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Das Projektunterricht in bestimmten Formen eine Antwort auf die Komplexität des 21. Jahrhunderts ist, ist kein Gedanke von mir. Bestimmte Formen dieser Art von Unterricht gibt es schon sehr lange. Jüngst haben vor allem Lisa Rosa mit ihrem Text "Welche digitale Revolution wollen wir?" begründet, inwiefern Projektarbeit eine Mögliche Reaktion auf den Erwerb von Haltung, Kompetenzen und kritischem Denken ist. In einer thesenartigen Zusammenstellung hat sie vor kurzem diesen Gedanken erneuert. Stellt man die verschiedenen Säulen der formellen Bildung, wie sie seit gut einem Jahrhundert an Schulen Axiom ist, einer freien Alternative gegenüber, schärft diese den Blick für eine Art der individualisierten Bildung, die auch und vor allem durch den Gebrauch digitaler Medien erweitert werden kann. Zunächst zu den beiden Begriffen. Zeitgemäße Bildung ist zunächst einmal nur ein Hashtag, den verschiedene "Player" des digitalen Diskurses versucht haben mit Inhalt zu füllen. Für mich spielt das " zeitgemäße Lernen" eine größere Rolle, weil sie auf den Vorgang, die Handlung fokussiert. Dass ein solches Lernen für mich gleichsam "reflektiertes Lernen" ist und dass dieser Begriff für mich den Umgang mit den digitalen Medien einbezieht, habe ich an anderer Stelle ausgeführt. Holzschnittartig könnte man sagen: Im wahrsten Sinne des Wortes "der Zeit entsprechend". Für mich bedeutet diese Form der Lernens eine Hochzeit zwischen formellem und informellem Lernren, die es in den Bildungsinstitutionen stattfindet (siehe Titelbild). Der Bildungsbegriff ist nicht ohne weiteres neu zu besetzen. Der Brockhaus definiert 4 Bereiche, die der Begriff bezeichnet. Systematisch gesehen bezeichnet Bildung seit dem Ursprung mehrere, nicht auf einander reduzierbare, obwohl im Zusammenhang thematisierbare Sachverhalte:

1. Bildung steht für den Prozess der Selbstkonstruktion des Menschen im Lebenslauf, die dafür relevante kulturelle Norm, die historisch-spezifische Form und das Ergebnis der Aneignung von Welt.

2. Bildung wird benutzt, um die Prinzipien der institutionellen Ordnung gesellschaftlich organisierter Lehr- und Lernprozesse von der Elementarbildung bis ins Erwachsenenalter vorzugeben.

3. Bildung fungiert als Leitbegriff, in dem die deutsche Gesellschaft ihr Bild von sich selbst, ihre Tradition und ihre Zukunftsvorstellungen behandelt und über erwünschte Verhaltensweisen und Lebensformen diskutiert.

4. Bildung ist schließlich Thema und z. T. grundbegriffliche Kategorie in unterschiedlichen human- und sozialwissenschaftlichen Theorien, nicht nur in der abendländischen Philosophie und Pädagogik, sondern auch in Psychologie, Soziologie, Rechts- und Staatswissenschaften oder Geschichte, auch hier jeweils nicht unumstritten oder zu allen Zeiten unbefragt in Geltung, schon gar nicht ohne Konkurrenzangebote.

(Brockhaus, Bildung. http://brockhaus.de/ecs/enzy/article/bildung Für uns von besonderem Interesse ist der zweite Punkt, der die "institutionelle Ordnung" hervorhebt. Die Genese der Definition und Kritik würde an dieser Stelle eine Doktorarbeit füllen. Es sei nur festgehalten, dass die Langsamkeit von gremienübergreifenden Planungsprozessen nicht selten dazu führt, dass gesellschaftliche Entwicklungen verpasst oder zumindest zu wenig beachtet werden. Eine zeitgemäße Bildung hätte es zum Ziel, die Diskrepanz zwischen institutionell hergestellter Kanonisierung und gesellschaftlicher Entwicklung miteinander zu verbinden. Dies kann im Kleinen durch Lehr- und Lernszenarien geschehen, die sich den den Herausforderungen des 21. Jahrhundert orientieren. Auch wenn meine Herangehensweise ein wenig vorsichtiger - man könnte sagen evolutionärer ist als die von Lisa Rosa, habe ich an einigen Stellen darauf hingewiesen, wie eine Veränderung von Unterricht geschehen kann (zum Beispiel mittels agilem Arbeiten , das sich auch an Lisa Rosas Forschungsfragen orientiert). Eine Gegenüberstellung, die meines Erachtens für das Weiterdenken von Unterrichtssettings fruchtbar sein kann, ist die folgende. Und zwar orientiere ich mich dabei an der Zertifikatsarbeit von Pirmin Stadler, die viel differenzierter als ich in diesem kleinen Artikel auf konkrete Weise Veränderungen des Schulsystems fordert und beschreibt. Stadler beschreibt dabei die Ausrichtung des schulischen Unterrichts an Mittelköpfen (hier linke Spalte). Auch diese Ausrichtung mag Vorteile haben. Was mich aber interessiert, ist, ob die Entgegensetzung, die ich hier vornehme, helfen kann, gegenüber Lehrerkollegien deutlich zu machen, wie konkrete Bildungsszenarien verändert werden können. Fragen, die für mich bleiben, sind die folgenden:

1. Kann eine solche Gegenüberstellung helfen zu erläutern, inwiefern und an welchen Stellen Unterricht verändert werden kann?

2. Sind die gegenübergestellten Begrifflichkeiten auf der anderen Seite angemessen?

3. Wenn nicht, wie könnte man sie präzisieren?

Ich möchte nochmals verdeutlichen, dass die Vorarbeit jene von Rosa und Stadler ist und das mein Verdienst, wenn überhaupt, darin liegt, zu fragen, ob eine Spiegelung möglicherweise für jene, die den Diskurs nicht begleiten, eine fruchtbare Verdeutlichung der veränderten Unterrichtssituation ist. Zunächst einmal keine Rolle spielen die verschiedenen Gründe dafür, inwiefern die rechte Spalte problematisch, nicht umsetzbar oder utopisch ist. Ein Hinweis, den ich geben möchte, ist dieser: Hat man den Leitmedienwechsel und die digitale Transformation vor Augen (digitale Medien als Verstärker), dann ergeben sich meines Erachtens aus diesem einfachen Spiegel plötzlich sehr einfache und nachvollziehbare Argumente für den Einsatz von digitalen Netzen, Plattformen und Applikationen. Die Gegenüberstellung findet sich auf der anderen Seite.
Anmerkung zu den einzelnen Punkten

Bei dieser Gegenüberstellung geht es nicht um absolute Werte. Es geht um Koordinaten, die es ermöglichen, eine Selbstbetrachtung zu unternehmen und möglicherweise den eigenen Standpunkt zu erweitern. Dabei liegt der Gedanke des "zeitgemäßen Lernens" insofern zu Grunde, als dass er überhaupt erläutert, wieso es eine Veränderung von Lernprozessen gerade in der heutigen Zeit braucht. Das Koordinatensystem ist also keine Standardantwort darauf, wie man Unterrichtssettings "irgendwie verändern" kann. Sondern es gibt einen Hinweis, wie man Unterricht so erweitern kann, dass er den Gegebenheiten der Zeit und damit der Kultur der Digitalität in einem größeren Maße entspricht.

Beispiel Medien-AG

Inwiefern dieses Koordinatensystem genutzt werden kann, wird an dieser Stelle damit verdeutlicht, dass ich es für meine Medien-AG nutze, die ich schon vor einiger Zeit als Form "echten" damals noch digitalem Arbeiten beschrieben habe. Nach der Visualisierung erkläre ich ausschließlich jene Punkte, die sich nicht sowieso schon aus der Darstellung ergeben. Zunächst einmal aber eine Erklärung, warum diese Arbeit überhaupt gewinnbringend ist: In der Medien-AG

spielen Noten keine Rolle

ist somit eine andere Kommunikation möglich

ist nur der Rahmen gesteckt

wird motiviert zusammengearbeitet

finden sich Schüler*innen verschiedener Klassen zusammen

werden zahlreiche Kompetenzen "nebenbei" geschult

Diese Liste ließe sich um einige Punkte erweitern. Sie soll nur verdeutlichen, dass wir von einer gelingenden Lernsituation ausgehen, die eben mittels des Koordinatensystems visualisiert werden kann.
Anmerkung zu Einzelpunkten

Jene als "progressiv" zu bezeichnende Punkte sind selbsterklärend. Gleicher Zeitraum und gleiche Zeit verweisen darauf, dass die Medien-AG sich zumindest von einer Zentrale aus trifft (das letzte Videoprojekt wurde jedoch woanders realisiert). Das bedeutet, dass die Wahl nicht zufällig ist, sondern institutionell bestimmt wird (anders ließe es sich auch im Stundenplan nicht abbilden). Man kann also sagen, dass der informelle Rahmen hier beibehalten wird - zumindest, solange die Schüler*innen nicht zusammen mit dem Lehrer (und dieser in Absprache mit der Schulleitung) einen anderen Ort bestimmt. Ist dies nun das Ende der Suche nach der perfekten Lernsituation? Sicherlich nicht. Das ist aber auch nicht die Frage. Der Artikel und die Schilderungen versuchen damit lediglich zu zeigen, dass zeitgemäße Bildung konkret mittels der Veränderung der Lernumgebung und -situation umgesetzt werden kann. Wenn das eine Erkenntnis ist, die einige Leser daraus ziehen, dann waren diese Überlegungen schon lohnenswert.

Anmerkung am Ende

Dieser Artikel ist, wie so oft, gleichzeitig eine Selbstreflexion eines noch nicht abgeschlossenen Gedankens wie eine weitere Grundlage meiner eigenen Arbeit. Er sieht sich explizit nicht als Weiterführung und oder Ergänzung ähnlicher Artikel mit demselben Titel. Verlinkungen finden nur dort statt, wo zumindest die Möglichkeit eines konstruktiven Austausches besteht.

Update zur Selbsteinstellung

Die Gegenüberstellungen lassen sich für den eigenen Unterricht als Reflexionsinstrument verwenden. Wer dies tun mag, kann die Einstellungen vornehmen und so Unterrichtsszenarien reflektieren und beurteilen. Herzlichen Dank an dieser Stelle an meinen ehemaligen Schüler Simon Bärmann, der den Code für diese interaktive Gegenüberstellung geschrieben hat.

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DIGITAL: Zeitgemäße Bildung - ein Koordinatensystem

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Das Projektunterricht in bestimmten Formen eine Antwort auf die Komplexität des 21. Jahrhunderts ist, ist kein Gedanke von mir. Bestimmte Formen dieser Art von Unterricht gibt es schon sehr lange. Jüngst haben vor allem Lisa Rosa mit ihrem Text "Welche digitale Revolution wollen wir?"

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Vorlage Kompetenzen Bildung in der digitalen Welt 

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Vorlage Kompetenzen Bildung in der digitalen Welt 

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Öffentlichkeitsarbeit in der Schule ändert sich in Zeiten der digitalen Transformation fundamental. Oder anders formuliert: Die Erkenntnis, dass Schulen überhaupt eine Form der Öffentlichkeitsarbeit leisten sollten, kommt gerade Tropfenweise an. Dabei stehen die Schulen vor großen Herausforderungen: Bei der Planung, bei der Kommunikation nach innen und außen und beim Konzept. Einige Anmerkungen.
Zunächst eine Bemerkung: Da ich einen Artikel für ein Buch zum Thema Schule und Öffentlichkeitsarbeit beigetragen habe, das voraussichtlich nächstes Jahr erscheint, möchte ich diesem nicht allzu viel vorweg greifen. Deshalb mögen die hier angesprochenen Punkte ein wenig kurz erscheinen. Sobald das Gesamtwerk herausgekommen ist, wird an dieser Stelle darauf verlinkt. Dort bette ich die hier nur angerissenen Punkte in einen Gesamtkontext der Kultur der Digitalität und einer seit einigen Jahren angewandten Praxis.

Die für die schulische Öffentlichkeitsarbeit in Zeiten der digitalen Transformation wichtigsten Aspekte werden an dieser Stelle als Thesen formuliert, die kurz ausgeführt werden.

