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Avaliação na educação a distância

Nosso percurso até aqui pretendeu esclarecer conceitos básicos no processo de ensino e de aprendizagem, incluindo a avaliação como um componente desse processo. Há que se destacar que o avanço das aceleradas tecnologias de comunicação e informação coloca cada vez mais em evidência a educação a distância. A expansão dessa modalidade traz em seu bojo, em seu arcabouço, a necessidade de mudança nas formas de pensar e fazer a educação, levando em consideração as mudanças paradigmáticas necessárias à implementação do modelo de ensino e aprendizagem baseado no uso das novas tecnologias.

A compreensão dessa base é necessária para que possamos entender que na EAD o que muda é a forma, e não a essência do processo educativo. E por quê? A resposta pode ser porque todo conjunto de decisões tomadas pelo professor para avaliar seu aluno e, consequentemente, seu ensino, não é neutro, nem arbitrário, ao contrário, a atitude de avaliar é carregada de intenções e percepções que se traduzem em modos de conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenções são orientadoras das políticas educacionais no âmbito da gestão da educação, tanto na educação presencial quanto na EAD, assim como são norteadoras da prática pedagógica do professor na sala de aula, mesmo que essas salas sejam virtuais.

Isso é uma preocupação que fica clara na própria legislação, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como em trechos do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da LDB, como podemos ver a seguir:

Art. 1º
[...]
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações de estudantes;
[...]
Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e II - realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade a distância deverão:
[...]
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação de:
[...]
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância; e
[...]
[grifos nossos]

Pelo exposto, podemos ver que a legislação faz exigência de momentos presenciais de avaliação com prevalência, inclusive, sobre aquelas realizadas a distância. É importante deixar claro que a distância não pode ser impedimento para os cursistas que terão, obrigatoriamente, de deslocar-se até um ponto, às vezes até mesmo descontextualizado de seus momentos de ensino e de aprendizagem, para a realização de seu processo avaliativo presencial.

Assim, o processo de avaliação da aprendizagem em EAD, embora possa se sustentar em princípios análogos aos da educação presencial, exige tratamento e considerações especiais, pois seu objetivo fundamental é desenvolver a autonomia crítica em frente a determinados conteúdos e não a simples capacidade de reproduzir ideias, informações ou pontos de vistas que lhes possam ser determinados pelo professor. Além disso, em um sistema de EAD, por prescindir da presença física do professor, é preciso que seja desenvolvida uma metodologia de trabalho que dê oportunidade de reforçar a confiança dos alunos em si mesmos, de modo a lhe possibilitar capacidade de elaboração de seus próprios juízos atrelada ao desenvolvimento de sua capacidade de análise. Nesta sistemática, cabe ao professor a organização do material didático básico que oriente o aluno, contribuindo para que ele questione o que julga saber e os princípios subjacentes a esse saber.

Pelo exposto, percebemos que a avaliação na EAD não busca apenas a averiguação da medida, observando que houve ou não retenção das informações, pois o conteúdo que foi trabalhado é base, suporte para que os cursistas possam problematizar o conhecimento objetivo e possam ter uma posição crítica e reflexiva daquilo que aprenderam/vivenciaram nas disciplinas.

Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da educação a distância deve ser obter dos alunos não a capacidade de reproduzir ideias, informações ou pontos de vista críticos proporcionados por determinado material, professor, ou, ainda, uma perspectiva crítica em frente a determinados conteúdos apenas. O que deve importar realmente para um sistema de EAD é desenvolver a autonomia crítica do aluno, diante de situações concretas.

Nesse sentido, o planejamento de avaliação na EAD deve levar em consideração todos os aspectos pertinentes ao ensino-aprendizagem dos alunos, especialmente, no que tange ao seu crescimento e à força que está adquirindo o seu conhecimento para permitir a quem os acompanha, no caso os tutores presenciais, os tutores a distância e os demais envolvidos no processo, aquilatarem o seu desenvolvimento em cada situação de aprendizagem proposta. Portanto, toda e qualquer avaliação na EAD deve ser muito bem planejada de modo a prever, antecipadamente, todas as possíveis ações que serão realizadas pelos envolvidos no ambiente virtual: alunos, tutores e até mesmo o material didático.

Outro fator relevante para ser considerado na EAD é o índice de evasão que se constitui em um indicador de análise de efetividade nessa modalidade de ensino, pois, dependendo das características e do modelo de um sistema de EAD, o aluno tanto pode ter um sentimento forte de pertencimento da instituição que faz a oferta da EAD ou, ao contrário, de completo isolamento em relação à instituição, o que poderá ser fator decisivo em sua permanência ou de sua desistência no curso escolhido.

Há indicadores de qualidade de cursos de graduação a distância, estabelecidos pelo MEC, que, embora não tenham força de lei, devem ser observados e respeitados por aqueles que estão envolvidos nessa modalidade de ensino e cujo princípio mestre é de que não se trata apenas de tecnologia ou de informação, mas se funda na educação da pessoa para a vida e para o mundo do trabalho. Os indicadores de qualidade, compostos de dez itens básicos, devem merecer a atenção das instituições que preparam seus programas de graduação a distância.

Os dez itens são os citados a seguir: 5

promover a integração com as políticas, as diretrizes e os padrões de qualidade que são definidos para todo o ensino superior e para cada curso em particular. Os alunos da EAD deverão receber as competências cognitivas, as habilidades e atitudes que propiciem o desenvolvimento do aluno como pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho com o diploma dos cursos EAD tendo o mesmo valor que o diploma de cursos presenciais;

elaborar o desenho do projeto do curso mantendo a identidade própria da EAD, ou seja, essa modalidade não é a simples transposição do presencial; exige um desenho, uma lógica, linguagem, recursos tecnológicos e pedagógicos, administração, avaliação etc. adequados às suas características, visando à autonomia do aluno;

formar uma equipe profissional que seja multidisciplinar, que vá além dos professores especialistas e conte com profissionais das diferentes TICs;

promover a comunicação e a interatividade entre professor e aluno, tendo o aluno como foco, mas que seja facilitada pelas tecnologias e oportunize a interação entre os polos da educação;

priorizar a qualidade dos recursos educacionais que atendam à lógica da EAD;

possuir infraestrutura de apoio que mobilize além dos recursos humanos e materiais e se estenda aos equipamentos disponíveis no mercado, de forma a atender da melhor maneira à proposta dos cursos EAD;

estar atento para a permanente avaliação da qualidade, que, por seu caráter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, contemple um processo avaliativo sistemático, contínuo e abrangente;

buscar convênios e parcerias pelos altos custos e investimentos em sua implantação e manutenção é pertinente, e buscar parcerias diversas de modo a garantir elevado padrão de qualidade ao curso e legitimidade ao diploma oferecido;

fazer constar no edital as informações sobre o curso de graduação a distância que proporcionem o entendimento dos atos autorizativos e os direitos dos graduados no referido curso;

fazer a previsão de custos de implementação e manutenção da graduação a distância. Visto ser o investimento muito alto, os cursos de EAD devem ser muito bem planejados de modo a diminuir os riscos de evasão ou de interrupção da sua oferta antes de serem finalizados.

Os indicadores citados devem balizar a qualidade dos cursos, mas, para assegurar que a qualidade seja realmente eficaz, será preciso garantir aos alunos conteúdos relevantes e significativos avaliados segundo preceitos legais e técnicos, portanto integrados ao processo educativo.

Demo (1998) diz que a avaliação, como um componente intrínseco da aprendizagem, só terá sentido se for educativa, oferecendo condições para que o estudante aprenda, apostando em diagnósticos constantes que permitam a intervenção e a correção dos rumos que garantam a referida aprendizagem. Como Demo concebe a avaliação dentro do paradigma educacional para a transformação das relações de desigualdade social, sua proposta de avaliação será pautada em princípios democráticos dando ao aluno o direito de reagir, de se defender e aprender, ter a clareza dos critérios avaliativos a que está sendo submetido, sem, no entanto, abrir mão do rigor formal da avaliação.

O citado autor destaca que o sistema avaliativo, se bem estruturado, pode ir além de ser encarado como instrumento capaz de desnudar as mazelas no processo formativo - o falseamento de resultados, verbalizações que não irão expressar a real situação de aprendizagem do aluno - mas, sim, oferecer condições para uma ressignificação da prática avaliativa e, consequentemente, da própria aprendizagem. Demo (1998) propõe, para a avaliação em EAD, processos reconstrutivos em contraposição aos processos de mensuração.

Uma pequena pausa:

6ª ATIVIDADE

Assista ao vídeo abaixo para escrever o que se solicita.

1. O desenho do vídeo mostra uma proposta de avaliação como aquela que sugere Demo (1998). Escreva um pequeno texto sobre o que significaram para você os conceitos aí discutidos.

2. Discuta o que você escreveu com os colegas que estejam próximos de você.

3. Façam um pequeno texto coletivo compatibilizando o seu e os dos colegas.

Os processos de avaliação em educação a distância

Pela discussão que estamos empreendendo, já nos é possível perceber que, como um ato intrínseco da natureza humana, em seu bojo nos permite avaliar desde a aprendizagem dos alunos até programas sociais e educacionais complexos, de modo a nos permitir a correção dos rumos mesmo com um programa em andamento.

Essa possibilidade nos dá potência na tomada de decisões, seja em situações do dia a dia, seja em encruzilhadas das mais diversas, apontando os caminhos mais viáveis, menos onerosos, menos prejudiciais às mais diversas situações da vida privada e profissional, direcionando nossa ação e esforços para as necessidades reais de correção de rumos ou escolha de outros caminhos e soluções a tomar. A retroalimentação de informações permite o replanejamento e a minimização de erros e falhas. Mas, como uma ação permeada de subjetividades, estará sempre plena da cultura, valores ideológicos e normas de conduta que compõem o perfil de quem avalia.

É um tema recorrente em debates e, no caso da educação, seja em que modalidade de ensino for - presencial, semipresencial ou a distância -, as preocupações serão muito semelhantes. Alguns fantasmas estarão sempre presentes dadas as injunções encontradas no processo. No caso da educação a distância, questões como a autoria de trabalhos e atividades assombram mais até que na educação presencial. A revolução ocasionada pelo desenvolvimento acelerado do ensino a distância poderá também trazer uma reviravolta nas questões da avaliação, especialmente no caso da aprendizagem dos alunos, de modo a ser consoante com o perfil dos estudantes da EAD, respeitando a flexibilidade relacionada com os tempos/espaços/lugares em que ela acontece.

