour des coupables d'infractions.

12Aux Etats-Unis, à partir de 1895, William R. George créa la "George Junior Republic" (au sein du village de Freeville, basé sur des logiques de self-government), pour des enfants vagabonds, une colonie organisée autour du travail des enfants et organisée par eux. " Si l'on guérit des malades en les mettant au plein air et au soleil, ce régime ne conservera-t-il pas et n'accroitra-t-il pas à plus forte raison la santé des bien portants ? " (ibid., p. 45). La colonie évolua progressivement vers l'accueil de publics diversifiés, avec l'intention d'apporter une même éducation de qualité à tous.

13" Dès 1912, Korczak, dans la maison de l'orphelin qu'il a fondée à Varsovie, met en place des dispositifs pédagogiques d'apprentissage de la démocratie et des règles de vie, pouvant conduire à une véritable prise en charge des enfants par eux-mêmes " (Le Gal, 2002, p. 193). C'est de la sorte que Janusz Korczak, ayant développé de l'expérience au sein de colonies pour des enfants juifs à partir de 1904, développa une pédagogie "constitutionnelle" et introduisit un ensemble d'institutions au service de la démocratie par les enfants. Cet ensemble comportait, en plus d'un Conseil (le Parlement) :

des réunions-débats, pour protéger les enfants contre l'abus de pouvoir de certains adultes ;

un tribunal d'arbitrage, pour associer les enfants à l'exercice de la justice ;

un Code, pour regrouper l'ensemble des articles promulgués par les Conseils.

15Les premières expériences d'assemblées démocratiques dans des écoles semblent être celles des parlements scolaires de Bédales en Angleterre en 1892. " Il y eut une boîte aux lettres, la suggestion box, destinées aux revendications ou suggestions individuelles en faveur de l'organisation collective. [...] Le besoin de trouver une occasion propice pour ces discussions conduisit à l'institution d'un parlement d'école, où les représentants de l'école et le corps enseignant pussent se rencontrer, parler de ces problèmes et, bien souvent, les résoudre par un libre vote " (Ferrière, 1950, p. 61). Ce parlement se réunissait toutes les semaines, à heure fixe, pour ne pas avoir à l'annoncer à l'avance. Les problèmes présentés n'étaient pas résolus en une seule séance, mais à la séance qui suivait, pour laisser les classes discuter des propositions. Pour qu'un sujet puisse être abordé en parlement, il fallait qu'il ait été inscrit dans la suggestion box avec un nombre minimal de 45 signataires.

16En Allemagne, l'école de l'Odenwald a vu le jour en 1910, dirigée par Paul Geheeb. Il s'agissait d'un internat co-éducatif, où les garçons et les filles étaient regroupés. L'assemblée générale y représentait le forum d'une petite république. C'est devant l'assemblée que, chaque mois, les groupes d'étude venaient rendre compte de leur travail ; y étaient apportées toutes les idées importantes, non seulement celles qui intéressaient directement l'organisation de la petite communauté scolaire, mais celles aussi qui préoccupaient tout le monde : actualité politique, problèmes économiques, questions philosophiques (ibid. p. 82).

17Plusieurs autres pédagogues ont participé à ces projets d'éducation par la démocratie. Notamment Mosséï Pistrak en URSS, qui fut membre du mouvement de l'Ecole du Travail issu de la Révolution Soviétique de 1917. Il introduisit les démarches d'auto-organisation, basées sur un principe de progressivité : " l'auto-organisation se développe graduellement au fur et à mesure que se développe la collectivité des enfants, à mesure que le cercle des préoccupations enfantines s'élargit, et que grandit l'idée de la nécessité de l'organisation " (Le Gal, 2002, p. 195). Pistrak a réfléchi à la place de l'adulte, dont la responsabilité est d'accompagner graduellement l'exercice des libertés et de la démocratie par les enfants. Il a beaucoup influencé les conceptions coopératives de C. Freinet. " Que font donc les instituteurs, direz-vous ? Peuvent-ils supporter tout ce bruit ; acceptent-ils ainsi ces tâtonnements ? On a dit aux instituteurs de laisser faire les jeunes, de les laisser organiser librement leur travail et leur vie, afin qu'ils apprennent, non pas seulement à obéir à des ordres inexplicables, mais aussi à se commander. Les instituteurs regardent cette vie d'un œil patient et bienveillant " (Freinet, 1927, p. 32).