1. Öffentlichkeitsarbeit ist Kommunikation nach außen und innen

Spontan könnte man meinen, Öffentlichkeitsarbeit sie ausschließlich die Darstellung einer Institution nach außen. Neben der Tatsache, dass auch "Darstellung" das Spielfeld der Öffentlichkeitsarbeit einschränkt, ist dies falsch. Zunächst einmal ist Öffentlichkeitsarbeit interne Kommunikation. Das bedeutet

die Zusammenarbeit des Verantwortlichen mit allen Beteiligten

die Zusammenarbeit und Absprache mit der Schulleitung

die Kommunikation über Form und Inhalt von Artikeln, Bildern oder Videos, die veröffentlich werden sollen

Gerade der letzte Punkt ist deshalb wichtig, damit es nicht zu Mehrarbeit oder Problemen mit dem Urheberrecht kommt. Will sagen: Leitlinien der Öffentlichkeitsarbeit nach innen sollten beinhalten, welche Art der Medien man sich in welcher Form wünscht.

2. Öffentlichkeitsarbeit richtet sich an gesellschaftlichen Normen aus

Auch wenn viele unsere Zeit ob der Schnelligkeit verfluchen mögen, ist diese Schnelligkeit zu einer erwartbaren Norm geworden. Wenn etwas nicht schnell da oder nicht aktuell ist, wird es von einen weiteren Information überholt. Das bedeutet: Aktualität ist bei schulischer Öffentlichkeitsarbeit genauso wichtig wie Reliabilität der Information.

3. Öffentlichkeitsarbeit richtet sich an alle

Aktualität bedeutet für die Handelnden, dass es Verantwortliche geben muss. Verantwortlichkeit bedeutet auf Seiten der Institution, dass derjenige, der sowohl Konzept als auch Umsetzung durchführt, ein entsprechendes Mandat und einen zeitlichen Rahmen erhält. Öffentlichkeitsarbeit geschieht nicht "nebenbei".

Dass sich Öffentlichkeitsarbeit an alle richtet, sorgt für eine Veränderung der Situation nach innen. Nicht derjenige, der für die Außendarstellung verantwortlich ist, muss für die Artikel sorgen, die aus verschiedenen Gremien, Arbeitsgruppen, AGs und Fachbereichen kommen, sondern die Verantwortlichen aus den Bereichen. Die oben genannte Aktualität muss als Grundsatz stehen, so dass alles, was ankommt nach außen kommuniziert wird. Wer nichts beiträgt, findet nicht statt.

4. Öffentlichkeitsarbeit ist ein mediales Bündel

In der Kultur der Digitalität sind wir nicht nur Aktualität gewohnt, sondern auch Zugänglichkeit und Zielgruppenorientierung. Will sagen: Wenn ein "Kunde" sich einmal für einen Dienst entschieden hat, erwartet er, dass er die Informationen geliefert bekommt und dass diese in einer Form präsentiert werden, die der Zeit entspricht.

Für Schule bedeutet das: Grundsätzlich muss die Homepage aktuell, anpassbar, informativ und dynamisch sein (dazu gehört auch, dass sie mobil angezeigt wird). Es bedeutet aber auch, dass die verschiedenen Kanäle bespielt werden sollten. Natürlich immer nur so, wie es möglich, nötig und im Konzept verankert ist. Grundsätzlich bietet sich sowohl ein Newsletter-Modell an als auch Social-Media-Kanäle. Auch hier ist der Zielgruppenaspekt zu beachten.

5. Öffentlichkeitsarbeitsarbeit basiert auf einem fluiden Konzept

Grundsätzlich ist es ungünstig, wenn ein starres Konzept erarbeitet wird, das Jahre überdauern soll. Natürlich werden bestimmte Leitlinien durch die Verantwortlichen festgelegt, aber schon in der Erarbeitung sollte deutlich werden, dass das Konzept prozessorientiert angelegt ist. Dass es also aus der Praxis rückwirkt.

Diese Sicht erlaubt es, sich an die Neuartigkeit der Öffentlichkeitsarbeit in der digitalen Transformation heranzutasten.

Fazit

Schulische Öffentlichkeitsarbeit im digitalen Wandel ist eine Herausforderung, die nur dann angegangen werden kann, wenn grundsätzlich die Wichtigkeit dieser Arbeit verstanden wird: Für Kommunikation nach innen und außen; für die Aufrechterhaltung der Information; für die Zugänglichkeit der Institution oder Firma.

Gute Öffentlichkeitsarbeit ist ein Prozess, der an die schnellen Entwicklungen der Zeit angepasst werden kann.

Wen weitere Themen oder die Vertiefung interessiert, kann mich zu dem Thema gerne einladen. Ansonsten werde ich Bescheid sagen, sobald der Sammelband erschienen ist.

Onlineliteratur

Was ist Digitalisierung? https://bobblume.de/2019/03/22/digital-was-ist-digitalisierung/, aufgerufen am 4.9.2019.

Öffentlichkeitsarbeitskonzept des Windeck-Gymnasium Bühl http://www.windeck-gymnasium.de/pressearbeit-oeffentlichkeitsarbeit-und-die-medien-ag/, aufgerufen am 14.09.2019.

Instagram-Account des Windeck-Gymnasium Bühl: https://www.instagram.com/windeckgymnasium/, aufgerufen am 14.09.2019.

Twitter-Account des Windeck-Gymnasium Bühl: https://twitter.com/windeckler, aufgerufen am 14.09.2019.

Youtube-Account des Windeck-Gymnasium Bühl: https://www.youtube.com/channel/UCaLy_6g_7e01ARZ71SGF9HQ, aufgerufen am 14.09.2019.

Buch

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DIGITAL: Öffentlichkeitsarbeit in der Schule

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Öffentlichkeitsarbeit in der Schule ändert sich in Zeiten der digitalen Transformation fundamental. Oder anders formuliert: Die Erkenntnis, dass Schulen überhaupt eine Form der Öffentlichkeitsarbeit leisten sollten, kommt gerade Tropfenweise an. Dabei stehen die Schulen vor großen Herausforderungen: Bei der Planung, bei der Kommunikation nach innen und außen und beim Konzept.

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den "didaktischen Schieberegler" nennt. Aus meiner Sicht eignet sich dieses Instrument sehr gut für eine Reflexion des eigenen (digitalen) (Distanz-)Unterrichts, weshalb an dieser Stelle eine interaktive Version zur Verfügung gestellt wird.
Die Idee

In Webiniaren und Vorträgen spielen bei mir mittlerweile immer praktische Elemente eine Rolle, die manchmal synchron geschehen und danach in einem gemeinsamen Gespräch reflektiert werden oder aber auch asynchron, beispielsweise durch etwas wie die "digitale Selbstlernralley".

Oftmals weise ich jedoch darauf hin, dass eine intensive Beschäftigung mit digitalen Lernszenarien erst dann möglich ist, wenn man sowohl Input erhält, der Möglichkeiten skizziert als auch selbst arbeiten und diese Arbeit im Anschluss reflektieren kann. Dieses "Komplettpaket" möchte ich bei meinem Vortrag mit didaktischer Reflexion in der deutschen Schule in Washington und später der Limesschule Idstein mithilfe des interaktiven Schiebereglers umsetzen. Ich möchte aus dem Vortrag selbst noch keine Folien oder Inhalte darstellen. Diese werden möglicherweise nach dem Vortrag teilweise eingepflegt.

Die Idee kann jedoch an dieser Stelle deutlich gemacht werden: Nachdem die Selbstlernrallye mit dem Schieberegler reflektiert worden ist, geschieht dies mit einem statischen Setup eines LMS. Aufgabe der Teilnehmenden während der Workshopphase, in der ich nicht anwesend bin, ist es nun, ein Unterrichtsszenario zu entwerfen, das sich einer solchen Statik entzieht. Dieses Szenario sollen sie mit dem Schieberegler reflektieren und entsprechend der "Einstellungen" einen Screenshot machen, vor dessen Hintergrund sie ihre Arbeit präsentieren können.

Ich hoffe darauf, dass dies dazu führt, dass das Digitale sich auf diese Weise von der reinen Funktion als Bereitsstellungsinstrument löst und zu einem Zugang zu einer anderen Art des Lernens wird.

Der interaktive Schieberegler

Da ich selbst nicht programmieren kann, bedanke ich mich herzlich bei meinem ehemaligen Schüler Simon Bärmann, der dieses Instrument hergestellt hat. Den Code zum Einbinden in die eigene Website oder den eigenen Blog hat Simon hier zur Verfügung gestellt.

Anmerkung

Dem genauen Beobachter ist sicherlich nicht entgangen, dass sich der hier dargestellte Schieberegler an einer Stelle ändert: Die "neue" und die "einfache" Technik sind im Vergleich zum Original vertauscht. Diesen Tausch nahm ich vor, da ich überlegte, wie ein Szenario aussehen könnte, das komplett frei und digital ausgeführt wird und eines, das eher das Gegenteil darstellt. Durch den Tausch sind beide Szenarien so zu gestalten, dass die Regler jeweils komplett auf der einen oder anderen Seite sind. Aus diesem Grund veränderte ich das Original an dieser Stelle.

Fazit

Mithilfe dieses Schiebereglers können Lehrerinnen und Lehrer, im Sinne ihrer Erfinder, den Unterricht reflektieren und darüber nachdenken, inwiefern das Digitale den digitalen (Distanz-)Unterricht verändern kann. Feedback und Anmerkungen kann natürlich hier gelassen werden, sollte aber vor allen den Urhebern gelten.

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DIGITAL: Didaktischer Schieberegler - interaktiv

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den " didaktischen Schieberegler" nennt.

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In meinen letzten Vorträgen und Webinaren habe ich jeweils ein paar sehr einfache Sätze zur digitalen Didaktik vorgeschoben, die deutlich machen sollen, worum es bei der Unterrichtsplanung mit einer digitalen Erweiterung geht - und worum nicht. Zugegeben, diese Notiz ist kurz und auch ein wenig unterkomplex.

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den "didaktischen Schieberegler" nennt. Aus meiner Sicht eignet sich dieses Instrument sehr gut für eine Reflexion des eigenen (digitalen) (Distanz-)Unterrichts, weshalb an dieser Stelle eine interaktive Version zur Verfügung gestellt wird.
Die Idee

In Webiniaren und Vorträgen spielen bei mir mittlerweile immer praktische Elemente eine Rolle, die manchmal synchron geschehen und danach in einem gemeinsamen Gespräch reflektiert werden oder aber auch asynchron, beispielsweise durch etwas wie die "digitale Selbstlernralley".

Oftmals weise ich jedoch darauf hin, dass eine intensive Beschäftigung mit digitalen Lernszenarien erst dann möglich ist, wenn man sowohl Input erhält, der Möglichkeiten skizziert als auch selbst arbeiten und diese Arbeit im Anschluss reflektieren kann. Dieses "Komplettpaket" möchte ich bei meinem Vortrag mit didaktischer Reflexion in der deutschen Schule in Washington und später der Limesschule Idstein mithilfe des interaktiven Schiebereglers umsetzen. Ich möchte aus dem Vortrag selbst noch keine Folien oder Inhalte darstellen. Diese werden möglicherweise nach dem Vortrag teilweise eingepflegt.

Die Idee kann jedoch an dieser Stelle deutlich gemacht werden: Nachdem die Selbstlernrallye mit dem Schieberegler reflektiert worden ist, geschieht dies mit einem statischen Setup eines LMS. Aufgabe der Teilnehmenden während der Workshopphase, in der ich nicht anwesend bin, ist es nun, ein Unterrichtsszenario zu entwerfen, das sich einer solchen Statik entzieht. Dieses Szenario sollen sie mit dem Schieberegler reflektieren und entsprechend der "Einstellungen" einen Screenshot machen, vor dessen Hintergrund sie ihre Arbeit präsentieren können.

Ich hoffe darauf, dass dies dazu führt, dass das Digitale sich auf diese Weise von der reinen Funktion als Bereitsstellungsinstrument löst und zu einem Zugang zu einer anderen Art des Lernens wird.

Der interaktive Schieberegler

Da ich selbst nicht programmieren kann, bedanke ich mich herzlich bei meinem ehemaligen Schüler Simon Bärmann, der dieses Instrument hergestellt hat. Den Code zum Einbinden in die eigene Website oder den eigenen Blog hat Simon hier zur Verfügung gestellt.