Como um dos componentes do processo educativo, entendemos que avaliar na EAD não deve se restringir à mensuração que só constata a realidade ou um estado de coisas. Defendemos que as informações daí oriundas sejam auxílio aos sujeitos do processo educativo - alunos e professores - nos seus atos de aprender e de ensinar pelo uso adequado de instrumentos indicados a cada situação específica. Essa é uma questão deveras desafiadora, se considerarmos que na EAD o professor não dispõe de indicadores visuais e verbais que possam auxiliá-lo na sua tomada de decisão.

Na educação a distância, a avaliação pode ocorrer, resumidamente, de três maneiras distintas:

presencial: feita por meio de uma prova, em local e hora previamente marcados e com a presença de um responsável formador que lhe dê legitimidade;

a distância por aplicação de testagem presencial ou on-line: testes que são respondidos e enviados a um responsável por e-mail ou formulários próprios para isso, em que o tempo e o local são de escolha do aluno, somente com datas-limite para entrega dos trabalhos e/ou das atividades. No caso presencial, as provas são elaboradas pelo professor e/ou tutores e enviadas aos tutores e desses aos alunos, percorrendo o caminho de volta. Normalmente, o professor que confeccionou os testes ou provas é o mesmo que elaborou o material da disciplina, mas não necessariamente terá que ser esse professor, caso, por exemplo, de adoção de materiais disponíveis em sites de domínio comum a um contingente maior de alunos, como no caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB);

ao longo do curso ou processual: é feita de modo contínuo por meio das atividades realizadas, participação em grupos de discussão, fóruns, chats, comentários postados, atividades enviadas pelo correio etc.

Em nosso caso, não podemos desconsiderar a legislação (Decreto nº 5.622/2005) que determina a obrigatoriedade de avaliação presencial que, talvez pelo julgamento do legislador, dê mais credibilidade ao curso. Mas, por outro lado, muitos métodos de avaliação que requerem a presença física dos estudantes não são viáveis por várias razões: custos, distância a percorrer até um polo, entre outros. Um dado relevante é que na EAD a avaliação ocorre de maneira diferenciada daquela presencial, pois, como nos diz Silva (2006, p. 23),

A avaliação da aprendizagem na sala de aula on-line requer rupturas com o modelo tradicional de avaliação historicamente cristalizado na sala de aula presencial. Se o professor não quiser subutilizar as potencialidades próprias do digital on-line, ou se não quiser repetir os mesmos equívocos da avaliação tradicional, terá de buscar novas posturas, novas estratégias de engajamento no contexto mesmo da docência e da aprendizagem e aí redimensionar suas práticas de avaliar a aprendizagem e sua própria atuação.

Pelo exposto, percebemos que a educação a distância é como um modelo de ensino no qual professor e aluno estão em separação espacial e, algumas vezes, a interação entre eles ocorre de modo indireto, mediada pelo uso de alguma tecnologia. No caso da EAD, o que se tem é uma comunicação bidirecional e dialógica em sua definição, e esses critérios são hoje considerados essenciais para a qualidade da EAD ofertada. Esse é o grande fator de alteração ao paradigma do ensino tradicional: aluno receptor e professor como o transmissor do conhecimento. Na EAD o aluno é o responsável por seu aprendizado, mas para isso será necessário que esse aluno desenvolva certas características de independência, organização e capacidade de autoestudo. Por outro lado, um corpo organizado e sistemático de tutoria de apoio será necessário para dar suporte à mediação das tecnologias utilizadas na interlocução do processo de ensino e de aprendizagem.

Por meio da EAD, são exploradas determinadas técnicas que incluem as redes de comunicação interativas, as hipermídias 6 aliadas às demais tecnologias intelectuais que, aliadas à cibernética 7, criam uma cibercultura. Esse estilo pedagógico de ensinar e de aprender tanto pode favorecer as aprendizagens personalizadas quanto as aprendizagens coletivas.Com a evolução da EAD, nas etapas de sua linhagem, usou-se primeiramente a correspondência; seguida da transmissão por rádio e por TV; posteriormente, as universidades abertas; as teleconferências; e, finalmente, a internet e a web. Atualmente, essas possibilidades coexistem e, de acordo com os objetivos propostos, dos custos disponíveis e do público-alvo, podemos escolher qualquer uma (ou todas) dessas possibilidades de comunicação.

No que diz respeito ao aluno virtual, há características básicas para seu sucesso. São alunos que têm acesso e usam com habilidade computador ( modem e conexão de alta velocidade); participam de várias comunidades, compartilhando suas experiências e prestando sua colaboração; são indivíduos que percebem a aplicabilidade de suas aprendizagens para sua vida prática; sabem usar textos para se expressar eficazmente; têm autodisciplina para gerenciar seu tempo, distribuindoo pela necessidade de estudos pelo tempo que dispõe para a construção de seu próprio conhecimento; têm automotivação, pois entendem a importância dos conhecimentos que está adquirindo para seu progresso pessoal e profissional; sabem ou aprendem a trabalhar em equipe; desenvolvem o pensamento crítico, a capacidade de reflexão, buscando e gerenciando seu aprendizado.

No que diz respeito ao tutor em EAD, sua figura é muito importante, pois grande parte da qualidade do curso depende do desempenho das funções de tutoria que acompanha, avalia o processo educativo na EAD, além de exercer o papel de conselheiro e orientador dos alunos sob sua responsabilidade. Especialmente na questão relacionada com a avaliação, a figura do tutor é imprescindível para a qualidade e sucesso do resultado que o aluno irá alcançar. Suas funções envolvem o acompanhamento e registro das atividades dos alunos; estimula e dá assistência às suas produções; analisa o desempenho dos estudantes, estimulando-os ao aprimoramento de seu rendimento; incentiva a autoavaliação; registra frequências e postagem das atividades e das dificuldades que os alunos manifestam.

Na especificidade da EAD, não podemos esquecer que os referenciais de qualidade estabelecidos para a educação superior a distância pelo MEC em 2007 8 vão destacar a importância de a avaliação ser formativa e ocorrer de modo presencial e a distância, com a obrigatoriedade de haver preponderância das avaliações presenciais, com toda segurança que o processo exigirá para ter confiabilidade, sobre as outras formas de avaliação. O Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, dá o formato obrigatório de prevalência da avaliação presencial e ainda chama a atenção para o controle de frequência que zele pela credibilidade dos resultados o que é, cuidadosamente, respeitado pela Secretaria de Educação a Distância (Sead) da Ufes.

Na EAD, é possível fugir das simples questões de tipo múltipla escolha, optando-se, por exemplo, pela produção escrita, na qual o aluno precisará fazer uma reflexão crítica do que estudou e/ou pesquisou sobre determinado assunto, podendo, inclusive, publicar os trabalhos, abri-los na web para agregação de comentários dos colegas, de modo a tornar-se cada vez mais autônomo, fortalecendo os seus argumentos de defesa dos conceitos que publicou e, assim, conduzindo e reconduzindo suas aprendizagens. Esse procedimento pode minimizar a questão da cópia tão frequente até mesmo no ensino presencial.

O exposto converge para uma das propostas de Demo (1998) para avaliação na EAD, que é utilizar processos reconstrutivos, ao invés de mensuração por provas, exames, testes etc., que permitem ao aluno demonstrar sua aprendizagem para além de textos e monografias que considere meios específicos, e possibilitam ainda, o uso de meios mais genéricos, por exemplo, dramatizações. Ao fazer tal proposição, Demo (1998) aposta em um princípio educativo, a pesquisa, que forma o sujeito histórico, autônomo, crítico e criativo.

Além de tudo isso, é preciso considerar que a avaliação na EAD difere da avaliação dos cursos presenciais pela própria questão do espaço físico no qual não existem paredes e sim Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs). Isso pressupõe a integração entre a educação e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que ampliam as possibilidades educacionais, tornando possível mostrar ou demonstrar (caso, por exemplo, de experiências físicas ou químicas) aos alunos o que antes não se podia, com o uso de imagens, vídeos, softwares, entre outros.

Com a integração da educação e as TICs, surgiu a modalidade de educação a distância, possibilitando atividades síncronas (nas quais existem sincronia, concomitância, ocorrência simultânea ou em ritmo regular e definido) e assíncronas (em que há falta de concomitância, ou seja, há assincronismo), pois, de forma diferente do modo presencial e tradicional de acontecer, a educação na EAD não tem a presença do professor e do aluno em sala de aula juntos e ao mesmo tempo, transformando o modelo de aula tradicional presencial em um ambiente virtual e a distância.

Nesse caso, a avaliação nos remete a pensarmos quais metodologias iremos utilizar para sabermos se os alunos estão adquirindo conhecimento, pois, em um processo de decisão seletiva, um processo que envolve conteúdos e objetivos, a avaliação na EAD exige certas diferenciações e adequações a esse modelo. Partindo da formulação dos objetivos que norteiam o processo de ensino e de aprendizagem é que se define o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar.

Portanto, todo processo de avaliação vai começar com a definição dos objetivos e, a partir daí, haverá a aplicação sistemática de procedimentos metodológicos para determinar, com base em critérios internos e/ou externos, a relevância, a efetividade e o impacto de determinadas atividades com a finalidade de posterior tomada de decisão. Assim, em qualquer processo de avaliação, para que possamos ter uma avaliação contínua, processual e mediadora, devemos realizá-la em função dos objetivos propostos. E aí também estará implícita a visão de educação tradicional ou progressista. Os objetivos serão distintos e a avaliação vista de forma diferenciada.

As possibilidades abertas com a EAD funcionam hoje como as proposições de Freire (1968, 1982, 1987, 1992, 1996) sobre o papel do conhecimento no processo de ensinar e sobre a inserção da pessoa do aluno como "matéria-prima" - talvez a mais importante - de derivação do que ensinar aos alunos e recurso ou referencial fundamental para constituir as decisões relacionadas com o modo de ensinar. Nos textos de Freire, está presente uma concepção sobre como fazer a mediação entre conhecimento e a relação da pessoa com a sua realidade de inserção, sua vida concreta, fora dos limites temporais e geográficos das condições de ensino. Nesse método, podemos notar uma diferença nos processos de aprender e de ensinar. Hoje, também a EAD muda o foco, os limites temporais e geográficos do alcance da educação.

Como nos alerta Sgarbi (2012) é preciso estar atento para que, em cada ambiente virtual de aprendizagem possa haver mecanismos que incentivem a aprendizagem autônoma e emancipatória que tem como consequência o empoderamento dos sujeitos do processo educativo. Na aprendizagem na EAD, é preciso que haja, por parte do aluno e do professor, forte participação, compromisso, mediação e colaboração. Esses aspectos pressupõem uma relação acadêmica pautada pela qualidade, pela autoridade, desde que a autoria e a autonomia grupal e individual se construam com argumentos interativos, uma vez que é com base nos argumentos que a aprendizagem aflora e nela, consequentemente, a avaliação se estabelece.