18A. S. Neill s'empare de ces pratiques autogestionnaires et, au sein de l'école de Summerhill, qui a ouvert en 1927 en Angleterre. Il y organisait chaque samedi des assemblées générales, fonctionnant telles des conseils, avec tous les enfants et tous les adultes de l'école.

19Célestin Freinet, suite à un voyage en URSS en 1925 (Hardouin-Thouard, Ovtcharenko, 2017), reprit les expériences de Pistrak et les développa à l'école du Pioulier. Il nomma ces assemblées les "réunions de coopérative." Son idée, développée par un large mouvement d'enseignants, était de faire fonctionner les classes à l'image d'une coopérative de travailleurs. Associé à Barthélemy Profit, il fonda en 1929 l'Office Central de la Coopération à l'Ecole (OCCE), en charge de la promotion et de l'entretien des coopératives scolaires. " Son approche du conseil est probablement plus pédagogique que celle de tous ceux qui l'ont précédé dans la voie de la participation des enfants. Le but central de son conseil coopératif est de fonctionner comme un lieu de discussion, d'analyse et de décision de l'ensemble des activités d'apprentissage de la classe " (Laplace, 2008, p. 21).

20Ainsi, aux origines politiques des conseils, il s'agissait de faire s'entendre des communautés patriarcales réunies. Plus tard, ces conseils servaient principalement à asseoir l'autorité des dépositaires du pouvoir. Les assemblées démocratiques d'enfants seraient nées de ces dynamiques, mais avec une intention d'émancipation des esprits, afin que chacun puisse apprendre à jouir pleinement de ses droits et que les adultes puissent affermir une autorité éducative par une meilleure confiance avec les enfants. Les Républiques d'enfants se sont d'abord appuyées sur l'éducation par la socialisation, selon des principes d'autogestion de la vie quotidienne au sein de colonies. Dans les écoles, il s'agissait d'améliorer les conditions d'organisation du travail, en associant les élèves à la résolution des problèmes rencontrés et, de la sorte, de tenter de développer chez eux des habiletés coopératives.

21Tous ces pédagogues cherchaient à manifester, à travers ces assemblées démocratiques, un profond respect des enfants et des jeunes, une considération de leurs droits ainsi qu'une confiance dans leur capacité à participer individuellement et collectivement à l'auto-organisation de leur école. " Leur volonté était également de remettre en cause le rapport autoritaire adulte-enfant en mettant notamment en œuvre une créativité institutionnelle qui puisse permettre à chaque collectif de construire et de faire évoluer ses institutions, ses structures participatives et ses règles de vie " (Esclafit, 2017, p. 33).

22Le Conseil chez les pédagogues de l'école socialiste se distinguerait donc clairement de l'esprit d'une assemblée des anciens, basée sur un principe d'experts. Il s'agit au contraire, à l'image des idées d'H. Arendt (2013), défendant les systèmes par conseil plutôt que ceux par partis, ou de C. Castoriadis (2000) valorisant les démarches d'autonomisation des peuples, d'une liberté politique dont le but est d'exercer une réelle autonomie, afin d'organiser, de décider et de discipliner la vie sociale. La visée est éducative, dans le sens de la formation du citoyen par le développement d'habiletés politiques dès l'enfance. La liberté sous-entendue par ces pratiques se distingue de la notion de licence qui, comme le précise Neill (1966), est une liberté infligeant des dommages aux autres. Or, la liberté accordée à l'école de Summerhill est entendue comme devant s'arrêter là où commence celle des autres.