Anmerkung

Dem genauen Beobachter ist sicherlich nicht entgangen, dass sich der hier dargestellte Schieberegler an einer Stelle ändert: Die "neue" und die "einfache" Technik sind im Vergleich zum Original vertauscht. Diesen Tausch nahm ich vor, da ich überlegte, wie ein Szenario aussehen könnte, das komplett frei und digital ausgeführt wird und eines, das eher das Gegenteil darstellt. Durch den Tausch sind beide Szenarien so zu gestalten, dass die Regler jeweils komplett auf der einen oder anderen Seite sind. Aus diesem Grund veränderte ich das Original an dieser Stelle.

Fazit

Mithilfe dieses Schiebereglers können Lehrerinnen und Lehrer, im Sinne ihrer Erfinder, den Unterricht reflektieren und darüber nachdenken, inwiefern das Digitale den digitalen (Distanz-)Unterricht verändern kann. Feedback und Anmerkungen kann natürlich hier gelassen werden, sollte aber vor allen den Urhebern gelten.

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DIGITAL: Didaktischer Schieberegler - interaktiv

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den " didaktischen Schieberegler" nennt.

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Gerd ist Vater eines 7-jährigen Sohnes an einer reformpädagogischen Schule in Berlin Friedrichshain. Jedes Jahr gibt es eine Projektwoche mit den Eltern und Schüler*Innen. Letztes Jahr ist Gerd mit den Kindern durch den Kiez gelaufen und hat die Wahlplakate der Landtagswahl in Berlin analysiert. In Vorbereitung auf die nächste Projektwoche möchte er mit den Schülern Wikipedia als weiteres Beispiel für Demokratie in der Praxis anwenden und mit Grundschulkindern erkunden.
Ich hatte in 2021 während der Projektwoche der Grundschule meines Sohnes viel Spaß dabei, die Wahlplakate zur Landtagswahl in Berlin zu erkunden. Ich hatte den Eindruck, dass die Erstklässler*Innen die Slogans der verschiedenen Parteien mit viel Humor und aufgeweckten Fragen kommentiert und analysiert haben.

Im Klassenzimmer hatten wir im Vorfeld über Demokratie gesprochen und gemeinsam erkundet, wie wichtig das Mitmachen ist, sowie die Rechte jedes Einzelnen die Demokratie zu verteidigen.

In Vorbereitung auf die nächste Projektwoche habe ich mir vorgenommen Wikipedia als Beispiel für Demokratie in der Praxis einzusetzen.

Anhand dessen lernen die Kinder wie wichtig das Bewerten und kritische Hinterfragen von Informationen ist. Sich in der Praxis damit auseinandersetzen, zu wissen, woher Informationen kommen oder wie sie erstellt werden und wo sie als Quelle veröffentlicht werden ist die Basis jeder Recherche und lässt sich anhand von Wikipedia exemplarisch aufzeigen.

Das Wiki-Prinzip

Grundsätzlich gilt, dass Jede*r bei Wikipedia schreiben kann. Das Mitmachen ist freiwillig und es gibt keine Werbung. Das Wiki-Prinzip besagt, dass alle Inhalte gemeinschaftlich erstellt und weiter entwickelt werden.

Weil Jede*r schreiben und mitmachen kann, ist es einerseits sehr demokratisch, andererseits weiß womöglich nicht jede/r Autor*In worüber er/sie schreibt. Deswegen helfen über 4.000 Ehrenamtliche in Deutschland, die Inhalte zu überwachen und zu moderieren.

3 Projektideen

Grundsätzlich ist es empfehlenswert, Aufgaben zu stellen, die der Copy-and-Paste-Mentalität und dem bloßen Faktenwiedergeben entgegenwirken. Deswegen habe ich Projektideen ausgewählt, bei denen die Schüler*Innen mitwirken können und sich mit den Inhalten aktiv auseinandersetzen.

Für die Projektwoche habe ich mir 3 Projektideen rausgesucht, die ihr umsetzen könnt als Inspiration für den Einsatz im Unterricht.

1. Entdeckungstour anhand des Wikipedia-Artikels über den Wohnort

Hier bietet es sich an ein Arbeitsblatt zu verwenden mit 10 Fragen, die zu beantworten sind. Ich habe ein Arbeitsblatt dafür erstellt, was ihr euch herunterladen könnt.

Als Aufgabe sollten die Schüler*Innen sich mit dem eigenen Wohnort in Wikipedia auseinandersetzen, damit sie sich leichter mit der Aufgabe identifizieren können und somit einen leichteren Zugang zum Arbeitsblatt finden.

2. Fotos für die Wikimedia Commons aus der Klasse hochladen

Um eigene Dateien auf Wikimedia Commons (Link zu Wikipedia Commons, siehe Link nach dem Paragraphen) hochzuladen, meldest Du Dich am Besten selber an. Dies geht einfach oben rechts auf der Homepage, wo du auf „Benutzerkonto erstellen" klickst. Es ist nicht alles intuitiv im Anmeldeprozess, aber in ein paar Schritten gemacht.

Wenn Du das Benutzerkonto erstellt hast, wäre es zum Beispiel eine schöne Aufgabe ein Foto gemeinsam mit den Schüler*Innen zu erstellen und in Wikimedia Commons hochzuladen. Aus Datenschutzgründen wäre es am Besten ein Foto ohne Schüler*Innen auf dem Bild auszuwählen. Ein Bild vom Schulgelände, aus dem Klassenzimmer oder eines welches ein/e Schüler*In schon gemacht hat kann eine Lösung sein.

Wenn das Bild in die Commons hochgeladen ist, wird dies der Allgemeinheit zur Verfügung gestellt. Wichtig dabei ist, dass die Person, die das Bild gemacht hat, die Rechte am Bild besitzt und unter einer freien Lizenz veröffentlicht.

Mit einem Klick in der Navigation lässt sich das Bild dann hochladen. Der Prozess wird Schritt für Schritt und leicht verständlich erklärt. Im ganzen Prozess wird den Schüler*Innen deutlich wie Bilder zu Wikipedia gelangen. Hinzu lernen sie auch wie Bilder korrekt gekennzeichnet und betitelt werden.

3. Einen Artikel im Klexicon gemeinsam in der Klasse durchgehen

Das Klexikon ist ein Online-Lexikon für Kinder zwischen 6 und 12 Jahren und damit wie eine „Wikipedia für Kinder". In diesem Lexikon finden sich Artikel zu über 3000 Themen, die in der Schule relevant sind.

Jeder Artikel im Klexicon verlinkt zu wieder anderen Artikel im Klexicon. Anhand dessen lässt sich auch der Hyperlink erklären und die Vernetzung der Inhalte im Web.

Als Arbeitsbeispiel lässt sich die Klexicon-Seite „Wahl" (Link zur Wahlseite, siehe nach dem Paragraphen) nehmen. Hier sind weiterführende Links zu relevanten Themen sowie Bilder zur Wahlkabine, Urne und dem Wahllokal. Auf den Bildern lässt sich wunderbar die Quelle der Bilder durch Klick auf das Bild mit den Schüler*Innen anschauen.

Ich wünsche euch viel Spaß dabei mit den Schüler*Innen das Internet gemeinschaftlich zu nutzen und Wissen zu teilen.

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Gerd ist Vater eines 7-jährigen Sohnes an einer reformpädagogischen Schule in Berlin Friedrichshain. Jedes Jahr gibt es eine Projektwoche mit den Eltern und Schüler*Innen. Letztes Jahr ist Gerd mit den Kindern durch den Kiez gelaufen und hat die Wahlplakate der Landtagswahl in Berlin analysiert.

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Die Plattform "Task-Cards" ist eine deutsche "Kopie" von Padlet, mit der sich inzwischen gut arbeiten lässt. Hier ein Beispiel mit einigen Materialien.

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TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

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Seit mittlerweile mehr als 6 Jahren bloggt jeder Kurs, den ich habe über die gesamte Zeit bis zum Abitur. Nach einigen Anfragen bezüglich dieses Projekts, hier noch einige Anmerkungen zu diesem Projekt, das ich immer wieder modifiziert und aktualisiert habe.
Didaktische Anmerkungen

Wenngleich ich kein Anhänger der kulturpessimistischen These bin, dass Schüler immer schlechter schreiben, ist die Art des Schreibens, die in der Schule gefordert (und leider oft nicht gefördert) wird, dennoch eine besondere (die sogar dahingeht, dass explizit gefordert wird, dass Schüler schlecht schreiben). Schüler schreiben täglich viel, aber oftmals eben keine längeren Stücke. Vor allem nicht über Dinge, die sie selbst interessieren. Wenn sie es dann im Kontext von Schule tun müssen, ist die Zeit, die sie in der Schule bekommen, oft sehr begrenzt.

Eine solche zeitliche und räumliche Begrenzung ignoriert aber die Möglichkeiten, die die Digitalität bietet, zumal wir in einer Gesellschaft leben, in der die offene Diskussion, die begründete Meinung und eine substanzielle Haltung immer wichtiger wird.

Der Ansatz des Schreibprojekts, bei dem jede Schülerin und jeder Schüler einen eigenen Blog hat, ist es also, Schüler zum Schreiben zu ermuntern, und zwar zu einem Schreiben, das, wenn möglich, offen für die eigenen Gedanken ist. Zwar werden Impulse ermöglicht (siehe weiter unten), aber diese müssen nicht aufgenommen werden. Das heißt: Alle Impulse, die ich auf dem Impulsblog biete, können ganz bewusst ignoriert werden.

Unterrichtlicher Kontext

Was bedeutet dies konkret: Mein erstes Blogprojekt vor zwei Jahren sah in der Tat so aus, dass die Schüler schreiben konnten, was sie wollten. Was willkürlich erscheinen mag, ermöglichte für die meisten Schüler zunächst einmal die überraschende Erkenntnis, dass es auch für sie interessante Sachverhalte gibt, über die es sich zu schreiben lohnt.

Das Schreiben als reflexiver Prozess des langsamen Nachdenkens über einen Gegenstand kommt in den Fokus. Das Ganze lief schon in der ersten Zeit und läuft immer noch neben dem regulären Unterricht her. Den Schülerinnen und Schülern wird zudem nahegelegt, dass sie Kommentare schreiben (inwiefern dies eingefordert wird, ist noch offen).

Ich als Lehrer greife nur dann korrigierend (bzw. eigentlich als Lektor und Impulsgeber) ein, wenn das von den Schüler:innen explizit gefordert wird.

Ziel des Projekts

Ganz grundlegend ist das Ziel, dass die Schüler Möglichkeiten haben zu schreiben. Wenn sie - gleichsam "nebenbei" dann noch den Gebrauch von Medien reflektieren, miteinander ins Gespräch kommen, weitere Blogs konsumieren - kurz: an der Gesellschaft teilhaben, dann ist das umso besser.

Fürs Erste ist das Blogprojekt aber nichts weiter als eine Verlagerung in den Teil der Welt, der überall außer in der Schule unser Leben mitbestimmt.

Bewertung

Die Art und Weise der Bewertung hat sich über die Jahre verändert. Zunächst einmal bewertete ich alle Texte, was sich als sehr zeitraubend herausstellte. Dann eine Auswahl. Irgendwann stieß ich auf den wunderbaren Text einer Schülerin, die nicht besonders gut in Deutsch war. Sie schrieb über Ihre Heimat. Sie tat dies mit Leidenschaft, Hingabe und Detail, aber formal auf eine Weise, die ich schlechter hätte bewerten müssen. Das wollte ich nicht.

Ich schaffte die Noten also ganz ab. Das Problem: Mir gelang es damals zwar, die Schülerinnen und Schüler auch ohne Noten zu motivieren, dies forderte aber eine stetige Motivation, eine Energieleistung also, die sehr kraftraubend war.

Dieses Jahr änderte ich die Bewertungsskala komplett. Es ist nun nicht mehr relevant, was genau und wie man schreibt. Sondern nur, dass man jedes Mal einen Beitrag schreibt (und kommentiert). Am Ende erhalten alle die gleiche, volle Punktzahl. Was sich so auszahlen soll ist die Konstanz, die ja gleichzeitig auch der Punkt an einem lang anhaltenden Prozess ist. Den Schwerpunkt der Punkte kann dann natürlich die Lehrkraft selbst festlegen. Bisher komme ich mit diesem System am besten zurecht.