Além das atividades avaliativas desenvolvidas no decorrer das aulas expostas nos ambientes virtuais de aprendizagem, há a obrigatoriedade da avaliação presencial e o nível de exigência dessas provas deve corresponder àquele das provas aplicadas na educação presencial. No entanto, é preciso não esquecer que, na EAD, há o acúmulo de conteúdos, tanto os de base quanto os complementares, que o professor dispõe nas plataformas virtuais, o que torna esse processo mais complexo na EAD. Pela interação síncrona e assíncrona, o aluno vai tirando suas dúvidas e se preparando para os momentos presenciais em que será avaliado por meio das provas. Quando se trata da graduação, as avaliações são feitas por disciplina, sob a forma de trabalhos semanais, de fóruns, chats, tele e videoconferências, por portfólios e provas presenciais, além de outras ferramentas avaliativas que o AVA possa dispor.

Instrumentos de avaliação em educação a distância

Os instrumentos de avaliação são procedimentos dos mais diversos utilizados na EAD. Podemos apontar como os mais usados:

Fórum de discussão

É uma ferramenta para páginas de internet destinada a promover debates por meio de mensagens publicadas, abordando uma mesma questão. Os fóruns de discussão basicamente possuem duas divisões organizacionais: a primeira faz a divisão por assunto e a segunda uma divisão em tópicos. As mensagens ficam ordenadas, decrescentemente, por data, da mesma forma que os tópicos ficam organizados pela data da última postagem.

A grande maioria dos fóruns exige que o visitante se cadastre para postar. No caso da EAD, a matrícula faculta a participação, mas todo fórum possui regras próprias e, quando um usuário desrespeita uma dessas regras, é alertado e/ou advertido. As regras são mantidas, executadas e modificadas pela equipe de moderação, mas os usuários também podem ajudar os moderadores que, no caso da EAD, são os tutores presenciais, os tutores a distância e os professores da disciplina. Todas as plataformas de fóruns possuem características (que podem ser habilitadas ou não pelos administradores) que não são comuns a todos os fóruns, mas podem facilitar o seu uso.

Um anexo pode ser mandado por um post (daí ser chamado de postagem). É um arquivo que é mandado para o servidor do fórum e pode ser baixado pelos outros usuários. Fóruns geralmente possuem limites (de tamanho e/ou de extensão) para os arquivos que podem ser enviados.

Os fóruns podem ser públicos ou privados. No caso dos públicos, como na EAD, a instituição disponibiliza espaços para discussão sobre os tópicos das disciplinas que são de interesse geral, durante um determinado período. O acesso e a participação nesse tipo de fórum são livres, após sua abertura pelos tutores responsáveis, que medeam as discussões, abrem espaço para diálogos e reflexões sobre tópicos específicos relacionados com a área de interesse, durante um tempo determinado. O usuário apenas precisa ter acesso ao sistema do fórum na web, por meio de cadastramento prévio para obtenção da senha competente.

As vantagens do fórum são: discussão mais ampla; inúmeras questões analisadas; organização de ideias; alargamento do conhecimento; acesso público e fácil; facilidade de armazenar e expressar questões e dúvidas; esclarecimento de dúvidas; troca de diferentes opiniões; fácil anexo de arquivos; possibilidade de construção de um texto rico, utilizando diferentes opiniões; divisão de assuntos por tópicos diferentes, entre outras.

As desvantagens mais evidentes são: sua estrutura que, por ser montada com as mensagens, pode levar a algumas dificuldades para a recuperação e interpretação da informação; trabalhos que utilizam, por exemplo, redes sistêmicas para organizar a informação; o fato de ser assíncrono implica que uma mensagem pode ser respondida após alguns segundos, minutos ou depois alguns dias, o que dificulta a discussão no momento ou a autoria das ideias postadas.

Produção de textos diversos

A elaboração de textos é uma maneira de organizar ideias sobre os assuntos que estão sendo estudados nas disciplinas. Esse conhecimento é construído por meio da capacidade que temos de questionar, repensar, refazer, reestruturar e aperfeiçoar nossas ideias e da percepção de que se aprende a escrever escrevendo. Por isso, antes de começar o texto, faça um esboço, mesmo sabendo que, inicialmente, ele terá a utilidade de um roteiro e que, durante a produção, poderá sofrer modificações.

Um método bastante simples de se estruturar as ideias começa com a anotação de todas elas, não se preocupando com uma sequência lógica. Tudo o que vier à mente deve ser escrito na folha, não importando a ordem ou os erros gramaticais. Essa técnica é conhecida como brainstorm, ou tempestade cerebral, e tem por objetivo registrar tudo sobre o assunto para que, mais tarde, seja possível avaliar e organizar as ideias. Esse processo costuma gerar bons resultados.

Também é necessário que haja a consciência de que pensar supõe diálogo e, quando escrevemos, é preciso sempre estar presente que a meta a ser atingida, isto é, o destinatário, são aqueles que irão ler o que escrevemos, ou seja, os nossos leitores. Assim que se conhecem as expectativas do receptor, é possível compreender as principais informações que devem estar contidas no texto. Quando se tem objetividade ou a transmissão é objetiva, pode-se chegar à organização ideal do texto. Atribuir a atenção devida ao leitor faz dimensionar o valor e dar destaque ao assunto mencionado no texto.

A elaboração prévia faz com que as informações menos importantes sejam desprezadas ou fiquem em plano secundário, e as que merecem realce sejam mais bem detalhadas. O controle das palavras é completamente possível. Para isso, é preciso lê-las em voz alta, primeiro, e ouvir como soam aos seus ouvidos, perguntando se o contexto faz sentido. Também é possível pronunciá-las em baixo tom, observando se realmente transmitem o que se deseja. Reescrevendo o que já se escreveu, aparecem várias chances de acertar, antes de mandar a mensagem para o receptor. Aqui estão subscritos os trabalhos individuais como também os trabalhos realizados em grupos.

Para escrever bem e de maneira simples, atribuindo qualidades à linguagem, alguns pontos devem ser levados em consideração. São eles: clareza - consiste na expressão exata de um pensamento. Para isso, recomenda-se o uso de períodos curtos, ausentes de adjetivação e rodeio de palavras e que não contenham duplo sentido e quebra da ordem lógica; fluência - é característica das redações que não causam prejuízo da compreensão e necessidade de releitura; concisão - utilização do mínimo de palavras para dizer o máximo possível de coisas, é a eliminação da superficialidade de termos e expressões; precisão - é o uso da palavra certa para dizer exatamente o que se quer expressar, é determinada pelo domínio do vocabulário que temos; coesão - é a ligação lógica entre as palavras, orações, períodos e parágrafo. Para que isso ocorra, o autor deve usar conectivos como: mas, porém, contudo, todavia, o qual, cujo, quanto, que, onde etc. pois isso evita a repetição excessiva das mesmas palavras; e coerência - existe quando as ideias expostas estão relacionadas de tal maneira que a conexão entre elas fica evidente, dando origem a uma linguagem lógica em que não há nada destoante, ilógico, contraditório ou desconexo. Devem-se evitar: palavras difíceis quando se tem dúvidas quanto ao significado; o uso de gírias; grafia incorreta; palavras estrangeiras. É preciso utilizar o dicionário como suporte e usar a linguagem de acordo com as normas gramaticais.

Lista de exercícios e/ou atividades

Diz respeito a exercícios e/ou atividades que são propostos aos estudantes que estão cursando determinada disciplina. Quase sempre estão ligados à fixação dos conteúdos que estão sendo estudados.

Prova presencial

São provas ou testes elaborados por professores responsáveis pelos conteúdos que estão em curso. Podem ter questões objetivas, dissertativas ou ambas em uma mesma ocasião. Os testes serão objeto de detalhamento maior quando for discutida a elaboração de itens para testes, a adequação mais apropriada para cada situação e a forma de organizá-los.

Questionários

São perguntas para serem respondidas pelos estudantes e quase sempre têm características de fixação da aprendizagem.

Elaboração de projetos

São propostas mais complexas que seguem etapas básicas, como a escolha do tema, estabelecimento de objetivos, levantamento de dados, conclusão etc. Têm um conceito plural, envolvendo concepções de educação em uma arquitetura pedagógica que tem por princípio aproximar a escola da vida real oferecendo uma alternativa à fragmentação das matérias num planejamento ordenado em que um passo anterior prepare para o seguinte. É muito usado pela metodologia construtivista.

Chat

É um termo da língua inglesa que se pode traduzir como "bate-papo" (conversa). Apesar de o conceito ser estrangeiro, é bastante utilizado no nosso idioma para fazer referência a uma ferramenta (ou fórum) que permite comunicar (por escrito) em tempo real pela internet. Por norma, o termo chat é usado para fazer alusão à troca de mensagens escritas de forma instantânea. Ou seja, na prática, quando um utilizador escreve a mensagem e a envia, o destinatário a recebe no mesmo momento. Isso acontece se o utilizador deixar a sua mensagem num fórum público, o que nos leva a fazer a diferença entre o chat privado (que se realiza entre duas ou mais pessoas, mas num âmbito virtual, cujos limites são definidos pelos próprios participantes) e o chat público (em que todos os que entram na sala/no fórum podem ler as mensagens). Quando no chat é possível ver a outra pessoa e falar com ela, costuma-se falar de videochat (ou videoconferência). Nesse caso, os utilizadores podem trocar mensagens escritas, mas também oral ou visual, o que é possível se dispuseram de um microfone e de uma câmara ( webcam)

Elaboração de artigo

Consiste na descrição pormenorizada e que obedece à determinada prescrição técnica, própria da confecção de artigos, seja para sua publicação em periódicos já existentes, seja para apresentação ao professor, que pode ou não agregar vários artigos de um mesmo tema em uma compilação.

Mapas conceituais

São estruturas esquemáticas que representam conjuntos de ideias e conceitos dispostos em uma espécie de rede de proposições, de modo a apresentar mais claramente a exposição do conhecimento e organizá-lo segundo a compreensão cognitiva do seu idealizador. Portanto, são representações gráficas que indicam relações entre palavras e conceitos, desde aqueles mais abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para a facilitação, a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos a serem abordados, de modo a oferecer estímulos adequados à aprendizagem.

Na construção do mapa, são propostas que as temáticas sejam apresentadas de modo diferenciado, progressivo e integrado. Como usa a diferenciação progressiva, determinados conceitos são desdobrados em outros conceitos que estão contidos em si mesmos, parcial ou integralmente, em uma ligação entre os conceitos mais globais e os menos inclusivos, conforme pode ser observado no exemplo apresentado a seguir, no qual é possível observar como os conceitos estão distribuídos e correlacionados entre si, formando um verdadeiro mapa.