23Les expériences relatées par Ferrière mettent en évidence que des enfants livrés à eux-mêmes ne peuvent pas s'auto-organiser de manière démocratique. Sinon, l'influence des modes de vie libéraux et concurrentiels les conduirait vers ce que William Golding décrit dans "Sa majesté des mouches" (1954) : une société violente et clanique, qui devient rapidement invivable. " Il n'est pas possible d'obtenir que des enfants passent de l'anarchie à l'ordre sans le concours d'un adulte. [...] Il n'est pas possible d'obtenir cette discipline collective spontanée de la part d'enfants qui ont été formés à l'ancien régime autoritaire, qui ont été moulés par l'école et coulés dans les cadres de la vieille discipline qui s'impose de dehors au dedans dans l'adhésion de l'esprit de l'enfant et sans sa participation active " (Ferrière, 1950, p. 34). La place de l'adulte importerait donc autant que celle de l'introduction et l'entretien de techniques éducatives servant de structures aux libertés confiées aux enfants.

24Les expériences passées des conseils d'enfants avancent donc que ce serait par cette double condition - l'intervention des adultes et la présence de structures - que l'exercice d'une démocratie partagée entre enfants deviendrait possible et vecteur d'éducation citoyenne. Il s'agirait donc de laisser chacun libre d'exprimer sa conviction, afin que l'exercice de cette liberté individuelle puisse rencontrer les contingences d'une vie sociale et communautaire.

25Parallèlement, il existerait au sein de ces assemblées, un respect des minorités, notamment celui des élites et des compétences. Sinon, ces micro-sociétés se priveraient des apports d'opinions non conformistes. C'est pour cela que, dans certaines écoles dont il a été fait mention, les décisions ne sont prises qu'à l'unanimité : les progrès sont nécessairement plus lents, les efforts de persuasion des orateurs doivent se faire plus intenses, les arguments présentés sont plus incisifs. Il y aurait ainsi moins de risque de disparition des minorités par le poids des avis les plus partagés. " C'est l'affaire du maître de discerner les cas où l'ensemble de la classe a raison ou doit faire ses propres expériences, et les cas où tel individu d'élite mérite d'être soutenu même contre tous " (ibid., p. 148).

26Le mouvement de l'Education Nouvelle, auquel participe cette dynamique de self-government, est divisé. Connu pour des engagements pacifistes, humanistes, socialistes, libertaires et même révolutionnaires, il comprend également, à côté de ces collectifs progressistes, des approches libérales, identifiées par leurs intentions conservatrices, chrétiennes (bien que des prêtres-pédagogues comme Jean Bosco n'étaient pas dans ce courant), corporatistes et même affiliées à des entreprises nationalistes ou identitaires. Ce serait le cas notamment de l'école des Roches, fondée en France en 1898 par Edmond Demolins et grande inspiratrice des premières réformes éducatives de Vichy. Cette école défendrait " pour les enfants de la bourgeoisie qu'elle éduque une structure familiale qui comporte une part de déhiérarchisation scolaire entre professeurs et élèves, une éducation physique et des jeux de plein air pour des corps "sains et vigoureux", une exposition à l'air et au soleil, et le travail manuel, notamment agricole. [...] Or, sous Pétain, c'est à cette expérience d'éducation nouvelle que les premiers ministres de l'Education Nationale puisent en partie leur inspiration " (Saint-Fuscien, 2017, p. 165).

27Ainsi donc, le mouvement de l'Education Nouvelle serait scindé en deux entités (non forcément également représentées), basées sur des pratiques convergentes, mais avec des finalités opposées. Les pratiques démocratiques à l'école sont-elles donc orientées vers l'engagement de tous les élèves, afin de lutter contre le développement des inégalités d'accès à la parole, ou, au contraire, au profit des plus habiles dans les compétences langagières et relationnelles ? Autrement dit, susciter la participation démocratique des élèves sert-elle la future émancipation citoyenne de tous les enfants ou l'acceptation par les plus faibles d'organisations sociales qui accordent aux plus influents le pouvoir de prendre les décisions ?