Impulsblog

Da einige Schülerinnen und Schüler zunächst (aus nachvollziehbaren Gründen) Schwierigkeiten damit haben, einfach loszuschreiben, habe ich den Blog "Weltimtext" erstellt. Hier poste ich regelmäßig neue Impulse, die die Schüler*innen zu neuen Beiträgen anregen sollen.

Der Blog WELTIMTEXT findet sich hier.

Aktuelle Schülerblogs

Ich bin davon abgekommen, von allen Schülerinnen und Schülern zu fordern, dass Sie einen Blog führen müssen, der öffentlich ist. Insofern waren immer mal nicht alle Blogs öffentlich einsehbar. Die anderen Schülerinnen und Schüler haben Ihre Texte per Mail oder über einen legalen Messenger (WebUntis) geschickt.

Dieses Jahr sind alle Blogs öffentlich zugänglich und dürften gerne gelesen werden. Die Beiträge dieses Halbjahres gibt es hier. Nebenbei: Ich freue mich, wenn sich unter den Beiträgen ein wertschätzender Kommentar findet. Ich finde, es sind wieder wunderbare Beiträge dabei.

Nachwirkungen

Die Erkenntnis, die ich über die Jahre bekommen habe, ist, dass einige Schülerinnen und Schüler das erste Mal in ihrem Leben schreiben, weil es ihnen Spaß macht (eine Schülerin erzählte mir erst gerade, dass sie vier Stunden an einem Beitrag zu Jan Fleischhauer saß, einfach, weil es ihr solchen Spaß machte).

Außerdem kenne ich ehemalige Schülerinnen und Schüler, die Jahre, nachdem sie die Schule verlassen hatten, weiter gebloggt haben. Gerne verweise ich auf diesen Blog meiner ehemaligen Schülerin, deren letzter Beitrag nur einige Monate her ist.

Es dauert, einen Modus mit der Klasse zu finden, kann dauern. Gerade in der eng getakteten Zeit, die in der Schule so voller Inhalte ist, kann es sich anfühlen, als sei dies eine weitere Aufgabe, die zusätzlichen Druck erzeugen kann. Meine Erfahrung ist: Wenn sich alles eingespielt hat, ist ein solches Projekt das Beste, was man einer interessierten Klasse anbieten kann.

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Seit mittlerweile mehr als 6 Jahren bloggt jeder Kurs, den ich habe über die gesamte Zeit bis zum Abitur. Nach einigen Anfragen bezüglich dieses Projekts, hier noch einige Anmerkungen zu diesem Projekt, das ich immer wieder modifiziert und aktualisiert habe.

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Immer wieder geht es hier in dem Blog um grundlegende digitale Tools - Essentials also, die sich auf unterschiedlichste Weise im (Fach-)Unterricht nutzen lassen (zum Beispiel Padlet, Etherpads oder Twitter). Was dabei wichtig ist: Die Plattformen oder Tools müssen multifunktional einsetzbar sein. Das trifft auf diese Seite für Instant-Blogging zu.
Es ist mehr als verwunderlich, warum telegra.ph - so heißt die Seite - noch nicht von mehr Menschen aus dem Bildungsbereich entdeckt worden ist. Die Genialität dieser Instant-Blogging-Seite liegt in zwei Bereichen:

a) Man muss sich weder anmelden noch sonst irgendein "digitales Tor" durchschreiten

b) Das Arbeiten ist unfassbar einfach und somit niedrigschwellig und nachvollziehbar

Man steuert die Seite an, vergibt einen Titel und einen Namen (bzw. ein Pseudonym) und schreibt los. Mehr noch: Bevor man anfangen kann zu schreiben, zeigen zwei Icons an, dass man nun sowohl Bilder als auch Links (auch zu Youtube-Videos) einfügen kann.

Daraus ergibt sich eine sehr einfache Art, ansprechend Informationen zu präsentieren und mit anderen zu teilen. Im Gegensatz zu hack.md kann man zwar nicht kollaborativ arbeiten, das heißt es geht eher um die Produkte als um den Prozess, aber die Möglichkeiten sind dennoch ergiebig.

Eine mögliche Verwendung wäre beispielsweise die Zusammenstellung von Material, das als Auftrag oder mit eigener Forschungsfrage recherchiert worden ist. Die Links zu den Seiten können dann auf einem Etherpad oder einem Padlet gesammelt werden.

Hier der Link zu dem Eintrag, den ich gerade in drei Sekunden erstellt habe: https://telegra.ph/Warum-alle-mit-telegraph-arbeiten-sollten-02-22

Aussehen tut das Ganze dann so:

Ich bin mir sicher, dass man in vielen Lernsituationen von dieser Plattform profitieren kann.

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Immer wieder geht es hier in dem Blog um grundlegende digitale Tools - Essentials also, die sich auf unterschiedlichste Weise im (Fach-)Unterricht nutzen lassen (zum Beispiel Padlet, Etherpads oder Twitter). Was dabei wichtig ist: Die Plattformen oder Tools müssen multifunktional einsetzbar sein. Das trifft auf diese Seite für Instant-Blogging zu.

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So, wie es momentan aussieht, werden die Schulen nicht wieder für alle Schüler*innen öffnen können. Das bedeutet, dass viele Lehrer*innen sich wieder auf den digitalen Fernunterricht einstellen müssen. Die Voraussetzungen sind dabei sehr unterschiedlich, weshalb ich an dieser Stelle das Etherpad nochmals für Anfänger*innen beschreiben möchte, die keinerlei Vorerfahrung haben.
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Was ist ein Etherpad?

Ein Etherpad ist ein von überall aus dem Netz anzusteuerndes Dokument, auf dem man zusammen oder alleine schreiben kann.

Was bringt ein Etherpad?

Man kann sich ein Etherpad wie eine Sprungchance vorstellen. Oder wie eine aufstellbare Leinwand, auf die alle schreiben können. Dies ermöglicht einen anderen Unterricht als jenen, in dem man eine E-Mail an Schüler*innen schickt und wieder E-Mails zurückbekommt. Warum? Weil bei E-Mail-Kommunikation nur der Sender und der Empfänger die Nachricht bekommen. In einem Etherpad können mehrere Personen an einem Dokument arbeiten. Auf diese Weise können also Gruppen an einer Sache arbeiten.

Wo gibt es Etherpads?

Wenn man "Etherpad" googelt, findet man verschiedene Pads. Ein oft genutztes Etherpad ist das Zumpad von der Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet. Aber das Prinzip, das im Folgenden beschrieben wird, funktioniert überall gleich.

Anleitung: Schritt für Schritt

1. Anlegen des Pads

Zunächst einmal geht man auf die Seite, auf der man ein Pad öffnen kann. Man vergibt einen Namen, drückt auf "Neues Pad" und fertig ist man. Nun kann man losschreiben und alle, die in dem Pad sind, können dies sehen. Das heißt aber auch, dass alle, die dabei sein sollen, den Namen des Pads brauchen.

Diejenigen, die dann dazukommen, drücken allerdings nicht auf "Neues Pad", sondern auf "Ok", da sie kein neues Pad erstellen, sondern ein schon vorhandenes öffnen wollen.

2. Erstellen der Aufgabenstellung

Nun kann die Aufgabenstellung in das Pad geschrieben werden. Diese kann beispielsweise einen Link beinhalten. Die Teilnehmenden gehen dann auf den Link und beantworten die Frage, sobald sie wieder zurück im Pad sind.

3. Gruppenteilige Aufgaben

Wenn zu viele Teilnehmende in einem Pad sind, dann wird es voll oder unübersichtlich. Aus dem Grund bietet es sich an, eine Art Hauptpad oder Mutterpad zu machen, in das man die Aufgaben schreibt. Man lässt unten Platz für die Teilnehmenden (der Platz ist sowieso schon frei). Dort können alle die Links zu ihren Etherpads posten. Am Ende hat man also eine Aufgabe und einen Bereich, der "Links" oder "Fertige Aufgaben" heißt. Von dort aus kann dann also jeder Teilnehmer sehen, was die anderen Teilnehmenden gemacht haben. Alles wird transparent, man kann sich Rückmeldung und Feedback geben oder die Arbeit kritisieren.

Funktionen

Textverarbeitung

Grundsätzlich haben Etherpads jene Funktionen, die auch in allen Textverarbeitungsprogrammen zu finden sind. Man kann den Text fett machen, kursiv und unterstreichen. Zudem kann man Listen erstellen und die Texte einrücken.

Autorenfarbe

Funktionen, die dem Etherpad zu eigen sind, sind die Wiederherstellung und die Autorenfarbe. Wiederherstellen lässt sich ein Pad, wenn etwas verändert wurde, das man wieder rückgängig machen will.

Die Autorenfarbe ist eine Farbe, die jedem Teilnehmenden zugeordnet wird. So sieht jedes Gruppenmitglieder, wer was und wie viel gemacht hat (ein Grund, warum man auch außerhalb des Fernunterrichts mit Etherpads arbeiten kann). Wenn man auf das "Augensymbol" klickt, dann wird die Autorenfarbe wieder gelöscht. So kann man also zunächst sehen, wer was gemacht hat und als zweiten Schritt dafür sorgen, dass die Übersicht wieder gewährleistet ist.

Dateiexport

Das Etherpad kann auf verschiedenste Weise exportiert werden, wobei es auch sehr einfach möglich ist, einfach alles zu kopieren und in einem Dokument zu speichern. Das würde ich auch immer tun, falls es zu technischen Schwierigkeiten kommt.

Chat

Innerhalb des Etherpads kann man auch den Chat an oder ausschalten. Die Chatfunktion ist vor allem dann interessant, wenn es keine anderen Messenger gibt, mit denen die Teilnehmenden kommunizieren können. Auf diese Weise muss man nicht innerhalb des Dokuments darüber schreiben, wie nun weiter vorgegangen wird und wer welche Aufgabe erledigt.

Link teilen

Man kann das Etherpad theoretisch auch einfach mit anderen teilen, indem man die URL (also die Internetadresse, die oben in der leiste des Browsers steht) kopiert und versendet. Allerdings gibt es auch eine weitere Möglichkeit, das Etherpad zu teilen.

Und zwar kann es ja Settings geben, in denen verschiedene Gruppen in unterschiedlichen Pads arbeiten, die dann in das Hauptpad verlinkt werden. Die Gruppen wollen also nicht, dass andere ihre Ergebnisse weiter bearbeiten oder verfälschen. Um dies zu gewährleisten kann man einen "Read only"-Zugriff gestatten. Das bedeutet, dass diejenigen, die auf den Link gehen, der zum Etherpad führt, nur lesen, aber nichts bearbeiten können.

Das würde beispielsweise gewährleisten, dass in einem Hauptpad das Feedback geäußert würde und die Verantwortlichen dann in den jeweils individuellen Etherpads die Überarbeitung vornehmen.

Fazit und Ausblick

Die Nutzung eines Etherpads ist als erster Schritt eine sehr einfache Möglichkeit, eine Aufgabe zur Verfügung zu stellen. Wenn die Teilnehmenden direkt antworten, sieht man viel schneller, wenn etwas unklar ist, als bei einem Mailkontakt.

Als ein zweiter Schritt können alle Teilnehmenden Etherpads erstellen und diese dann in dem Hauptpad verlinken. So sind die verschiedensten Aufgabentypen auch über die Ferne möglich. Ich freue mich über Ergänzungen von anderen erfahrenen Kolleg*innen.

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So, wie es momentan aussieht, werden die Schulen nicht wieder für alle Schüler*innen öffnen können. Das bedeutet, dass viele Lehrer*innen sich wieder auf den digitalen Fernunterricht einstellen müssen. Die Voraussetzungen sind dabei sehr unterschiedlich, weshalb ich an dieser Stelle das Etherpad nochmals für Anfänger*innen beschreiben möchte, die keinerlei Vorerfahrung haben.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

Hintergrund

Momentan arbeite ich mit meinem Kurs an der Textanalyse, die als Teil der Texterörterung dazu befähigen soll, Äußerungen kritisch zu hinterfragen. Obwohl es im Deutschunterricht meist um Textualität geht, sind auch audiovisuelle im Sinne einer „digitalen Textualität"[3] dazu geeignet, „digitale Textkompetenz"[4] zu erlangen.