Figura 4 - Mapa conceitual sobre aprendizagem significativa. Fonte: Novak e Cañas (2010).

Outras formas de avaliação usadas na EAD

Webquest

Do inglês, pesquisa, jornada na Web é uma metodologia de pesquisa orientada para a utilização da internet na educação, em que quase todos os recursos da pesquisa são provenientes da própria web, compreendendo uma série de atividades didáticas de aprendizagem que se aproveitam da imensa riqueza de informações do mundo virtual para gerar novos conhecimentos.

Wiki

É uma coleção de muitas páginas interligadas e cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer pessoa. Isso torna este instrumento bastante prático para a reedição e futuras visitas. Você pode editar esta página clicando no separador no início da página (ou no link do fim da página, dependendo do modelo que estiver usando). Wiki é atualmente a forma mais democrática e simples de qualquer pessoa, mesmo sem conhecimentos técnicos, contribuir para os conteúdos de uma página Web. Uma característica notável das ferramentas Wiki é a facilidade de edição e a possibilidade de criação de textos de forma coletiva e livre.

Relatório

É um documento que descreve em detalhe um trabalho técnico, como uma experiência científica, educacional ou mesmo a implementação de uma tecnologia. Uma situação que pode exemplificar seu uso é no contexto da disciplina Estágio. O relatório é escrito pelo aluno no final do semestre como uma síntese do trabalho efetuado na instituição que o acolheu e na qual desenvolveu suas atividades e experiência de estágio. Um relatório não é uma obra artística, literária ou biográfica. O texto deve ser conciso, claro e direto, com o mínimo de elementos supérfluos, quer de conteúdo, quer de estilo. Também não deve ser a coleção de toda a informação recolhida ou a listagem completa dos programas desenvolvidos. Se achar oportuno incluir listagens, deve-se fazer uma seleção de excertos representativos das soluções que usou. Também não é um manual, embora possa descrever a utilização de um ou mais programas implementados. Deve-se colocar ênfase nas tecnologias e métodos que foram usados.

Monografia

É uma dissertação científica que se destina a estudar um assunto em específico. Normalmente é apresentada como um trabalho de conclusão de curso de graduação e pós-graduação. Significa literalmente "escrita única", mas que é compreendida academicamente como um tipo de trabalho escrito que está relacionado com a unicidade de um problema, um único contexto sobre determinada área do conhecimento. Seu principal objetivo é reunir informações, análises e interpretações científicas que agreguem valor relevante e original à ciência, dentro de um determinado ramo, assunto, abordagem ou problemática.

Portfólio

É uma coleção de trabalhos já realizados. É um termo originário do inglês e tem uma importância muito grande para profissionais pois permite mostrar dados além de seu currículo. O portfólio agrega valor para o indivíduo e normalmente é iniciado durante a vida acadêmica. A palavra portfólio também é usada para descrever um papel dobrado ou uma pasta que serve para armazenar documentos ou trabalhos. Muitas pessoas têm dúvidas em relação à grafia da palavra. A forma correta é portfólio e não portifólio. O portfólio acadêmico é uma ferramenta pedagógica que consiste em uma listagem de trabalhos realizados por um estudante ou até trabalhos desenvolvidos no contexto profissional. Essa lista costuma estar organizada de forma cronológica e serve para demonstrar as competências adquiridas por meio de tarefas realizadas. Neste caso, o portfólio também pode facilitar o pensamento crítico em relação ao processo acadêmico. Existe também o portfólio escolar, que é um sistema de registros muito desenvolvido na área da educação, com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento individual de todos os alunos.

Blogs

É uma palavra que resulta da simplificação do termo diário weblog, que vem da justaposição das palavras da língua inglesa web e log. Web aparece aqui com o significado de rede (da internet) enquanto log é utilizado para designar o registro de atividade ou o desempenho regular de algo. Numa tradução livre, podemos definir blog como um on-line. São páginas da internet nas quais, regularmente, são publicados diversos conteúdos, como textos, imagens, músicas ou vídeos, podendo tanto ser dedicados a um assunto específico como ser de âmbito bastante geral. Podem ser mantidos por uma ou várias pessoas e têm normalmente espaço para comentários dos seus leitores. Blogueiro é o nome dado a quem publica num blog e blogosfera é o conjunto de blogs. O sucesso deste tipo de páginas da internet resultou muito da existência de modelos de páginas predefinidos e da facilidade de inserção de conteúdos fornecidos por alguns sistemas de publicação.

Estudo de caso

É um instrumento pedagógico que apresenta um problema que precisa de uma solução. Como o problema não tem uma solução predefinida, vai exigir o empenho do aluno para identificá-lo, analisar evidências, desenvolver argumentos lógicos, avaliar e propor soluções. Reproduz questionamentos, incertezas e dispara a necessidade de uma tomada de decisão. Pelo raciocínio crítico, argumentativo, pela via individual ou do diálogo coletivo, as informações expostas desafiam a negociação e a reflexão para a busca de possíveis soluções. É um instrumento pedagógico muito valioso, especialmente em algumas áreas.

Autoavaliação e avaliação por pares

É a reflexão sobre o próprio desempenho. Muito usada para avaliações de cunho atitudinais, é um meio eficiente para o aluno aprender a identificar e corrigir seus erros. Nesse instrumento, o professor tem papel essencial e a abertura para o diálogo na avaliação é uma medida interessante tanto para o estudante tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e se responsabilizar pelo empenho em avançar - é a chamada autorregulação - como para ajudar o professor a planejar suas intervenções em sala. Após o aluno refletir sobre o que e como aprendeu, o professor pode realizar um conjunto de ações para modificar o que não está adequado, os acertos e erros do percurso. O objetivo é levar o estudante a confrontar seu desempenho com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa diferença. Da mesma forma, os alunos podem avaliar o desempenho dos colegas, de modo a apontar pontos fortes e também fragilidades que podem ser aprimorados.

Pelo exposto acima, percebemos que é interessante que a avaliação utilize recursos diversos para que, dessa forma, a visão do processo de ensino-aprendizagem seja mais completa. Além disso, de modo geral, como o público da educação a distância é adulto, torna-se necessário que a avaliação dê ao estudante um feedback a respeito de seus pontos fortes e fracos, contribuindo para o redirecionamento do seu processo de aprendizagem.

Testagem

É uma técnica de avaliação que utiliza os testes/provas/exames e sinônimos. Como um instrumento construído para fazer uma verificação pontual, indicará o quantum de determinado conteúdo foi absorvido pelos alunos. Consiste em um conjunto de tarefas que são postas aos discentes seguindo o mesmo procedimento de aplicação, correção e critério de interpretação. Por esse motivo, é o instrumento que apresenta maior precisão nas informações obtidas, visto que, se bem construído, diminui a interferência dos examinadores.

Os testes podem ser padronizados - geralmente os testes de larga escala, como o Exame do Ensino Médio (Enem); Prova Brasil; Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade); etc, são elaborados por especialistas, validados estatisticamente, antes de sua aplicação, ou podem ser construídos pelo professor que ministra o conteúdo com a finalidade de confirmar se seus objetivos foram alcançados ou não e, nesse caso, sem experimentação prévia que lhe dê a validação estatística.

Em ambos os tipos de testes, será preciso a construção de questões e dos itens 9 que constituirão o corpo do instrumento. Essa é uma etapa delicada de ser construída e, dependendo do formato do teste, implicará maior ou menor facilidade em sua construção e/ou correção. Por exemplo, podemos citar que os itens objetivos são de mais fácil correção, mas de mais difícil construção, em comparação com os itens dissertativos que são de difícil correção, embora sejam de mais fácil elaboração.

O item constitui a unidade básica do instrumento ou teste e, em testes de larga escala, cada item ou pergunta é uma questão que medirá, no caso de avaliação da aprendizagem, os conhecimentos, as competências e habilidades que o aluno desenvolveu a partir de determinado conteúdo. Assim como os testes, os itens também são de resposta livre ou itens objetivos.

Vamos detalhar mais cada um desses tipos de testes e de itens, mas, antes de descrevermos os tipos de itens de testes dissertativos ou objetivos, parece-nos interessante apresentar um quadro comparativo entre os dois tipos de provas que contêm esses itens, adaptado de Sant'Anna (1995, p. 75):

Quadro 2 - Comparativo entre provas objetivas e dissertativas

REQUISITO DE COMPARAÇÃO

PROVAS OBJETIVAS (julgamento impessoal)

PROVAS DE DISSERTAÇÃO (resposta livre)

Fonte: Adaptado pela autora de SANT'ANNA, 1995, p.75.

Prova escrita dissertativa, discursiva ou resposta livre

São aquelas em que os alunos escrevem a resposta das questões solicitada pelo professor, utilizando suas próprias palavras e organização do texto. Dependendo da operação cognitiva que mobilizam, teremos tipos diferentes de itens discursivos conforme quadro a seguir.

Quadro 3 - Tipos de questões dissertativas

TIPOS DE QUESTÕES DISSERTATIVAS

Relacionar ou enumerar

É uma exposição que exige apenas recordação. É uma forma simples de resposta livre

Organizar

Também exige a lembrança de fatos, mas de acordo com determinado critério (cronológico, importância crescente, causa e efeito etc.). É mais complexo que o anterior. Neste caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir um estrutura

Selecionar

Supõe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou apreciação. A resposta exige avaliação, mas de natureza simples, de acordo com um critério preestabelecido

Descrever

Solicita a exposição das características de um objeto, fato, processo ou fenômeno

Analisar

É mais que uma simples descrição, porque supõe uma análise em que o aluno expõe ideias, questiona, apresenta argumentos a favor e contra e estabelece o relacionamento entre fatos e ideias. A resposta requer estruturação cuidadosa e propicia diferentes abordagens do problema

Definir

Consiste em enunciar os atributos essenciais e específicos de um objeto, fato, processo ou fenômeno, indicando as categorias a que estaria associado. O aluno não deve repetir as definições contidas nos livros-texto, mas usar as próprias palavras

Exemplificar

Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A questão exige aplicação do conhecimento aprendido. O aluno deve não apenas apresentar definições e enunciar leis e princípios, mas aplicar o conhecimento, dando uma contribuição pessoal

Explicar

Consiste em elucidar a relação entre fatos ou ideias. A ênfase da questão deve recair na relação de causa e efeito

Comparar

Consiste em uma análise simultânea de objetos, fatos, processos ou fenômenos para determinar semelhanças e diferenças e indicar relações. A resposta exige planificação e organização de ideias. O item pode ser enunciado de várias formas, sem necessariamente usar o termo comparar, solicitando a apresentação de vantagens ou desvantagens, semelhanças ou diferenças

Sintetizar

Consiste em fazer um resumo, isto é, expor de forma concisa e abreviada uma ideia ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.