29Les enfants n'ont pas un statut de citoyen, du fait de leur minorité, mais ils sont inscrits dans des démarches d'éducation à la citoyenneté consistant à apprendre à vivre ensemble, à être responsables de leur travail et de leurs apprentissages. Ils peuvent ainsi apprendre à se comporter autrement qu'égoïstement, à relever de nouveaux défis tournés vers le progrès et l'émancipation. Cette éducation passe par la présentation des institutions juridiques, les libertés conférées aux citoyens, ainsi que par le développement d'aptitudes à participer et à construire une nouvelle identité sociale partagée en contexte de pluralisme (Lefrançois, 2006, p. 5).

30C'est en ce sens que l'on parle de "mitoyenneté" (Laffitte, 2006, p. 25) : elle consiste à prioriser le souci de la rencontre du voisin. " Le conseil est le lieu où les membres du groupe peuvent présenter leurs critiques et leurs propositions, confronter leurs points de vue, analyser le fonctionnement de leurs activités et institutions et prendre des décisions. C'est là que la parole collective s'élabore et que le pouvoir des enfants devient une réalité institutionnelle. Structure instituante qui permet l'établissement des lois du groupe, il est aussi le lieu où les conflits et les transgressions sont traités, afin d'y trouver des solutions qui préservent les droits individuels et l'intérêt collectif " (Le Gal, 2002, p. 133). Les critiques entre élèves occupent souvent une place importante dans les conseils (Pagoni, 2011), mais les enseignants, soucieux d'éviter les règlements de comptes, essayent de s'emparer de ces accusations pour souligner un dysfonctionnement à compenser par une modification de l'organisation collective.

31Fernand Oury et les praticiens-chercheurs de la pédagogie institutionnelle ont largement contribué à l'approfondissement des pratiques de conseils d'élèves. Ils décrivent le conseil à travers une métaphore du corps humain (Oury, Vasquez, 1967, pp. 86-90). Le conseil serait l'œil du groupe (le comportement de chacun apparaît aux yeux de tous), le cerveau du groupe (les problèmes sont considérés non comme des manques mais comme des défauts d'organisation), le rein du groupe (pour l'élimination des conflits perturbateurs) et le cœur du groupe (pour impulser des projets). Catherine Pochet insistait sur le caractère instituant du conseil, luttant de manière explicite contre l'assistanat des élèves. " "En ce qui concerne le comportement, c'est moi qui vais attribuer les couleurs en fonction de votre attitude durant les huit jours que nous venons de passer. Si vous n'êtes pas d'accord, vous pouvez en parler au conseil." J'attribue ces couleurs. Antoine n'est pas d'accord. Tu en parleras au conseil. Je reparle encore du conseil à propos du tableau. Cette fois, Christine explose : "Mais qui c'est le Conseil ?" J'interromps la discussion par un : "Vous le verrez au conseil" qui met un point final. Mais, toute la journée, il revient à la charge : "C'est qui le conseil ?" " (Pochet, Oury, 1997, p. 16) Lors de sa mise en place, le conseil suivrait un schéma d'évolution récurrent : le silence (les élèves n'osent pas s'y investir), le tumulte (les règles ont du mal à être respectées) puis le langage (la parole circule au service de l'entretien d'une vie de groupe sécurisée).

33Le panel est constitué d'enseignants (n = 14) et d'élèves en classes coopératives de collèges ou lycées (n = 22). Pour les entretiens d'élèves, trois établissements (11 classes coopératives - Connac, 2018a) ont servi de support : un collège en éducation prioritaire (12 entretiens d'élèves en 6ème), un collège en milieu rural (1 élève en 6ème et 4 élèves en 5ème) et un lycée d'enseignement général et technologique (5 élèves en 2nde). Les équipes enseignantes de ces classes font vivre régulièrement à ces élèves des conseils coopératifs, dans le cadre des heures de vie de classe ou dans celui de l'Enseignement Moral et Civique. Les élèves ont été choisis par tirage au sort, sur une base d'équité de genre et d'élèves volontaires pour être interrogés. Nous nous sommes également entretenus avec 14 enseignants, dont 5 professeurs des écoles et 9 professeurs en collèges et lycées, de disciplines différentes. Chacun disposait d'au moins dix années d'enseignement, a introduit depuis au moins trois ans des conseils coopératifs d'élèves dans ses classes. Nous avons d'abord interrogé ces enseignants autour de leurs expériences en matière de conseils coopératifs, dont la plupart (n = 11) s'inscrit en Education Prioritaire.