Eine solche Bezugnahme ist grundsätzlich im Sinne eines Deutschunterrichts, der sich an der „digital grundierten MedienKultur"[5] (sic!) orientiert. Die Idee eines eine Sendung begleitenden Chats, der einfach über jedes Lernmanagement-System geführt werden kann, stammt eigentlich dem kollektiven Twittern zu besonders schlechten Filmen. Unter dem Hashtag #Schlefaz[6] twittert eine lose Community zu besonders schlechten Filmen und hat so ein kollektives Seherlebnis, das ganz im Sinne der Referentialität ist, eines Merkmals also, dass für Felix Stalder maßgeblich für die „Kultur der Digitalität"[7] ist:

„Referentielle Verfahren spielen sowohl bei der Bedeutungs- als auch bei der Formgebung in vielen Bereichen eine wichtige Rolle."[8]

Will sagen: Indem Schüler*innen ein gesellschaftlich relevantes mediales Ereignis im Chat begleiten[9] nehmen sie zunächst in einem geschützten Raum an der Bedeutungszuschreibung teil, während das Second-Screen-Erlebnis an mediale Praktiken anknüpft. In diesem Sinne bietet eine solche Durchführung etwas, dass Volker Frederking „Synästhetik" nennt: Die „medienspezifische Erweiterung sinnlicher Wahrnehmungsmuster."[10]

Durchführung

Im Sinne der von mir beschriebenen fernunterrichtlichen Praxis des „Standardsettings"[11] wurden die Schüler*innen über das Vorhaben informiert. Wichtig zu erwähnen ist, dass ich zu der Sendung keine Vorabinformationen gab außer jener, dass sie eine starke mediale Wirkung entfaltet hat.[12] Diese Information gab ich deshalb, weil sie den Blick auf die Äußerungen zusätzlich schärfen sollte. Im Sinne einer Orientierung an „affektiv-emotionalen Lernzielen"[13] wäre auch ein Einstieg ohne Vorabinformationen möglich.

Die Schüler*innen waren aufgefordert, über einen in den Chat geposteten Link zu der Sendung zu kommen. Es wurde „angezählt", damit alle gleichzeitig beginnen konnten zu schauen.

Während des Schauens konnten nun kommentiert, gefragt und sich aufeinander bezogen werden.

Weiterführende Aufgabe/ Kontext

Die Informationen, die durch das „Second-Screen-Schreiben" zusammengekommen sind, wurden in einem zweiten Schritt in einer sehr dichten Diskussion besprochen. Auffällig war, wie genau sich die Teilnehmenden auf die verschiedenen Aussagen beziehen und diese neu einordnen konnten.

Auf dieser Grundlage schrieben die Schüler*innen zunächst freie Kommentare zur Sendung. Dabei ist zu beachten, dass der Kommentar absichtlich nicht in der schulischen Form[14] geschrieben werden sollte, wie der Kurs es in der vorigen Einheit zum „materialgestützten Schreiben argumentierender Texte"[15] gelernt hatte, sondern als sehr direkte, konkrete und verdichtete Meinungsäußerung.

Das „Second-Screen-Schreiben" wird so zu der Grundlage für die Folgeanalysen der Kommentare zur Sendung. Auf dieser Grundlage kann dem Problem des substanzlosen (d.h. themenunabhängig und daher oberflächlichen) Schreiben entgegengewirkt werden. Es entsteht eine Auseinandersetzung über Medien, mit Medien durch Medien.

Fazit und Feedback

Auf direkte Anfrage gaben die Schüler*innen ein sehr positives Feedback zu der Methode. Was geschätzt wurde, war eben jene mediale Praxis, die auch in anderen Second-Screen-Kontexten zu beobachten ist: Die gleichzeitige, und damit kollektiv-referentielle Teilnahme.

Dieses Vorgehen bietet sich nicht nur für verunglückte, sondern natürlich auch für substanzielle Sendungen an. Die „Online-Präsenz" bekommt so einen Sinn, der ansonsten nicht immer gegeben wird. Im Sinne eines „integrierten (...) Medienunterrichts"[16] oder sogar eines „symmedialen Deutschunterrichts"[17], der „multimedial, symmedial, hypermedial, interaktiv und diskursiv"[18] ist, sehe ich hier Potenziale, die sich sicherlich noch weiter ausführen, erweitern und adaptieren lassen.

tl;dr

Mit einem Chat und einer gemeinsam angeschauten Sendung ist ein zeitgemäßer Deutschunterricht möglich, der sich an den Bedingungen der Kultur der Digitalität orientiert.

Literatur

[1] Blume, Bob: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Auer; 3.Edition 2020. S.4.

[2] Wampfler, Philippe: Digitales Schreiben. Blogs & Co. im Unterricht. Reclam. 2020, S.8.

[3] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.3.

[6] https://www.schlefaz.de, aufgerufen am 3.2.2021.

[7] Stalder, Felix: Kultur der Digitalität. Suhrkamp Verlag. 2016.

[9] Grundlegende Überlegungen zum Chat im Deutschunterricht formuliert unter anderem A. Krommer und R. Dreier. In: A.Krommer/ R.Dreier: „Medienkompetenz im symmedialen Deutschunterricht", In: Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Meier, Christel (Hrsg.): Literatur und Mediendidaktik. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Baltmannsweiler: Scheider Verlag 2012. S.701ff.

[10] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.26.

[11] https://bobblume.de/2021/01/08/digital-standardsetting-und-22-regel-im-digitalen-fernunterricht/, aufgerufen am 3.2.2021.

[12] https://www.spiegel.de/kultur/tv/die-letzte-instanz-im-wdr-halt-moment-was-macht-ihr-da-fuer-einen-mist-a-12c2bcd3-add2-4fdc-9dce-cf4a28876b14, aufgerufen am 3.2.2021.

[13] Brand, Tilman von: Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. Klett Kallmeyer7., aktualisierte Auflage. 2020. S.104.

[14] https://bobblume.de/2020/01/14/unterricht-vorgehen-beim-verfassen-eines-kommentars/, aufgerufen am 3.2.2021.

[15] https://bobblume.de/2019/03/10/unterricht-materialgestuetztes-schreiben-und-argumentieren-abitur-2021/, aufgerufen am 3.2.2021.

[16] Köhnen, Ralph (Hrsg): Einführung in die Deutschdidaktik. J.B. Metzler. 2011, S.220.

[17] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.4ff.

[18] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.1.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

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Über Instagram wurde ich gefragt, wie man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen kann. An dieser Stelle sollen dazu einige Überlegungen, Erklärungen und Empfehlungen stehen. Besprochen werden zunächst kurz vier unterschiedliche Alternativen, die jeweils bestimmte Vorteile und Nachteile haben. Am Schluss steht die Besprechung einer digitalen Unterrichtseinheit, die die Bedingungen der Digitalität in die Planung einbezieht (Teile dieser Unterrichtseinheit werden in meinem Artikel für Zeit-Online beschrieben).
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Infrastrukturelle und technische Voraussetzung

Die Frage der technischen Voraussetzung ist der neuralgische Punkt der Diskussion. Wenn wir tatsächlich digitalen Fernunterricht gestalten wollen, dann muss zwangsläufig eine breite Ausstattung gegeben sein. Oder aber man muss zu dem digitalen ein physisches Angebot machen. Das ist nicht ausgeschlossen, bietet sich aber nur für eine der drei hier vorstellten Alternativen an.

SAMR-Modell als Denkhilfe

Wenn man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen möchte, dann bietet sich das sogenannte SAMR-Modell (hier in der Visualisierung Kristina Wahl) von als Denkhilfe an. Dieses skizziert den Weg, wie digitale Medien in den Unterricht implementiert werden können. An dieser Stelle sei nur kurz erwähnt, dass dieses Modell in der letzten Zeit stark kritisiert worden ist, weil, so die Kritiker, die ersten Schritte dafür sorgen, dass die Entwicklung stoppt und es nicht weitergehe. Man müsse direkt mit der Redefinition starten. Dazu gleich einige Anmerkungen.

Zunächst eine konkrete, sehr knappe Erklärung, wie die Denkhilfe funktioniert.

(1) Substitution: Die digitale Unterrichtseinheit wird, soweit möglich, 1:1 auf das Digitale übertragen. Es ändigidert sich nichts. In einem solchen Szenario wäre es beispielsweise denkbar, dass (das Urheberrecht ausgeklammert) den Schüler*innen Buchseiten (zu Kurzgeschichten) über ein Padlet zur Verfügung gestellt würden. Die Schüler*innen könnten weiterhin in ihr Heft schreiben und ansonsten würde sich nichts verändern. Es ginge hier also um eine bloße Effizienzsteigerung.

Diese ist nicht per se schlecht, läuft aber den Möglichkeiten der Digitalität zuwider. Hieran knüpft die Kritik an: Jemand, der so arbeitet, wird den nächsten Schritt nicht benötigen. Wir haben es also nicht mit "reflektierter Bildung im digitalen Wandel", sondern schlicht mit der Digitalisierung von traditionellem Unterricht zu tun.

(2) Augmentation: Im Gegensatz zur Substitution ist die Augmentation in diesem Modell schon eine deutliche Öffnung hin in die digitale Welt. Bleiben wir bei dem inhaltlichen Beispiel: In dem Padlet könnten zwar die Buchseiten als Aufgabenstellung gegeben werden, aber die zu Besprechende Kurzgeschichte wäre in dem Padlet verlinkt. Zudem könnten die Schüler*innen ihre Antworten als Kommentar in das Padlet schreiben. Es geht hier also auch um eine Effizienzsteigerung, die zusätzlichen Nutzen hat, da die Beiträge der Schüler*innen archiviert und sichtbar wären. Die Funktonalität von Hyperlinks öffnet das Setting - ein wenig.

Auch hier wird Unterricht zwar verändert; diese Veränderung findet aber prinzipiell auf der Stufe der Vermittlung, nicht etwa der Veränderung des Inhaltes oder der (digitalen) Sozialform statt (siehe beispielsweise die Anmerkungen zu den 4K). Man könnte es mit einem am Boden fahrenden Flugzeug vergleichen: Es ist schneller, als wenn man gehen würde, aber die Funktionen werden nicht in vollem Umfang genutzt.

(3) Modifikation: Die Modifikation geht nun in einen Bereich, der die Möglichkeiten der Digitalität nicht nur als Effizienz fördernde und funktional erweiterte Szenerie betrachtet, sondern gleichsam die Veränderung der Bedingungen ernst nimmt. Bleiben wir bei dem Beispiel der Bearbeitung der Kurzgeschichten: Die Schüler*innen können Audiodateien aufnehmen, in denen sie über die Deutungshypothese sprechen, Videos aufnehmen, in denen sie auf die Fragen eingehen. Alles kann ins Padlet hochgeladen werden.

Das, was hier also zu betrachten ist, ist eben jene "beachtliche Form der Neugestaltung", die ausschließlich digital möglich ist. Allein die Formen der Bearbeitung wären mit traditionellen Kulturmitteln nicht abzubilden. Das, was an dieser Stelle bestehen bleibt, ist jedoch der grundsätzliche Rahmen von einem Aufgabensteller und Lernbegleiter und jenen, die die Aufgaben empfangen und dann, mit deutlich erweiterten Möglichkeiten, diese bearbeiten.

(4) Redefinition: In gewisser Weise ist die Anmerkung zur Redefinition schon in der Modifikation gegeben, nämlich das Geben völlig neuartiger Aufgaben. Der Unterschied ist, dass hier innovative Formen der progressiven Didaktik erst starten. Eine ernstbenommene Digitalität würde nicht mehr zwischen Aufgabentyp und Rückkanal unterscheiden. Somit ist fraglich, ob das Beispiel "Kurzgeschichten" hier passend wäre, weil zunächst zu fragen wäre, inwiefern es genuin digitale Hypertextwerke gibt, die schon in der Machart anders funktionieren als herkömmliche Kurzgeschichten.

Wem das schon ein Schritt zu weit ist, dem sei gesagt, dass hier auch schon multimodale Formen der Bearbeitung möglich wären, beispielsweise ein Aufgabenbündel als Angebot im Gegensatz zu einer Pflichtaufgabe mitsamt den Möglichkeiten der individuellen Erarbeitung. Auf diese Weise würde die traditionelle Form der Orientierung am Lehrplan gegeben sein, aber die Handlungsweisen der Schüler*innen würden sich deutlich von jenen unterscheiden, die in einem traditionellen Präsenzsetting gegeben sind.