Esquematizar

O esquema ou esboço é uma espécie de síntese, mas exige uma organização d assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às funções e às relações entre os elementos

Interpretar

Consiste em analisar o significado de palavras, textos e ideias ou compreender as intenções de um autor. A influência da memória é praticamente nula, pois a resposta exige basicamente capacidade de compreender e realizar inferências

Criticar

Consiste em julgar e supõe análise crítica. O aluno deve avaliar ideias, textos e livros tendo por base padrões ou critérios para proceder a uma análise crítica

Fonte: Viana (1973).

As questões dissertativas, discursivas ou de resposta livre apresentam vantagens já indicadas no quadro comparativo. Entretanto, vale, ainda, salientar o tempo exigido por tamanha carga material para correção, algo limitador que deve ser analisado criteriosamente. Há alguns pontos para sua elaboração que podemos resumir em:

organizar a prova com antecedência e formular questões que estimulem a reflexão e os esquemas operatórios do aluno;

ter coerência com os objetivos e com os aspectos mais importantes do conteúdo;

redigir os itens de resposta de forma clara e exata (compare, explique, descreva, exemplifique etc.);

adequar os itens ao tempo disponível.

É possível orientar os alunos desde o ensino fundamental a fazer uma dissertação, organizando e estruturando adequadamente o conteúdo, formulando uma série de perguntas em sequência que, à medida que são respondidas, formam uma pequena estrutura dissertativa.

Também é bom atentarmos para uma chave de correção que deve ser elaborada junto com o teste, contendo o que pode ser considerado mais importante para abordar em cada item.

Prova escrita objetiva

São aquelas em que os alunos assinalam a resposta correta, completam a questão, correlacionam uma coluna com outra etc., enfim, escolhem, dentre as opções colocadas pelo professor, aquela resposta que consideram correta para responder ao item. Haydt (1997) elenca as características de uma boa prova objetiva: ter conhecimento amplo do conteúdo a ser avaliado; estabelecer objetivos claros e bem definidos; possuir bom conhecimento das técnicas de construção de testes; ter capacidade de expressar as ideias por escrito de modo claro, preciso e conciso, com linguagem acessível ao nível dos alunos. As provas objetivas são assim conhecidas por usarem itens objetivos.

A organização de um teste objetivo exige alguns cuidados. Haydt (1997) nos apresenta sugestões para organizar uma prova objetiva e redigir questões adequadas.

Essas sugestões são válidas para todos os tipos de questão objetiva. Vejamos:

elaborar as questões a partir de ideias relevantes e problemas importantes e que avaliem os conteúdos e objetivos realmente significativos;

fazer adaptação da dificuldade dos itens ao grau que se equipare à formação escolar dos alunos e ao nível da classe;

elaborar as questões, de preferência, com nível de dificuldade mediano, isto é, procurar não redigir algo extremamente fácil, que todos respondem, ou muito difícil, que ninguém consegue acertar;

usar uma linguagem clara, direta e sucinta na redação das questões e instruções, evitando ambiguidade. Se a questão ficar ambígua, o professor deverá considerar certas todas as respostas possíveis. Nesse caso vale um exemplo simples de um teste aplicado a alunos do ensino fundamental.

Figura 5 - Item de teste sem clareza.

Neste caso, a clareza do item pediria que o professor explicitasse de que espaço estava falando (sideral).

incluir no teste as instruções específicas para cada tipo de item (múltipla escolha, certo-errado etc.), indicando a forma de registrar as respostas;

organizar as questões em ordem de dificuldade crescente, apresentando primeiro as mais simples e depois as mais complexas;

agrupar as questões de acordo com a forma, colocando juntos todos os itens do mesmo tipo (lacuna, múltipla escolha, certo-errado etc.);

apresentar o teste impresso, para que o aluno não tenha que despender muito tempo copiando as questões do quadro;

não dividir uma questão entre o fim de uma página e o início da outra;

só incluir ilustrações quando puderem ser nitidamente reconhecidas;

preparar chave de correção cuidadosamente, contendo a resposta certa de todos os itens do teste, para facilitar a apuração dos resultados por qualquer pessoa.

A escolha do tipo de item a ser usado no teste depende, em grande parte, dos objetivos a serem avaliados e da natureza do conteúdo abordado. Os tipos de itens objetivos mais comuns são: resposta curta; lacuna; certo-errado; acasalamento, correlação ou combinação; múltipla escolha.

a) Questão de resposta curta:
É uma questão que exige resposta breve e bem definida. O aluno deve escrever apenas uma palavra, uma frase curta ou um número. O problema é apresentado em uma pergunta direta ou sob a forma de uma declaração incompleta.
Sugestões para a elaboração de questões de resposta curta:

redigir o item com linguagem clara, precisa e sintética, de forma que haja uma única resposta certa;

elaborar a questão baseando-se em ideias relevantes e significativas, de forma que a resposta exija compreensão e aplicação de conhecimento, e não apenas simples memorização;

elaborar, de preferência, uma pergunta direta em vez de uma afirmação incompleta, pois esta exige cuidado ao ser redigida, para que haja somente uma resposta correta.

b) Questão de lacuna:
É uma questão constituída por uma ou mais frases, com algumas partes omitidas, correspondendo a espaços em branco, que devem ser preenchidos com uma palavra ou um número. A questão de lacuna é muito semelhante à de resposta curta com enunciado incompleto. A diferença é que, enquanto na questão de resposta curta só aparece um espaço no final da frase, a de lacuna pode apresentar mais de um espaço em branco em qualquer lugar da afirmação.
Sugestões para a elaboração de itens de lacuna:

formular a questão de forma que cada espaço em branco só admita uma resposta correta;

usar poucos espaços em branco, no máximo três, para que a frase não se torne longa demais, de difícil compreensão e sujeita a mais de uma interpretação;

não colocar lacunas no início da frase, para não dificultar a compreensão;

omitir dados significativos e não apenas detalhes irrelevantes, mas não retirar palavras fundamentais à compreensão da frase;

não reproduzir textualmente declarações e enunciados de manuais ou outros livros, porque pode incentivar a simples memorização; além disso, uma afirmação fora do contexto original pode perder o sentido primitivo e tornar-se ambígua. É conveniente reformular as frases, recriando o enunciado.

c) Questão de certo-errado ou de resposta alternada:
É uma questão formada por uma frase declarativa. O aluno responde assinalando uma das palavras destes pares: certo ou errado; correto ou incorreto; sim ou não; verdadeiro ou falso.
Sugestões para a formulação de uma questão de verdadeiro-falso:

elaborar cada item de forma que inclua apenas uma ideia e apresente uma proposição que seja inteiramente certa ou inteiramente errada. Evite declarações parcialmente certas, para que a questão não seja ambígua;

evitar frases longas e rebuscadas, contendo muitos detalhes. É preferível dividir os enunciados longos em dois ou mais itens separados;

formular a questão de modo que a proposição se relacione com aspectos significativos e generalizações importantes;

evitar frases de construção negativa, especialmente dupla negação;

apresentar os enunciados verdadeiros e falsos misturados, sem seguir uma determinada sequência, para que sua distribuição no teste não seja regular.

d) Questão de acasalamento, correlação ou combinação:
É uma questão constituída por duas colunas. Cada item da primeira coluna deve ser combinado com uma palavra, frase ou número da outra coluna. Victor Noll (1965) afirma que o emprego desse tipo de questão é recomendado em situações em que se examinam ou julgam relações entre ideias, fatos ou princípios mais ou menos semelhantes. Uma das formas mais usadas da questão de acasalamento é a chamada questão de classificação.
Sugestões para a construção de urna questão de acasalamento:

usar conteúdo do mesmo tipo, em cada questão. Para manter um alto grau de homogeneidade, é preciso que o conteúdo de cada conjunto de itens pertença à mesma categoria;

elaborar instruções completas, explicando qual será a forma de combinação e informando se cada letra ou número da resposta poderá ser usado apenas uma vez ou mais de uma vez;

fazer com que uma das colunas contenha sempre um número maior de itens, para evitar que a resposta seja encontrada por simples eliminação ou exclusão e para reduzir o acerto casual;

apresentar, sempre que possível, os itens das duas colunas numa ordem lógica, organizando-os em sequência numérica ou alfabética, para que o aluno possa encontrar mais facilmente a resposta certa;

colocar os enunciados mais longos na coluna da esquerda, e os mais breves na da direita, para facilitar a leitura parte do aluno.

e) Questão de múltipla escolha:
É uma questão formada por uma parte introdutória (suporte) contendo o problema que pode aparecer sob a forma de afirmação incompleta ou de pergunta direta, seguida de várias alternativas que se apresentam como possíveis soluções; uma delas é a resposta correta, que deve ser escolhida e assinalada.

A questão de múltipla escolha pode verificar conhecimento e também a capacidade de compreensão, interpretação e aplicação. Além disso, é fácil de corrigir, mas sua construção requer tempo e certa habilidade criativa. Para verificar a capacidade de compreensão e interpretação, as questões de múltipla escolha podem empregar textos ou utilizar mapas, gráficos e tabelas.
Sugestões para a elaboração de questões de múltipla escolha:

apresentar a ideia ou problema contido no suporte do item de forma definida e breve, usando uma pergunta direta ou uma declaração incompleta;

incluir sempre uma resposta correta ou que seja considerada a melhor para cada item;

redigir as diversas alternativas de modo que todas pareçam plausíveis à primeira vista, embora apenas uma delas seja correta;

construir todos os itens de múltipla escolha de um teste com o mesmo número de alternativas. Colocar pelo menos quatro alternativas. O número geralmente recomendado é cinco, para reduzir a influência do fator adivinhação ou acaso;

tornar todas as alternativas gramaticalmente ajustadas ao suporte, para não dar indicações da resposta correta;

colocar a resposta correta em cada uma das posições possíveis (letras), com a mesma frequência;

formular todas as alternativas com aproximadamente o mesmo comprimento;

elaborar alternativas breves, eliminando tudo aquilo que não for essencial;

colocar no suporte da questão todas as palavras que ficariam repetidas nas alternativas;

evitar, sempre que possível, suportes negativos, em que o aluno deve selecionar a resposta incorreta;

evitar a redação de alternativas muito semelhantes e de discriminação sutil, para que a questão de múltipla escolha não se transforme num mero jogo de adivinhação;

colocar, de preferência, as alternativas que expressam respostas verbais em ordem alfabética e as que contêm números em ordem numérica.