Rendre les élèves concernés par les décisions prises pour eux - lutter contre leur passivité ; Responsabiliser les élèves, à travers les projets qui naissent en conseil. " C'est pas des trucs extraordinaires mais le fait qu'ils soient amenés à se poser ces questions je trouve ça important dans la formation de l'individu enfin dans l'objectif d'arriver à des individus libres et responsables. " (A, 22'38)

Susciter les comportements sérieux et autonomes. " La hauteur de leurs discussions la façon dont ils prennent les choses en main le sérieux avec lequel ils font ça moi ça me à chaque conseil je suis admirative vraiment ils prennent ça vraiment très au sérieux très à cœur ils ont des vraies discussions [...] A chaque fois qu'on leur donne l'occasion de prendre un peu d'autonomie de dire les choses je suis épatée. " (E, 15'58)

Veiller à ce que tous les élèves se sentent concernés par les échanges. " Au début du conseil, le président donne les règles. Il y en a une qui explique que les élèves qui ont le moins parlé sont prioritaires. " (BC 14'13)

Faciliter l'appropriation des règles de la classe. " Après y' a eu des problèmes où y' en a qui se moquaient du coup on met en place des sanctions et ça s'est arrêté. " (AH 17'48)

Construire à plusieurs un espace propice aux apprentissages

Construire le groupe : par de la réflexion sur le cadre commun. " Pour choisir la décision on ne vote pas mais on attend que tout le monde soit d'accord enfin on attend que personne soit contre parce que c'est la question du président. " (DB 6'29)

Développer des compétences civiques par l'exercice de la démocratie participative. " Pendant les conseils, on peut avoir des idées différentes sans se disputer. On apprend à trouver des solutions pour toute la classe. " (BE 27'34)

Aider les élèves à s'exprimer et argumenter à l'oral. " C'est important pour moi que les élèves les plus timides puissent donner leur avis. Nous avons une règle, la priorité aux petits parleurs. Quand plusieurs élèves veulent parler, le président donne la parole à celui qui a le moins parlé. " (J, 27'45)

Formaliser les savoirs scolaires qui apparaissent en conseil. " Derrière, moi, je me suis pris un quart d'heure, on a dit que c'était de la symétrie axiale. " (H, 10'04)

Développer l'apprentissage du fait démocratique et de l'exercice de la liberté par le vécu des exigences de la prise de décisions collectives

Distinguer le conflit d'idées et le conflit entre personnes. " J'interviens souvent pour que les élèves qui ne sont pas d'accord continuent à discuter. Je leur explique souvent que ne pas être d'accord ne veut pas dire qu'on n'est plus amis. Sans ça, j'ai remarqué que beaucoup d'enfants ont peur de ne plus avoir de copains. " (C 16'14)

Différer le règlement des problèmes : prendre du recul pour mieux les régler. " Quand on n'arrive pas à trouver une solution, la maitresse nous dit souvent qu'on ne prend pas de décision et qu'on doit en parler pour le prochain conseil. " (BE 4'50)

Gérer les conflits non résolus par des approches issues de la non-violence. " Parce que après ça peut blesser l'autre, ça peut blesser et après ça peut que il nous fait quelque chose dans la récréation. " (AI 15'30)

Apaiser le temps scolaire pour qu'il ne soit pas un affrontement entre le bloc des élèves et l'enseignant. " Ça nous prépare quand même pour l'avenir et pour, par exemple, là au conseil on s'énerve pas, on parle calmement. " (CC 26'23)