Fazit

Das Problem der Denkhilfe zeichnet sich dort ab, wo mit Zufriedenheit der erste Schritt als ultima ratio gesehen wird, da dann die wichtige Weiterentwicklung, die die Reflexion der Mediennutzung nach sich zieht (und die gesellschaftlich sehr relevant ist), gar nicht Weiterbetrieben wird. Insofern ist die Skizze einer digitalen Unterrichtseinheit, wie sie hier vorgenommen wird, zwischen dem dritten und dem vierten Schritt angesiedelt.

Leitgedanken zur Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit

Schon an anderer Stelle habe ich geschrieben, dass digitaler Fernunterricht kein Präsenzunterricht ist. Es ist nicht dasselbe. An dieser Stelle möchte ich mich nicht wiederholen, sondern darauf hinweisen, dass dieser Gedanke grundsätzlich auch für eine Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit wichtig ist.

Vorbereitung: Doppelte Lernschleife

Wenn man vom Kompetenzerwerb her denkt, bietet es sich an, mit der Lernschleife zu arbeiten. Diese bezieht sich in ihrer Funktion normalerweise auf Kompetenzen, die im methodischen und inhaltlichen Bereich angesiedelt sind. Mit anderen Worten ist die Frage: Welche Kompetenzen sind beispielsweise nötig, um eine Kurzgeschichte zu interpretieren?

Die Teilkompetenzen wie das Erlernen des richtigen Zitierens, der Struktur und Fachsprache - eben all jener Dinge, die für ein anschließendes Produkt grundlegend sind, ergeben die Grundlage für das Erstellen einer Unterrichtseinheit, die dann in einer sinnvollen Progression angeordnet werden. Klar, es würde wenig Sinn ergeben, wenn beispielsweise der Schluss einer Interpretation vor der Frage danach Stünde, was eine Kurzgeschichte überhaupt ist.

Bei einer digitalen Unterrichtseinheit ist das Wie (neben dem immer wichtigen Warum) genauso wichtig wie das Was? Das ist normalerweise auch sonst so (wer nicht weiß, wie man sinnvoll in der Gruppe arbeitet, empfindet die Gruppenarbeit als wenig sinnvoll). Aber in der digitalen Sphäre ist es nochmals wichtiger, darüber nachzudenken, welche Kompetenzen (und damit auch welches Wissen über das Vorgehen) die Schüler*innen und die Lehrpersonen haben müssen, damit es zu einer neuen Form von Workflow kommt.

Strukturierung: Doppelte Fragestellung

Konkret heißt das, dass neben den inhaltlichen Fragen:

Welche Kompetenzen

In welcher Reihenfolge

Mit welchen Texten/ Materialien

Auf welche Weise

die Fragen wichtig sind

worüber kommuniziert wird

mit wem

zu welcher Zeit

in welcher Geschwindigkeit

mit welcher Form der Rückgabe

mit welcher Form der Überarbeitung

mit welcher Form des Feedbacks

und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung

Diese Gedanken mögen sich sehr komplex anhören und sind zunächst auch nicht einfach, weil sie beispielsweise bei Zeit und Geschwindigkeit eine andere Form der Zugangsweise erfordern (nicht das physische Treffen ist maßgeblich für die Rückgabe und Besprechung, sondern die Rückgabe einer Aufgabe muss VOR einer Besprechung stehen).

Auf der anderen Seite sind dies eben jene zentralen Fragen, die beantwortet werden müssen, um nicht das Gefühl der Überforderung bei allen Beteiligten auszulösen. Deshalb ist eine Struktur so wichtig. Erst an dieser Stelle ist dann die Frage nach den verschiedenen Tools und Plattformen für den digitalen Fernunterricht relevant.

Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit

Es ist klar, dass jede Lehrperson anders arbeitet. Dennoch sei an dieser Stelle auf ein Beispiel einer digitalen Unterrichtseinheit verwiesen, den man auch hier nachlesen kann. Um es nachvollziehbar zu machen, orientiere ich mich an den zuvor gestellten Fragen. Hierbei geht es um die Einheit zur "Fabel", die ich gerade mit meiner 6.Klasse durchführe. Das alleine zeigt schon: Der Unterrichtsgegenstand ist am Bildungsplan orientiert, es ist also keine völlig freie Form der Erarbeitung, wie ich es in derselben Klasse mit den Corona-Tagebüchern vorgenommen hatte (wobei auch hier natürlich verschiedene Kompetenzen aus dem Deutschunterricht eine Rolle spielen).

Nehmen wir also die "Fabel" als Textform und übertragen es auf die Fragen:

Welche Kompetenzen: Erkennen der Textart und dessen Teilbereiche

In welcher Reihenfolge: Von allgemeinen Textbegegnungen zu konkreten Fragen

Mit welchen Texten/ Materialien: Verschiedene Fabeln in multimodaler Form

Auf welche Weise: Offene und geschlossene Aufgabenformen

die Fragen wichtig sind

worüber kommuniziert wird: Mit dem Messenger, wer welche Aufgabe macht, mit dem Etherpad die Aufgaben.

mit wem: Einer Messenger-Gruppe, die von der Lehrperson gegründet wurde

zu welcher Zeit: In vier Tagen ab dem Termin der Aufgabe

in welcher Geschwindigkeit: In individueller Geschwindigkeit innerhalb der vier Tage

mit welcher Form der Rückgabe: Das Produkt über Telegra.ph und später auf ein Padlet.

mit welcher Form der Überarbeitung: Als Kommentar im Padlet.

mit welcher Form des Feedbacks: Audio- und Videofeedback durch die Lehrperson

und mit welcher Form der (Selbst-)Überprüfung: Learningsnacks und LearningApps.

Diese Struktur kann nun in dieser und leicht veränderter Form die gesamte Einheit lang weiter verfolgt werden, wobei vor allem die Kommunikationsformen weiter eingeübt werden.

Probleme und Herausforderungen

Dieses völlig neuartige Arbeiten kann zu Schwierigkeiten führen. Schriftliche Kommunikation anderen Bedingungen unterliegt als die mündliche.Auch die Anonymität kann zunächst für Schabernack genutzt werden. Die Schlussfolgerung sollte aber nicht sein, dass man die Schüler*innen für ungezogen hält, sondern dass man begreift, dass es keinen besseren Ort für eine problematische, missverständliche oder andersartig nicht der Norm entsprechende Kommunikation gibt als den einer gemeinsamen Gruppe.Denn genau hier sind die anderen dabei, kann die Lehrperson intervenieren. Es wäre naiv zu glauben, dass eine solche Kommunikation ausschließlich in Messengern praktiziert wird. Hier wird sichtbar, was überall praktiziert wird.

Mit anderen Worten: Einer der wichtigsten Gründe für den gemeinsamen Mediengebrauch ist das gemeinsame Scheitern des Mediengebrauchs. Denn unter diesen Umständen kann es erst zu einem Reflexionsprozess kommen.

Das heißt aber auch: Scheiternde Kommunikation ist kein Argument gegen die Nutzung von digitalen Medien, sondern im Gegenteil, dafür.

Dafür muss die Haltung der Lehrpersonen sich aber ändern: Das lange Gespräch, was im RL durch Gestik, Mimik und Duktus verkürzt wird, ist keine lästige Nebenaufgabe; sondern eine zentrale Aufgabe im Umgang mit jungen Menschen, die unter anderem dadurch Medienkompetenz erfahren. Dass das bisher nicht geschafft wurde, zeigen nicht zuletzt die kommunikativen Totalausfälle überall im Netz.

Zeitgemäße Formen und Fazit

Die Erfahrung zeigt, dass das Erlernen neuer Formen der Zusammenarbeit und der regelmäßige Gebrauch von digitalen Formen des Lernens dazu führt, dass die Aufgaben immer offener gestellt werden können. In einem aktuellen Beispiel meines Deutschleistungskurses, in dem wir gerade doppelgleisig lernen (in der Präsenzphase wird auf die Klausur gelernt, ich kann helfen und Impulse setzen, zu Hause werden digitale Produkte erstellt), sieht die Aufgabenstellung so aus.

Erklärung der Aufgabe für die Woche: "Umwälzung"

Thema: Vor dem Tor

Schauen Sie das Video "Treyz spricht Blume" zur Szene "Vor dem Tor"

Sie können nun verschiedene Aufgaben selbst auswählen. Das Ziel ist, dass Sie das besprochene umwälzen, indem Sie es in eine andere Form bringen.

1. Erstellen Sie einen Blogbeitrag, der die wichtigsten Aspekte festhält

2. Erstellen Sie eine Grafik auf Canva.com

3. Erstellen Sie ein eigenes Padlet (hier am besten die Leinwand "Canva" nutzen und mit Pfeilen arbeiten

4. Erstellen Sie ein eigenes Quiz auf Learningapps.org

5. Erstellen Sie eine automatische Abfrage auf Learningsnacks.de

6. Erstellen Sie eine Präsentation mit der Software OBS (OBS-Tutorial: Unterricht in Zeiten von Corona, Teil 5)

7. Erstellen Sie einen Podcast über das Gespräch (z.B. als Aufnahme einer Videokonferenz).

Oder finden Sie eine ganz andere Form der kreativen Auseinandersetzung.

Dies ist dennoch nicht völlig offen. Aber an dieser Stelle ist die Art und Weise und die Wahl der Mittel teil eines Prozesses, in dem der einzelne entscheiden kann, wie er arbeiten möchte.

Insgesamt zeigt sich also, dass es bei der Erstellung einer digitalen Unterrichtseinheit nicht nur darum geht, den Inhalt in anderer Form zu präsentieren, sondern die Wechselwirkung zwischen Form und Inhalt und den dadurch erweiterten Möglichkeiten zu berücksichtigen. Bei der Vorbereitung, bei der Durchführung und bei der Nachbearbeitung.

An dieser Stelle kann ich nur hoffen, dass dieser Artikel ein Impuls in diese Richtung sein kann.

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Über Instagram wurde ich gefragt, wie man eine digitale Unterrichtseinheit erstellen kann. An dieser Stelle sollen dazu einige Überlegungen, Erklärungen und Empfehlungen stehen. Besprochen werden zunächst kurz vier unterschiedliche Alternativen, die jeweils bestimmte Vorteile und Nachteile haben.

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Kolumne

Das Programm  ChatGPT  ist der Anfang einer Entwicklung künstlicher Intelligenz, die das Potenzial hat, Schule zu verändern - und zwar zum Positiven, findet Bob Blume. In seiner Kolumne beschreibt er, warum und wie Lehrkräfte das Tool schon jetzt für den Unterricht und für ihre Vorbereitungen nutzen können.

Macht KI künftig die Hausaufgaben?

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„Erkläre die Probleme des Alkoholkonsums."

„Erörtere, ob Schuluniformen getragen werden sollten."

„Erkläre die Photosynthese."

So oder so ähnlich hören sich Hausaufgaben an, die in den unterschiedlichsten Schulformen aufgegeben werden. Es geht um Definitionen, Auseinandersetzungen, Problematisierungen. Was alle diese Aufgaben gemeinsam haben: Es wird sie nicht mehr lange geben. Zumindest nicht in dieser Form.

Solange Aufgaben nämlich so offen sind wie jene, die oben angeführt sind, können sie ab jetzt in Sekunden vom Programm ChatGPT und seinen Nachfolgern bearbeitet werden. In perfektem Deutsch (oder in jeder anderen beliebigen Sprache). Aber damit nicht genug: Wer meint, dass eine spezielle Anforderung genügen würde, um das Programm auszutricksen, hat weit gefehlt. Auch eine Aufgabe, die bestimmte Positionen einbezieht, wird spielend leicht erledigt: „Beschreibe die Anforderungen der Kriegsführung aus der Sicht Napoleon Bonapartes." Kein Problem. „Füge beschreibende Adjektive dazu." Kein Problem.

Künstliche Intelligenz und Wahrscheinlichkeiten

ChatGPT ist in aller Munde. Wäre es nicht schon vielfach gemacht worden, müsste man das Programm sich selbst erklären lassen. Stattdessen lassen wir es durch die namensgebende Abkürzung beschreiben: „Das GPT in ChatGPT steht für „Generative Pre-training Transformer". Es bezieht sich auf die verwendete Methode zur Schulung des Modells, bei der es vorab mit großen Mengen an Texten gefüttert wird, um es dann für spezifischere Aufgaben wie das Verfassen von Texten oder die Beantwortung von Fragen zu fine-tunen." Das hat das Programm geschrieben. Und selbst diese kurze Erklärung ist irritierend genau.