Item de questão de múltipla escolha

A elaboração desses itens é de maior complexidade, embora de mais simples correção. Há alguns autores que descrevem a elaboração de itens objetivos, orientando-nos de modo prescritivo, quanto aos cuidados que cada tipo exige. Entre os mais atuais, estão: Haydt (1997, 2008), Sant'anna (1995), Piletti (1989) e mais remotamente, porém merecendo destaque por serem referência no assunto, estão: Noll (1965), Lindeman ( 1972), Grunlund (1979), dentre outros.

Acreditamos, no entanto, que Haydt (1997, 2008) consegue, de forma simples e clara, dar-nos as coordenadas essenciais para elaborarmos de maneira mais técnica nossos itens objetivos. Por esse motivo, haverá muitas referências a essa autora neste trabalho. O item objetivo possui alguns elementos que o constitui e que, basicamente, seguem a estrutura abaixo descrita.

Elementos constitutivos de um item objetivo

texto-base: é o texto que compõe a situação ou o problema apresentados no item. Podem ser usados textos verbais, gráficos, tabelas, imagens, charges etc.;

enunciado: é a instrução dada para a execução do item pelo aluno. Precisa ser usada linguagem clara e objetiva, sem possibilidade de dupla interpretação em todos os formatos em que esse tipo de item for adotado;

alternativas: são as possibilidades de respostas para a situação que foi apresentada como problema ou enunciado. Essas alternativas se dividem em gabarito - a única resposta correta ao enunciado; e distratores - alternativas incorretas à situação-problema apresentada.

O ponto de partida de elaboração de um item é uma Matriz de Referência, que é composta pelos descritores de desempenho em alguma área de conhecimento. Esse descritor deve traduzir as habilidades ou as competências que se espera que o aprendiz demonstre na associação. No caso da avaliação da aprendizagem, traduzir as habilidades entre os conteúdos curriculares e as operações mentais que o aluno terá que utilizar para responder ao item. Na figura 6, a seguir, ficam demonstradas de modo conciso, as etapas de elaboração de itens.

Figura 6 - Etapa de elaboração de itens. Fonte: Adaptado pela autora.

O ciclo completo do fluxo de elaboração de itens pode ser exemplificado como no gráfico apresentado a seguir. É lógico que esse fluxo longo é usado em testes de larga escala, aqueles que são elaborados para testagem de uma população extensa, como nos casos já citados de Enem, Enade, Prova Brasil, entre outros. Em testes usuais, do nosso dia a dia, podemos nos deter no ciclo apresentado acima que, por ser mais curto, é mais facilmente assimilável por nós, professores. Mesmo assim, vale salientar que são itens de mais difícil elaboração, como já destacado. É importante destacar também que, ao elaboramos os itens objetivos com frequência, vamos nos aperfeiçoando no passo a passo da elaboração, e a tendência é que cada vez mais nossos itens fiquem mais precisos. Entretanto, a revisão sempre será necessária, visto que as "ciladas" desse tipo de trabalho são muitas e, mesmos sendo muito experientes na área, podemos cometer equívocos que tornam o item defeituoso. A seguir, apresentamos o fluxo completo de elaboração de itens objetivos.

Figura 7 - Fluxo completo de elaboração de item. Fonte: Adaptado pela autora

Detalhamento da estrutura do item objetivo: enunciado, suporte, comando, alternativas de respostas

Enunciado: é a base da questão, o estímulo que o aluno precisa para mobilizar sua cognição para solucionar o que se pedirá para a solução do item. É uma situação- problema expressa como afirmativa ou pergunta e deve deixar explícita a base da resposta - o que se exigirá do aprendiz - e como ele deverá proceder - o comando de resposta. Esse estímulo pode conter um texto, imagem ou outros recursos, que recebem o nome de suporte, ou pode apenas apresentar uma situação-problema, um questionamento ou questão contextualizada. O importante é que o enunciado, com ou sem suporte, apresente todos os dados e informações necessários à resolução do item e, ainda, ao enunciar o problema, deve-se apresentar todas as informações de que o aluno precisa para se situar sobre o que o item aborda e que é objeto de análise.

O enunciado deve conter informações suficientes para que o aprendiz compreenda claramente qual é o problema proposto e de que forma ele deverá resolvê-lo. Devese ter cuidado com enunciados inespecíficos e comandos pouco definidos para não se incorrer no erro de exigir do aluno que "adivinhe". O uso de enunciados como:

"Analise as afirmativas corretas" ou "É correto afirmar" é pouco claro e não indica o que se deve fazer, ou seja, deve-se analisar se as afirmativas estão corretas em relação a quê?

Suporte: são referências apresentadas no enunciado da questão, ou seja, o aluno precisa consultar o suporte, fazer uma interpretação e/ou análise dos elementos que são indicados para responder à questão. Podem ser recursos visuais, gráficos e textuais, como: figuras, gravuras, desenhos, mapas, tabelas, gráficos, fotos, imagens, textos, entre outros. Não se devem usar suportes em caráter decorativo, mas como material para consulta e análise.

Ao se escolher um suporte, devem-se usar critérios, tais como: observar adequação à idade, ao assunto e à habilidade que se quer testar; ser compreensível e acessível ao desenvolvimento do aluno; ter sentido no contexto sem ser muito genérico ou muito restritivo; usar fontes variadas; ser representativo de diferentes grupos sociais; ser legível; apresentar a fonte de onde foi retirado; ser compatível com o nível de escolaridade e o tempo disponível para a resposta; expressar a comunicação em língua culta e em outros dialetos; evitar abordagens que usam pregação religiosa ou ideológica; evitar o uso de temas que podem reproduzir discriminações e preconceitos.

Comando de resposta: indica a tarefa e/ou o procedimento que deverá ser realizado para se responder à questão. O comando pode ser feito, por exemplo, em forma de sentenças interrogativas ou frases incompletas. Está ligado à habilidade que se quer testar, estar diretamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência e precisa indicar, de modo claro e objetivo, a tarefa a ser executada. Como no suporte, o comando de resposta também exige cuidados, tais como: a escolha do vocabulário que deve ser adequado ao nível de desenvolvimento e de escolaridade do aluno; o uso de conceitos, termos/terminologias universais que evitarão comportamentos diferenciados do item, geralmente originados de posturas ideológicas, religiosas, de especificidades regionais; o cuidado de afastar qualquer fator que possa dificultar a compreensão do item pelo estudante.

Importante atentar para NÃO utilizar ou evitar ao máximo utilizar:

questões que induzem ao erro ou ao acerto com as famosas "pegadinhas";

termos como: incorreto, falso, exceto, não ou errado;

termos como: sempre, nunca, todo, totalmente ou qualquer outra expressão que seja determinante na resposta;

caso não seja possível evitá-las, usar com destaque (maiúsculas em negrito).

Alternativas de resposta: construídas visando à produção de informações que sejam relevantes sobre a habilidade que se quer avaliar. A resposta correta ou gabarito deverá validar a capacidade do aluno em relação àquela habilidade cognitiva específica que se deseja avaliar. As outras alternativas de resposta, chamadas distratores, são possíveis caminhos apresentados ao avaliando e devem ser coerentes com a questão proposta em tamanho da resposta; serem plausíveis de serem escolhidas por quem não adquiriu a habilidade solicitada; não serem mutuamente excludentes de modo a não serem descartadas pela mera eliminação, levando à escolha da resposta correta por essa via e não pela desejável garantia de aquisição da habilidade pretendida. Portanto, a resposta correta deve ser, exclusivamente, uma.

Na construção das alternativas para a resposta, deve-se assegurar que a questão de múltipla escolha tenha uma alternativa correta como resposta. Além disso, embora já destacado, respeite alguns cuidados, entre outros, como:

eliminar possíveis indicadores gramaticais da resposta correta, como artigos, palavras de gênero, plurais, evitando o acerto casual ou por exclusão;

focalizar o certo ou o errado em relação ao elemento essencial da questão de que trata a alternativa de resposta e não falsear com detalhes e dados secundários e/ou supérfluos, nem elementos que dependam apenas de atenção;

fazer com que cada alternativa de resposta seja interessante e se refira a um tópico importante do conteúdo - não tratar de dois tópicos para não gerar dúvidas do tipo: um está certo e o outro errado ou alternativa que seja metade certa e metade errada, pois isso confunde o aluno;

redigir as alternativas de forma resumida, mas clara, sem repetições de termos - todo termo ou expressão repetido em todas as alternativas deve ser incluído no enunciado do problema;

verificar se há sintonia gramatical e de sentido entre o enunciado do problema e as alternativas;

tornar as alternativas de respostas homogêneas e equiparadas em relação ao conteúdo e à extensão do texto;

evitar que a alternativa correta tenha maior apuro de linguagem ou use mais termos técnicos;

organizar as alternativas por um critério lógico, como ordem alfabética, tamanho, sequência etc.;

variar a posição da alternativa correta;

verificar se as alternativas de respostas são independentes entre si e mutuamente exclusivas;

evitar itens de múltipla escolha baseados em opiniões;

evitar formulação de alternativas absurdas;

usar os itens de múltipla escolha para medir o raciocínio e não para a mera memorização;

evitar "pegadinhas".

Enfim, nunca é demais lembrar que instrumento de avaliação é um recurso muito sério e precisa ser construído com critério e cuidado. A técnica de elaboração de provas só ajuda ao profissional que sabe da responsabilidade que deve ter com o aprendizado de seu aluno e tem respeito por isso. Esse professor procurará, diuturnamente, aprimorar seus instrumentos de medida e de avaliação consciente de que mais importante do que saber o que nossos alunos aprenderam é saber o que eles ainda não aprenderam para, retornando ao ensino, reensinar.

Hora de trabalhar:

7ª ATIVIDADE

1. Elabore dois itens de cada um desses apresentados e, posteriormente, troque-os com um colega para a análise e sugestões de correção.

2. Analise, criticamente, os itens que seu colega lhe apresentou, faça as indicações que julgue pertinentes para o aprimoramento do item.

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Avaliação da Aprendizagem no Ensino a DistânciaCapítulo 2 - Sead Ufes

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Nosso percurso até aqui pretendeu esclarecer conceitos básicos no processo de ensino e de aprendizagem, incluindo a avaliação como um componente desse processo. Há que se destacar que o avanço das aceleradas tecnologias de comunicação e informação coloca cada vez mais em evidência a educação a distância.

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Avaliação na educação a distância um estudo investigativo no curso de pedagogia UEPAUAB – Polo Cametá

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Acesse aqui.