Aider l'enseignant à ne pas être le seul organisateur de la classe. " Quand j'ai mis en place le conseil c'était pour redonner aux enfants du pouvoir et de la motivation à être dans la classe et voir aussi que c'était pas moi qui portais tous les projets, qui devais être le vecteur d'enthousiasme, les enfants sont capables de faire ça, je peux juste faire mon travail d'apporter et enrichir le milieu dans lequel ils sont, apporter des connaissances, les aider à se corriger, je me sens plus dans mon rôle d'enseigner, je suis proche des enfants et de leurs besoins, leur redonner le pouvoir sur leurs vies aussi. " (C, 22'00)

Distancier les élèves de l'enseignant, par l'introduction du conseil comme filtre de protection mutuelle

35Cette matrice d'intentions mises à jour par l'analyse du discours d'enseignants et d'élèves révèle des valeurs cohérentes avec celles pensées par les pionniers des conseils coopératifs d'élèves : démocratie, pacifisme, coopération et non compétition, promotion collective et non-concurrence (Beillerot, Mosconi, 2006, p. 422). Elle souligne des visées des conseils d'élèves qui dépassent largement la seule pacification des relations dans les classes (Pagoni, 2009a, Pagoni, Haerberli, 2010). Elle invite à considérer la parole des élèves comme un vecteur de valeurs humanistes, par et pour une organisation démocratique des échanges. En pensant l'enfant comme " la mesure des méthodes et des procédés éducatifs " (Claparède, 1912, p. 9), les conseils coopératifs se montrent des dispositifs idoines pour soutenir les apprentissages scolaires et éduquer à l'engagement, la responsabilité, la fraternité et la paix.

36Autrement dit, en participant régulièrement à ces organisations de démocratie participative attachées à l'école, les élèves sont associés à l'amélioration des conditions d'apprentissage, par une résolution conjointe des difficultés et problèmes rencontrés lors des enseignements. Ils sont aussi conduits à construire des climats scolaires permettant un sentiment individuel de sécurité et de la confiance mutuelle (Connac, 2018b). De plus, par la cogestion d'une partie de leur quotidien, les élèves développent des formes diverses d'autonomie (Foray, 2016) : ils peuvent apprendre à agir par eux-mêmes (autonomie fonctionnelle), à choisir par eux-mêmes (autonomie morale et juridique - principalement en anticipant la place des pairs les plus fragiles dans l'exercice de leur propre liberté d'élève) et sont progressivement sollicités pour penser par eux-mêmes (autonomie intellectuelle). Sur cette dernière forme d'autonomie, les conseils coopératifs trouvent une complémentarité éducative avec les discussions à visées démocratique et philosophie, dont la visée est explicitement la pensée réflexive (Tozzi, 2012), accompagnant des habiletés contre toute forme d'emprise et pour une éducation à la laïcité.

37Cette matrice souligne également des intentions relatives à la démocratisation de la participation des élèves. Il est fait mention d'un équilibre entre libertés et cadrages, de règles qui visent explicitement l'expression des moins à l'aise dans la prise de parole publique, de modalités de décision qui ne s'appuient pas sur l'atteinte d'une majorité de voix, d'invitations à ce que tous les arguments puissent être exprimés et que des conflits d'idées se produisent. Ces précautions pédagogiques font apparaître, dans le cadre du panel de cette étude, que, conjointement aux pionniers des assemblées démocratiques d'enfants, les valeurs exprimées par les enseignants sollicités vont dans le sens d'une lutte contre le développement des inégalités. Les conseils coopératifs seraient pensés et organisés pour que tous les élèves s'y engagent et y développent individuellement des compétences citoyennes. D'autres études seraient nécessaires pour observer les effets constatés de ces intentions.

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cooperative boards – democracy – citizenship education – children words - pedagogy

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Origines et valeurs des conseils coopératifs d'élèves

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Pupils' cooperative boards are inspired by organizations which are at the origin of political democracy. Several pedagogues from the Progressive Education Movement have then decided to implement democratic assemblies among children Republics. Their project consisted in organizing education leads and empowerment for poor, abandoned or neglected by ordinary school structures children.

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The Social Dimension of Stress Reactivity 

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