Was irritiert, überrascht und vielleicht sogar verängstigt, ist, wie menschlich sich die Ausführungen anhören. Menschlich in dem Sinne, dass es eben nicht nach einer steifen Definition aus einem Wörterbuch klingt. Im Gegenteil: Wenn man wissen möchte, wie ein 14-Jähriger den zweiten Weltkrieg beurteilen würde, bekommt man auch da eine Antwort - mit all den vom Programm errechneten Beschränkungen des Wissens, die wahrscheinlich sind.

Wenn Schule nicht den Lernprozess, sondern die Produkte priorisiert, die herauskommen, werden Schüler:innen keinen Grund haben, sich die Aufgaben nicht von Programmen erstellen zu lassen.

Wahrscheinlichkeit ist h i erbei das Stichwort, denn das Programm ist, wie viele Programme, die unter die Kategorie „verstehen künstliche Intelligenz " fallen, nicht intelligent in dem Sinne, wie wir es . Die „Antworten", aus denen wir Sinn entnehmen, sind vielmehr Wortfolgen, die nach algorithmisch trainierten Wahrscheinlichkeiten so zusammengesetzt werden, dass wir einen Sinn e darin erkennen - oder zu erkennen meinen. So oder so: Wenn Schule nicht den Lernprozess, sondern die Produkte priorisiert, die herauskommen, werden Schüler:innen keinen Grund haben, sich die Aufgaben nicht von Programmen erstellen zu lassen.

Technologisch bedingte Chancengleichheit

Was da auf uns zukommt, ist also eine Revolution. Aber Grund zur Sorge ist es dennoch nicht, zumindest dann nicht, wenn die in Schule Arbeitenden und die Bildungspolitik erkennen, dass die künstliche Intelligenz ein ganz anderes Lernen ermöglicht, ja herausfordert. Oder wenn wir einen Schritt zurückgehen: dass künstliche Intelligenz Schulen überhaupt herausfordert, Lernen ins Zentrum des Unterrichts zu stellen.

Nun wollen womöglich einige einschreiten und sagen: „Moment, aber das Lernen ist doch im Zentrum des Unterrichts. Sonst bräuchten wir diesen ja nicht." Da widerspreche ich. Allein die Milliardennachhilfeindustrie zeigt sehr deutlich, dass das Lernen oftmals nach - die Instruktion statt, die Erklärung. Und ja, es wird ein wenig „angelernt", aber die vertiefende Beschäftigung, das, was am Ende die Befähigung ausmacht, findet sehr oft zu Hause statt und wird damit von einem rein didaktischen zu einem sozialen Problem: Denn wer keine Eltern hat, die den wichtigsten Part des Lernens begleiten oder jene Nachhilfe bezahlen, die das Verständnis ermöglicht, hat schlechtere Chancen. Kurz: Outputorientiertes Lernen vertieft Hause verlagert wird. In der Schule findet - häufig Chancenungleichheit.

Zunächst einmal könnte man also konst atieren , dass eine künstliche Intelligenz wie ChatGPT die Lernimitation egalisiert: Man braucht keine Akademikereltern mehr, die die Hausaufgabe erledigen, sondern kann ganz alleine für ein volles Blatt sorgen. Aber erstens ist nicht sicher, wie lange ein Programm, in das allein M i crosoft 10 Milliarden Dollar investiert hat, kostenlos bleibt - und damit würden die Chancen wieder ungleich verteilt -, und zweitens ist schon der Ansatz falsch: Statt zu fragen, wie man es verhindert, dass ein Programm traditionelles Lernen aushebelt, sollte man fragen, wie ein Lernen funktionieren kann, dass neue Technologien einbezieht.

Mit ChatGPT Klassenarbeiten erstellen Ein neues Lernen

Für jeden, der einmal mit ChatGPT herumgespielt hat, wird schnell deutlich, welche Chancen sich daraus für Lernende und Lehrende ergeben.

Aus Lehrerperspektive kann das Programm dabei helfen :

an die spezifischen Inhalte angelehnte Klassenarbeiten zu erstellen,

den Unterricht zu planen,

Impulse, Fragen oder Anregungen zu einem Thema erstellen zu lassen,

Rechtschreibung und Formulierungen zu überprüfen,

Texte verständlicher zu machen

und viele andere Dinge. Mit anderen Worten: Schon jetzt, ohne die Einbindung in Lernmanagementsysteme, ergeben sich durch das Programm nicht nur Erleichterungen für die Vorbereitung, sondern diverse Möglichkeiten der Differenzierung für unterschiedliche Lernniveaus.

Aus Perspektive der Lernenden kann das Programm :

eine Struktur für Themen vorschlagen,

Themen in unterschiedlichen Bereichen erstellen,

Ideen für das eigene Schreiben bieten,

Fragen für ein Thema erstellen lassen, mit denen man lernen kann,

Musterlösungen anbieten, die problematisiert werden können

und, auch hier: viele andere Dinge.

Zentral ist die gemeinsame, aktive und reflektierte Nutzung. Dabei geht es nicht um das mittlerweile zum Standard eines neuen Lernansatzes gewordene „kritische Denken" - das allein deshalb nötig ist, weil das Programm auch Fehler produziert, die sich aus seinem Textkorpus ergeben -, sondern
es geht vor allem darum , zu überlegen, was Lerner:innen eigentlich können müssen, wenn man die KI von vornherein einbezieht. Schnell wird dabei deutlich, dass die Beurteilungsfähigkeit zwangsläufig auf einer Wissensgrundlage basiert, ohne die ja Ergebnisse gar nicht beurteilt werden können. Aber die Anwendung dieses Wissens, die man auch als Kompetenz übersetzen könnte, wird umso wichtiger. Der Aneignungsprozess, das gemeinsame Experimentieren und Diskutieren, das Ausprobieren und Vertiefen muss also ins Zentrum des Lernens gerückt werden .

Mehr Tiefe , weniger Breite

Die Forderung ist einmal mehr jene nach mehr Tiefe und weniger Breite. Ein Panorama von vielen zerstückelten Kleinstkompetenzen und Inhalten mag aus Sicht der Bildungsplanung Allgemeinwissen vortäuschen. Eine solche Breite, die ja gar nicht erst tiefgreifend erfasst werden kann, wird aber von künstlicher Intelligenz unterlaufen. Und damit wird ein solches Lernen zur beidseitigen Lern-Imitation.

Wer am besten verschleiern kann, dass er ein Programm benutzt hat (und keine Angst, zwar erkennt ChatGPT, ob es einen Text verfasst hat, aber längst gibt es Programme, die Texte so paraphrasieren, dass man den Urheber nicht mehr erkennt), wird dann zum Gewinner eines Systems, in dem man sich aktiv das Lernen abgewöhnt. Die Einsichtigen und jene mit den besten Voraussetzungen und dem besten sozialen Umfeld werden dann besser, die Schlechten schlechter. Das kann keiner wollen.

Stattdessen sollten wir die künstliche Intelligenz umarmen und uns aktiv (und schnell) Gedanken darüber machen, welche Art von Lernen in Zukunft wichtig werden wird. Aus meiner Sicht: ein reflektiertes Lernen im digitalen Wandel. Eines also, dass die Veränderung aufnimmt und in den Lernprozess einbezieht. Und eines, in dem das Produkt nicht mehr im Vordergrund steht, sondern der gemeinsame Lernprozess.

Denn egal wie stark die KI in Zukunft noch wird: Das gemeinsame Lernen als eines, das die Beziehung zwischen Menschen und damit ihre Entwicklung in den Mittelpunkt stellt, wird kein Programm jemals ersetzen können.

Zur Person

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Wie können wir traumasensibel mit betroffenen Schülerinnen und Schülern umgehen?

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ChatGPT: Das Ende vom Lernen wie wir es kennen

# data[].attributes.attachment_link.description
Bob Blume schreibt in seiner Kolumne, warum ChatGPT an Schulen das gemeinsame vertiefte Lernen stärken kann.

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt 

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt 

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Nicht erst seit dem Digitalpakt spielen die Kompetenzen im Bereich Digitalisierung eine immer größere Rolle. Dennoch steckt das digitale Unterrichten noch in den Kinderschuhen. Dieser Band hilft Ihnen dabei, die Herausforderungen erfolgreich zu meistern, die der Digitalpakt für alle Schulen birgt.
Bildung in der digitalen Welt
Das Buch bietet Ihnen zahlreiche Impulse, Tipps und Anregungen in 61 konkreten Unterrichtsbeispielen, um Ihnen zu zeigen, wie Sie digital arbeiten und somit die KMK-Kompetenzen Bildung in der digitalen Welt mit Inhalt füllen können. Dabei gibt es für jede der Kompetenzen eine ausgearbeitete Idee, die auf verschiedene Fächer und Themen übertragen werden kann.
Basis für die Schulentwicklungsplanung
Auch lassen sich die Ideen dieses Bandes als Grundlage für die Schulentwicklungsplanung sowie für die Erstellung eines Medienkonzeptes verwenden, indem sie als Anregungen für die Entwicklung digitaler Unterrichtssequenzen verstanden werden.
Die Themen:
- Suchen, Verarbeiten und Aufbewahren
- Kommunizieren und Kooperieren
- Produzieren und Präsentieren
- Schützen und sicher Agieren
- Problemlösen und Handeln
- Analysieren und Reflektieren
Der Band enthält:
- 61 Unterrichtsbeispiele zu den KMK-Kompetenzen
- Bildung in der digitalen Welt?
- Praktische Lösungen, Anregungen und Tipps von unserem erfahrenen Team
Zu diesem Band bieten wir Ihnen optional als Ergänzung weitere, perfekt auf das Buch abgestimmte Materialien und Ideen rund um das Thema. Diese digitalen Materialien können Sie in Form von Downloads jederzeit separat zusätzlich erwerben:

- Eigene Produkte erstellen
- Download
- 18 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

- Webtools für den Unterricht: Gadgets
- Download
- 24 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Hintergrundwissen

- 7 Webtools für den Unterricht
- Download
- 14 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Hintergrundwissen

- Training Medienkompetenz: Textverarbeitung
- Download
- 14 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

- Digitale Medien Geschichte: Geschichte darstellen
- Download
- 24 Seiten, DIN A4
- Rubrik: Vertiefung und Weiterführung

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt: Leicht umsetzbar. Für alle Fächer. (5. bis 13. Klasse)

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61 Unterrichtsideen Bildung in der digitalen Welt: Leicht umsetzbar. Für alle Fächer. (5. bis 13. Klasse) | Blume, Bob | ISBN: 9783403085331 | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und Verkauf duch Amazon.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.
Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen. Vielmehr handelt es sich bei der teilweise spielerischen Begegnung mit dem Stoff um eine sinnvolle Erweiterung. Letztlich werden die entstandenen Produkte, also beispielsweise ein Dialog zwischen Protagonisten, ein Monolog einer Figur, ein Briefwechsel oder ähnliches, durch intensive Besprechung auf den Text zurückgeführt[3].

Das unterscheidet die Verfahren vom freien kreativen Arbeiten[4], bei dem der Zugewinne methodischer Natur ist (und natürlich im Bereich der Erkenntnis liegt), der Text aber weder auf einen Ausgangstext zurückgekoppelt noch objektiviert werden muss. Objektiviert heißt dabei die analytische Reflexion der eigenen handlungsorientierten Produkte.

Digitale Medien eignen sich für diese Verfahren schlicht aus der Perspektive des Mediums selbst: Sie vermögen es, die Prozesse und Produkte gleichsam transparent, teilbar und veränderbar zu machen. Diese Perspektive ist wichtig, weil sie über das einzelne Werkzeug hinaus geht. Zwar gibt es verschiedene Applikationen, mit denen beispielsweise Figuren im Comicstil zu Leben erweckt werden können. Aber die Passgenauigkeit der App oder Plattform ist für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang zweitrangig. Im Gegenteil: Gerade die Readjustierung der Perspektive auf Apps kann bedeuten, dass man eine App in einen neuen Kontext setzt und ganz anders gebraucht.