1 Avaliação na EaD

Quando indagamos qual é a concepção ou conceito de avaliação que possuem gestores, docentes e alunos, a maioria afirma que são notas, testes, provas, exames, aprovação, reprovação, dependência, entre outras concepções e conceitos que estão presentes cotidianamente na forma como compreendemos a avaliação realizada no ensino presencial. O objetivo deste capítulo é buscar respostas a diversas indagações que realizamos em torno da avaliação, especialmente na educação a distância.

1.1 Discussões teóricas

Ao analisar o tema deste capítulo, certamente você deve estar se perguntando:

Como avaliar na educação online, especialmente no ambiente virtual de aprendizagem?

Que procedimentos avaliativos podem ser adotados?

Quando e onde realizar a avaliação?

Quais critérios para correção devem ser adotados?

Que tipo de avaliação pode ser utilizada?

Alguns importantes autores da educação nos ajudam a ampliar nosso olhar sobre a avaliação.

Freire (1996) explica que acreditar que conceitos ou notas possam por si só explicar a aprovação ou retenção de um aluno, sem que seja analisado todo o processo de ensino e aprendizagem e as condições que foram oferecidas para promover a aprendizagem deste aluno, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo redutivista, conduzindo a uma visão degradada do conhecimento e das relações sociais, contribuindo assim para a alienação dos homens, ideologizando-os.

Luckesi (2005) fala sobre a "pedagogia do exame", isto é, a busca pelo produto expressado pela nota e/ou conceito é mais importante do que a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Estamos acostumados a avaliar no sentido de qualificar, mensurar, selecionar. Em geral, encaramos a avaliação como um instrumento de controle utilizado pela burocracia escolar, que tem por finalidade selecionar os acadêmicos que conseguiram atingir os objetivos educacionais pretendidos daqueles que não conseguiram (GONÇALVES, 2003).

Sobre os procedimentos avaliativos na educação a distância, a empreitada é ainda mais árdua!

Estamos diante de um imenso desafio: como avaliar os alunos na modalidade a distância e ainda romper com a cultura tradicional que permeia o processo avaliativo?

A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir ajudar os alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo pequenos, no momento em que são detectados. Assim, é preciso que a avaliação seja considerada no seu verdadeiro sentido, o de fazer parte do processo ensino-aprendizagem. O professor não propicia aprendizagem se não estiver constantemente avaliando as condições de interatividade com seus alunos. A avaliação é realizada ao longo do processo formativo.

Para Haydt (2008), a avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: somativa, diagnóstica e formativa. Nas próximas seções, abordaremos essas três modalidades de avaliação.

A seguir, temos uma representação de como ocorre o processo de avaliação, tanto no ensino presencial quanto na educação a distância.

Tipos de Avaliação

2 A avaliação na educação a distância e os aspectos legais

É importante conhecermos alguns documentos que norteiam a oferta de educação a distância no Brasil. Entre eles, destacamos os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância e o Decreto 5.622/2005 (BRASIL, 2005), que regulamenta o artigo 80 da Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996).

O Decreto 5.622/2005, no artigo 1º do parágrafo 1º, determina que "a educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para avaliações de estudantes " (BRASIL, 2005, grifo nosso).

O Decreto, ainda no artigo 13, alínea "c", preconiza que os projetos pedagógicos de cursos e programas na modalidade a distância deverão apresentar " o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância " (BRASIL, 2005, grifo nosso).

O documento Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância, publicado pela SEED/MEC (2007), recomenda que os procedimentos avaliativos devem proporcionar ao aluno o desenvolvimento de graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes que colaborem em seu processo formativo. "Devem ser articulados mecanismos que promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o processo de ensino-aprendizagem" (SEED/MEC, 2007, p.16), permitindo aos alunos estabelecer relações entre os fundamentos teórico-científicos discutidos nas instituições formadoras e a sua prática profissional e social. Para que isso aconteça, é necessário que a avaliação constitua um processo contínuo da aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe assumir a postura ativa na construção do conhecimento. Segundo este documento,

(...) as avaliações da aprendizagem do estudante devem ser compostas de avaliações a distância e avaliações presenciais, sendo estas últimas cercadas das precauções de segurança e controle de frequência, zelando pela confiabilidade e credibilidade dos resultados (SEED/MEC, 2007, p. 17).

A Portaria Normativa nº 2, de 10 janeiro de 2007, no artigo 2º do parágrafo 2º, também declara que "os momentos presenciais obrigatórios, compreendendo avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1º, § 1º, do Decreto nº 5.622, de 2005, serão realizados na sede da instituição ou nos polos de apoio presencial credenciados" (BRASIL, 2007).

A educação online, especialmente a realizada no ambiente virtual de ensino e aprendizagem, permite o uso de diversos tipos de ferramentas, tais como chat, fórum, atividades dissertativas e objetivas, portfólio, blog, mapas conceituais, hipertextos, atividades de múltipla escola, falso ou verdadeiro, preenchimento de lacunas, objetos de aprendizagem (simuladores, vídeos), entre outros. Dessa forma, no projeto pedagógico de um curso na modalidade a distância, devem constar, por determinação legal, os procedimentos referentes à avaliação presencial e também à avaliação realizada de forma online.

3 Tipos de avaliação na EaD

A qualidade de um processo de ensino depende, em boa parte, de se conseguir ajudar os alunos a superarem os obstáculos em espaços de tempo pequenos no momento em que são detectados. Assim, é preciso que a avaliação seja considerada no seu verdadeiro sentido, o de fazer parte do processo ensino-aprendizagem. O professor não propicia aprendizagem se não estiver constantemente avaliando as condições de interatividade com seus alunos. A avaliação é realizada ao longo do processo formativo.

Para Haydt (2008) a avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar, controlar e classificar. Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: somativa, diagnóstica e formativa. Nas próximas seções, abordaremos a avaliação somativa, a avaliação formativa e a avaliação diagnóstica.

3.1 Avaliação somativa

Avaliação somativa

Primeiramente, é importante compreendermos a função da avaliação somativa no processo de ensino e aprendizagem, para, em seguida, refletirmos se ela pode ser utilizada na educação a distância. A avaliação somativa tem por objetivo realizar um diagnóstico do aluno no final de um período, seja no final de uma unidade curricular, de um bimestre ou de um ano letivo.

O principal aspecto enfatizado nesse tipo de avaliação é o resultado da aprendizagem baseada nos objetivos. Consiste em classificar os alunos de acordo com o nível de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra ou de um grau para outro. Geralmente são realizados por meio de exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes e outros.

Como podemos utilizar a avaliação somativa na educação a distância, não focando exclusivamente em sua função classificatória e de mensuração, buscando utilizá-la para desenvolver habilidades cognitivas mais complexas nos alunos?

Vamos ver como é possível (re)significar a avaliação somativa!

Para (re)significar a utilização da avaliação somativa, seja no ensino presencial ou a distância, é preciso que o professor considere a avaliação no seu verdadeiro sentido, ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar a aprendizagem se não estivermos constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a concepção de ensinar e aprender que permeia a organização da prática pedagógica, especialmente na educação a distância.

Concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e de aprender, a avaliação deixa de ser um momento final para se tornar uma busca visando à compreensão do educando e oportunizando a construção do conhecimento, levando-o a desenvolver estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.

No entanto, essas estruturas serão desenvolvidas com a intervenção do professor, que, através da mediação, estimula e propicia condições para que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Neste sentido, a avaliação pode ser feita de diversas formas e com instrumentos variados, mas "compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem" (MORETTO, 2002, p. 101).

Essa forma de conceber o processo de ensinar e aprender e, respectivamente, a avaliação exige do professor, tanto no ensino presencial quanto no a distância (MASETTO, 2006):

atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas);

competência para organizar atividades de ensino e encaminhamentos pedagógicos diferenciados que possibilitem a aprendizagem de todos;

percepção em relação à compreensão do assunto trabalhado por parte dos alunos;

reflexão sobre o motivo que levou a não aprendizagem;

verificação sobre o que os alunos fizeram de diferente e/ou de interessante nas atividades propostas;

observação de como o aluno pensou para chegar naquele resultado e de onde partiu;

elaboração de provas condizentes com a aula dada;

análise sobre o grau de interesse e motivação dos alunos;

indicação de leituras complementares.

3.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa tem como principal objetivo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, o professor enfatiza os resultados da aprendizagem e estabelece um comparativo entre os diferentes resultados obtidos pelo mesmo aluno.

Neste sentido, a avaliação formativa é realizada no decorrer do ano letivo, com intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem previstos. Esse tipo de avaliação é basicamente orientadora, pois encaminha tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor. Além disso, fornece dados para criar condições de melhoria do ensino, visando à aprendizagem, pois o processo não está finalizado. Por esse motivo, a avaliação formativa é a mais significativa em cursos ofertados na modalidade a distância, pois possibilita o acompanhamento e análise do aprendizado do aluno, mediando o seu percurso formativo em busca do conhecimento.

Esse tipo de avaliação pode ser classificado de diversas formas, pois utiliza diferentes instrumentos, tais como avaliação participativa, autoavaliativa, avaliativa interpares, motivadora, processual, entre outras.

A avaliação formativa possui as características citadas a seguir, entre outras.

Tem como objetivo permitir ao professor compreender como o aluno elabora e constrói seu próprio conhecimento.

Pode ser feita com base em vários instrumentos, conforme as aulas foram ministradas.

Os registros não podem ser exclusivamente quantitativos, com notas ou mesmo conceitos, mas em forma de relatório e anotações que definirão estratégias posteriores e serão socializadas nas reuniões do corpo docente.

Não tem como objetivo principal a definição de um conceito ou nota, mas o desenvolvimento do aluno verificado durante o processo.

Prevê que os alunos têm ritmos e processos de aprendizagem diferentes, que permitem tornar a progressão da aprendizagem a partir das necessidades e possibilidades de cada aluno.

Levanta a necessidade de investigação do conhecimento prévio do estudante, para o (re)planejamento do trabalho como um todo.

Permite a diversificação de formas de agrupamento dos alunos, que atendem os diferentes objetivos de aprendizagem.

A avaliação formativa nos cursos ofertados na modalidade a distância é realizada ao longo do curso de forma contínua, podendo ser realizada através de ferramentas síncronas e assíncronas, tais como mapeamento conceitual, criação de portfólios, comentários postados de forma individual ou coletiva orientando o aluno, participações em grupos de discussão, em chats e mensagens.

A seguir, apresentamos um exemplo de intervenção do professor, que expressa o acompanhamento contínuo do processo de aprendizagem do aluno e representa uma forma de avaliação formativa:

Fonte: www.ead.cesumar.br

A avaliação formativa permite a adequação entre objetivos e processos de aprendizagem, nível de aprendizagem dos conceitos na unidade curricular, capacidade de aplicação de fundamentos teóricos aprendidos à realidade pessoal e profissional.

3.3 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica tem por objetivo obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, interesses, atitudes. Geralmente é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo ou de um projeto.

Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de uma série ou conteúdo, para verificar os conhecimentos de cada aluno e se ele possui ou não conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. Ela subsidia o (re)planejamento e a organização de sequências didáticas e de ações e permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um planejamento adequado, que deverá ser discutido e constantemente analisado.

Nesse sentido, a avaliação deve contribuir para a democratização de ensino, ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem do aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Na educação a distância, a avaliação diagnóstica pode ser realizada por meio de questionários disponibilizados no ambiente virtual de ensino e aprendizagem ou mesmo durante o processo de matrícula na unidade curricular ou no curso, pois é importante conhecer os alunos que estão interessados em participar daquela oferta e adaptá-la a suas realidades, suas experiências e conhecimentos (KENSKY, 2006).

Nesta perspectiva, tais questionários têm por objetivo:

obter informações sobre as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo;

obter informações sobre as características individuais dos alunos;

verificar as suas expectativas sobre o curso;

conhecer as razões para se matricular no curso;

verificar as experiências e os conhecimentos prévios adquiridos nos assuntos que serão tratados no curso;

buscar informações em relação à fluência no uso do computador e da internet;

verificar a experiência e conhecimento com a plataforma (ambiente virtual de ensino e aprendizagem) na qual o curso será desenvolvido;

obter os dados sobre as características sociodemográficas dos alunos;

obter informações sobre o nível de escolaridade ou acadêmico dos alunos, entre outras.

4 Critérios de avaliação

A partir de um novo olhar sobre a avaliação somativa, é possível imprimir outra configuração a sua função, tanto na modalidade presencial quanto na a distância. Uma pesquisa realizada por Raymundo (2013) analisou atividades avaliativas dissertativas e objetivas retiradas de provas de cursos ofertados na modalidade a distância e presencial. O critério que a autora utilizou para selecionar essas provas foram os parâmetros e procedimentos pedagógicos anunciados na obra "Prova Operatória", de autoria de Ronca e Terzi (1991), na qual os autores apresentam alguns procedimentos pedagógicos que podem contribuir para colocarmos em prática uma nova perspectiva de vivenciarmos o processo de avaliação somativa de forma (re)significada. Desta forma, os autores apresentam que a aula e, consequentemente, a prova e/ou atividades avaliativas devem apresentar as seguintes características:

Contextualização do conteúdo: elaborar um contexto não é apenas inventar uma história ou um bom texto ligado ao assunto tratado. É necessário que o acadêmico busque no texto dados e, a partir deles, responda à questão (RONCA; TERZI, 1991).

O contexto poder ser elaborado por meio de citações retiradas de leituras complementares ou mesmo do material didático; procedimentos e/ou conceitos estudados nas aulas; esquemas; tabelas; gráficos; histórias em quadrinhos; charges; manchetes de jornais; entrevista e reportagem de periódicos de circulação semanal (jornais e revistas); poesias e músicas; estudo de casos; situações-problemas, entre outros.

O olhar lançado sobre esse pressuposto pedagógico não é tarefa fácil e requer do professor comprometimento e tempo, afinal avaliações contextualizadas referem-se a problemas complexos e situações reais que exijam que os alunos utilizem o conhecimento adquirido para resolvê-las.

Enunciado e habilidades operatórias: constituem outra característica que a prova deve apresentar. Após produzir o contexto da questão, o professor deve produzir o enunciado seguido da habilidade operatória, isto é, citando qual recurso cognitivoquedeve ser utilizado pelo aluno para responder a questão. Exemplos de habilidades operatórias: manejar, confeccionar, utilizar, construir, recolher, aplicar, representar, observar, experimentar, provar, elaborar, demonstrar, produzir, reproduzir, interpretar, identificar, resolver, entre outras. Essas habilidades devem ser definidas a partir do conteúdo trabalhado em aula.

O enunciado, juntamente com a habilidade operatória, apresenta um desafio e deve estar, portanto, intrinsecamente ligado ao contexto. Dessa forma, o enunciado caracteriza-se por sua clareza e objetividade ao apresentar um desafio para o aluno.

Utilização de parametrização para correção: a parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção, bem como do valor correspondente para cada questão da prova. O valor de cada questão da prova deve estar relacionado à complexidade do conteúdo abordado, bem como ao nível de complexidade da habilidade operatória solicitada na questão.

Exploração da capacidade de leitura e de escrita do acadêmico:no momento da avaliação - momento privilegiado de estudo - não são proporcionados momentos de leitura e de escrita. As perguntas são diretas e as respostas certamente serão na mesma linha. O contexto deve favorecer a leitura e as perguntas devem provocar argumentações, descrições etc. A prova operatória apresenta como característica a colocação de textos que conduzam à leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o acadêmico a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto (RONCA; TERZI, 1991).

Além desses pressupostos pedagógicos apresentados, é muito importante que, independentemente do modelo adotado, ocorra previamente o anúncio dos critérios de correção da avaliação, desmitificando assim o poder da avaliação, tornando-a inerente ao processo de ensino e aprendizagem.

4.1 Avaliação por rubrica

Uso de rubrica

A rubrica é uma ferramenta utilizada para pontuação ou ainda, para criação de uma escala de valores, utilizada em sistemas de avaliação.

A Carnegie Melon University (2018) apresenta três componentes na avaliação por rubrica:

a) Critérios
Os critérios são os aspectos de desempenho que serão avaliados, como exemplo o argumento, a evidência, a clareza, o correção ortográfica, entre outros aspectos.
b) Descritores
Os descritores são as características associadas a cada dimensão (por exemplo, o argumento é demonstrável e original, as evidências são diversas e convincentes).
Cada descritor pode ser acompanhado de um peso, que quantifica o descritor pelo grau de importância.
c) Níveis de desempenho
Os níveis de desempenho são uma escala de classificação que identifica o nível de domínio dos alunos dentro de cada critério. Para cada descritor definimos um nível de desempenho.

Exemplo:

Avaliação de um resumo de capítulo solicitado pelo professor.

Um outro exemplo de avaliação por rubrica, em um sistema de avaliação na qual são atribuídos conceitos (OT=ótimo, B=bom, S=satisfatório, I=insatisfatório), para uma disciplina de programação, é apresentado a seguir:

4.2 Exemplos de questões

Exemplo de questão dissertativa:

Para Vygotsky, existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: um real, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si mesma, e um potencial, correspondente à capacidade de aprender com a ajuda de outra pessoa. Essa potencialidade de aprender é chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal. É na zona de desenvolvimento proximal que devem ocorrer as intervenções conscientes e planejadas por parte dos professores. Partindo dos pressupostos explicitados, 1 - cite quatro intervenções pedagógicas que o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental poderá realizar com alunos que apresentem dificuldades no conceito de adição (2,0 pontos).

Partindo dos pressupostos explicitados, cite quatro intervenções pedagógicas que o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental poderá realizar com alunos que apresentem dificuldades no conceito de adição.

Exemplo de questão objetiva:

Leia e analise atentamente a charge abaixo:

A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, assinale a alternativa que corresponde ao procedimento metodológico que expressa a concepção de conhecimento utilizada pela professora (0,5 ponto).

a) ( ) Valoriza o produto, reforçando a repetição, a cópia, a memorização e a fixação de conteúdos.

b) ( ) Destaca o treinamento como instrumento de mudança de comportamento, por meio de programas que obedecem a etapas estabelecidas de antemão.

c) ( ) Enfatiza o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, das sequências de atividades de aprendizagem.

d) ( ) Considera os conhecimentos prévios que os alunos apresentam, sendo que tal procedimento constitui condição prévia das aprendizagens futuras.

e) ( ) Organiza uma sequência didática de atividades, enfatizando os conhecimentos prévios que os alunos apresentavam.

A partir dos fundamentos teóricos discutidos nesta disciplina, assinale a alternativa que corresponde ao procedimento metodológico que expressa a concepção de conhecimento utilizada pela professora.

a) ( ) Valoriza o produto, reforçando a repetição, a cópia, a memorização e a fixação de conteúdos.

b) ( ) Destaca o treinamento como instrumento de mudança de comportamento, por meio de programas que obedecem a etapas estabelecidas de antemão.

c) ( ) Enfatiza o planejamento cuidadoso das contingências de aprendizagem, das sequências de atividades de aprendizagem.

d) ( ) Considera os conhecimentos prévios que os alunos apresentam, sendo que tal procedimento constitui condição prévia das aprendizagens futuras.

e) ( ) Organiza uma sequência didática de atividades, enfatizando os conhecimentos prévios que os alunos apresentavam.

Considerações Finais

Para (re)significar a utilização da avaliação somativa, seja no ensino presencial ou no a distância, é preciso que o professor considere a avaliação no seu verdadeiro sentido, ou seja, de fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, pois não podemos propiciar a aprendizagem se não estivermos constantemente avaliando as condições de interação com os alunos e a concepção de ensinar e aprender que permeia a organização da prática pedagógica, especialmente na educação a distância.

A concepção de avaliação está intimamente ligada à concepção de conhecimento que, em última instância, determina o fazer pedagógico do professor, especialmente a forma como concebe a avaliação da aprendizagem.

Concebendo a avaliação como parte integrante do processo de ensinar e de aprender, a avaliação deixa de ser um momento final para se tornar uma busca visando à compreensão do educando e oportunizando a construção do conhecimento, levando-o a desenvolver estruturas cognitivas mais complexas durante o seu percurso formativo.

Referências

BRASIL. Lei nr. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 6 maio 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Normativa nr. 2 de 10 de janeiro de 2007. 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf >. Acesso em: 6 maio 2018.

CARNEGIE MELLON UNIVERSITY. Create and using rubrics. Disponível em: <https://www.cmu.edu/teaching/assessment/assesslearning/rubrics.html>. Acesso em: 21 abr. 2018.

RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. Avaliação de Aprendizagem:uma perspectiva inovadora para a área de Ciências Humanas. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO, 3., 2013, Gramado. Anais... Gramado: PUC, 2013.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (SEED/MEC). Referenciais de qualidade para educação superior a distância 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf >. Acesso em: 6 maio 2018.

Ficha Técnica

Este material foi elaborado pelos professores e pela equipe de materiais didáticos do Cerfead.

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Acesse aqui. Quando indagamos qual é a concepção ou conceito de avaliação que possuem gestores, docentes e alunos, a maioria afirma que são notas, testes, provas, exames, aprovação, reprovação, dependência, entre outras concepções e conceitos que estão presentes cotidianamente na forma como compreendemos a avaliação realizada no ensino presencial.

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Elizabeth Almeida. O que é avaliação em EAD?