Bevor einzelne Beispiele holzschnittartig beschrieben werden, eine Anmerkung zur möglichen Kritik. Diese besagt - häufig unter Bezug auf einen Mehrwert -, dass die mediale Aufbereitung von Inhalten kein Selbstzweck sein darf. Digitale Medien sollten nur da eingesetzt werden, wo sie etwas bieten, dass ohne sie nicht da wäre. Dass dieser Ansatz problematisch ist, wurde schon häufig besprochen.

In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass eine produktive Arbeit im Deutschunterricht (aber auch im Politikunterricht, in der Gemeinschaftskunde, im Sprachenunterricht oder in Religion und Ethik) drei Dimensionen hat, die gleichsam interdependent sind:

1. Die Handlungsorientierung selbst, die die Erkenntnisse zum Stoff initiiert.

2. Der produktive Umgang mit dem Medium selbst, der jungen und alten Menschen den alternativen Nutzen digitaler Medien verdeutlicht.

3. Die zwangsläufige Reflexion über die Funktionen, Wirkung und Gebrauch der Medien.

Zu diesen vier Dimensionen kommt in den meisten Fällen eine hohe Motivation, die Hand in Hand mit hoher echter Lernzeit (Meyer) einhergeht. Denkt man die Arbeit mit digitalen Medien von dieser Grundlage her, ist jedwede Rechtfertigung aus einer defensiven Position heraus irrelevant. Eine solche Nutzung ist vielfältig sinnvoll.

Die Einbindung digitaler Medien in den Rahmen von Handlungs- und Produktionsorientierung ist so vielfältig wie die Möglichkeiten des didaktischen Ansatzes selbst, vervielfältigt mit den Möglichkeiten des digitalen Raums. Im Folgenden also „nur" einige Beispiele.

Wenn diese durch eigene Beispiele im Kommentarbereich ergänzt werden können, wäre dies ein echter Zugewinn.

Instagram
Figurencasting für ein Drama/ Roman
Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Twitter

Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Innerer Monolog als Thread (Aneinanderreihung von Tweets)

Tik Tok

Liedausschnitte zur Szenen und Passagen

Kurzvideos zu Figuren und Handlungsweisen

Blog

Tagebucheinträge von Figuren

Blogs als Literaturtagebücher

Snapchat

Figurenchat über Bilder

Memes

Memes aus der Perspektive der Figur
Memes aus der Perspektive über das Werk
YouTube

Kurzfilme als szenisches Spiel

Musikvideo als Visualisierung einer Thematik

Literatur

[1] Haas, Gerald/ Menzel, Wolfgang, Spinner Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

[2] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler 1998.

[4] Stocker, Karl: Wege zum kreativen Interpretieren: Lyrik. Baltmannsweiler 1993.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden. Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen.

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Am Beispiel des Deutschunterrichts

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Oliver Tacke - Eigenes Werk, Wikipedia.
Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom. Dieser soll hier nur in einigen Ansätze erklärt werden. Weitere Ausführungen kann man bei einem DER deutschen Verfechter dieses Ansatzes, Sebastian Schmidt, erfahren, der so seinen Matheunterricht durchführt.
Flipped Classroom, umgedrehter Unterricht oder Inverted Classroom - wie es in der englischsprachigen Literatur oft heißt - bedeutet, dass der Unterricht, wie man ihn kannte, wortwörtlich auf den Kopf gestellt wird.

Während also früher die Lehrer die meiste Zeit redeten und die Schüler entweder aufpassen oder mitschreiben (oder beides) mussten, können sie dies nun zuhause tun und stattdessen im Unterricht das tun, was man am besten mit professioneller Hilfe tut: Üben.

Im besten Falle ist der Vorteil das, was auch schon oben beschrieben wird. Anstatt dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise vom Lehrer in der Stunde erklärt bekommen, wie ein Interpretationsaufsatz aufgebaut ist, können sie es sich zu Hause anschauen.

Der Lehrer (in dem Falle der Autor dieser Zeilen) kann zudem noch Medien einbauen, die (im besten Falle) das Verständnis verbessern.

Die Zeit, die "gespart" wird, kann also genutzt werden, um selbst zu arbeiten und sich im Falle von Unverständnis an die Lehrperson zu wenden.

@DejanFreiburg Man ersetze "Video zu Hause ansehen" durch "Text zu Hause lesen" -> Flipped Classroom ist uralt. // @180gradflip @DaHugo82

- A. R. Krommer (@mediendidaktik_) 30. März 2015

Wann immer sich neue didaktische Ansätze verbreiten, sind die Kritiker nicht weit. Das ist vor allem deshalb gut, weil sich so fruchtbare Diskussionen ergeben, die Didaktik und Methodik verbessern.

Eine ernstzunehmende Kritik ist die, dass das Flipped-Classroom-Modell einen längst vergangenen didaktischen Ansatz wiederbelebt: Nämlich den, dass der Lehrer vorne steht - also jetzt im Video - und erklärt, anstatt dass die Schülerinnen und Schüler selbst Lerngegenstände erarbeiten.

Eine weitere Kritik hat mit dem Medium zu tun. In der gesprochenen Sprache wird oftmals in kurzer Zeit weniger Information übertragen, als es bei einem Text der Fall wäre. Flipped Classroom wäre so einfach eine Veränderung des Mediums, sogar mit weniger Informationen.

Eine noch nicht weiter ausgeführte Kritik ist, dass es bei vielen auch professionellen Videos erscheint, als gäbe es nur die eine Wahrheit des Vortragenden. Gerade diejenigen Pädagogen, die Schülerinnen und Schüler noch mehr Verantwortung für ihr Lernen geben wollen kritisieren so (zu Recht) eine Hierarchisierung der Inhalte.

Lehrerinnen und Lehrer sollten sich zu jeder Zeit als Lerner sehen, Neues ausprobieren und sich damit auseinandersetzen. Dabei darf man sowohl die positiven Aspekte als auch die Kritik nicht außer Acht lassen.

In diesem Sinne erstelle ich immer dann Videos, wenn ich

a) denke, dass das, was ich zu sagen habe, noch mehr Schülerinnen und Schüler interessieren könnte als die, die im Klassenraum sitzen

b) das Gefühl habe, dass ich durch ein Medial bearbeitetes Video den "Punkt besser transportieren kann"

c) die Zeit für bestimmte Erklärungen in der Schule nicht ausreicht

d) etwas immer und immer wieder erklärt werden müsste.

Für die Punkte a) und b) konnte man in diesem Beitrag schon Videos sehen. Ein Beispiel für c) ist ein Video, in dem die scheinbar zunächst einfache Methode des Einbettens von Zitaten anhand mehrerer Beispiele und mit lautem Denken und Kommentaren versehen erklärt wird.

Auch hier könnte man in der Tat kritisieren, dass all dies auch in einem sehr langen Arbeitsblatt geschehen könnte. Die Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler zu den Videos war aber, dass gerade der zu beobachtende Prozess, den man im Übrigen auch anhalten und sich nochmals anschauen kann, ein Zugewinn darstellen würde.

Auch für den Punkt d) habe ich persönlich sehr gute Erfahrungen gemacht. Hier sei stellvertretend auf ein Video zu den Ansprüchen an eine gute GFS verwiesen.

All dies müsste entweder mit einem langen Arbeitsblatt besprochen oder persönlich immer und immer wieder erklärt werden.

Damit wir uns nicht falsch verstehen: Bei den Erläuterungen hört es natürlich nicht auf. Ganz im Gegenteil: Sowohl was den Input als auch formale Kriterien wie bei der GFS angeht, können die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich weiter fragen. Dann tun sie dies jedoch in einer anderen Art und Weise, da die Fragen auf bestehenden Inhalten aufbauen.

Dies bedeutet aber für mich nun nicht, dass jeder einzelne Inhalt auf YouTube muss. Ganz im Gegenteil: Wie viele andere auch können Lehrpersonen sich glücklich schätzen, dass diese Art der Herangehensweise eine weitere ist, mit der man seinen Unterricht bereichern kann.

Wer das Flipped-Classroom-Modell ausprobieren will, kann dies natürlich immer mit schon bestehenden Videos tun. Der Youtuber MrWissen2Go oder die Youtuber von The Simple Club haben zu allen möglichen Themen Videos.

Wenn man diesen Youtubern auf Twitter oder anderen Social Media Sites folgt, fällt noch etwas anderes auf: Schülerinnen und Schüler mögen diese Videos oft deshalb, weil die Sprache der Youtuber eine andere ist. Das stattet die Lernsituation mit weniger Druck aus, so dass man lieber "lernt" als wenn man im Unterricht ist.

Für alle, die diese Art des Unterrichtens ausprobieren wollen, empfehle ich daher, den Schüler*innen ein Video als Hausaufgabe zu geben und sowohl über die Inhalte als auch über die Präsentation dieser Inhalte zu sprechen. Denn, was ich auch schon hörte, das Schauen des Videos im Klassenzimmer finden die Jugendlichen zwar oft gut, aber es konterkariert natürlich eben jenen Effekt, den man mit der Flipped-Classroom-Methode eigentlich erreichen möchte.

Viel Spaß beim Ausprobieren.

P.S. Wer noch nicht genug hat, kann sich auch eine Interpretation eines ganz anderen Machwerks anhören. Aber Vorsicht! Nicht alles ist ganz so ernst.

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Oliver Tacke - Eigenes Werk, Wikipedia. Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer lassen sich auf das Arbeit mit und in digitalen Medien ein. Dabei geht es nicht nur darum, mit Tablets, Computern oder Programmen zu arbeiten, sondern auch teilweise neue Methoden kommen in den Gebrauch. Eine solche Methode ist der sogenannte Flipped Classroom.

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"Growth is an endlessly iterative process. When we learn something new, we don't go from 'wrong' to 'right'. Rather, we go from wrong to slightly less wrong. And when we learn something additional, we go from slightly less wrong to slightly less wrong to slightly less wrong than that, and then to even less wrong than that, and so on. We are always in the process pf approaching truth and perfection without ever reaching truth or perfection." -Mark Manson, The Subtle Art of not Giving a Fuck Wie es oftmals so ist, entstand dieser Artikel aus meinem Unvermögen, eins ohne etwas anderes zu tun. Zunächst einmal war der Gedanke daran, eine Instagram-Serie für jene Referendarinnen und Referendare zu starten, die durch den Account auf Interesse an einer wie auch immer gearteten Neuausrichtung von Bildung und Lernen interessiert sind. Das aber ist schwer möglich ohne einen Rückbezug, denn Applikationen führen nicht per se zu einer Veränderung des Lernens. Eine kleine Auswahl an Artikeln hat für mich ergeben, dass die grundlegenden Gedanken der Art von Lernen, wie ich es verstehe, noch nicht existieren. Aus diesem Grund müsste man an den Artikel anfügen: ...wie ich es verstehe. Oder noch weiter:... auf der Grundlage jener Literatur, die ich für maßgeblich halte.
Was dieser Artikel nicht ist

Dieser Artikel soll kein Redebeitrag sein, der andere Auffassungen zu dem, was "Zeitgemäße Bildung", "Zeitgemäßes Lernen" oder "Digitale Bildung" genannt, wird in Frage stellt. Er ist eine kurze Notiz, eine persönliche Reflexion dessen, wie Lernen heutzutage definiert werden kann. Und zwar, das betone ich nochmals, in aller Kürze. Der Begriff "Zeitgemäßes Lernen", der nochmals kurz hergeleitet wird, ist dabei nicht als normativ zu verstehen. Er wird zwar im weiteren Verlauf kurz an seinen "Erfinder" angelehnt, bedeutet aber noch mehr als "der Zeit entsprechend". Inwiefern diese Zeit eine Rolle spielt, soll angedeutet werden.

Zeitgemäßes Lernen, wie ich es verstehe, überschneidet sich in einigen Aspekten mit dem Verständnis dessen, dass andere Lehrende geäußert haben. Die Überschneidungen können gegoogelt werden.

Warum noch ein Artikel?

Um die Zielsetzung nochmals ganz klar zu verdeutlichen: Ich erachte den Begriff "Zeitgemäßes Lernen" für zielführend, weil er eben "der Zeit entsprechend" ist. Das bedeutet aber, und das soll die Beschreibung verdeutlichen, keinen Ausschluss dessen, was nicht zeitgemäß ist. Im Gegenteil. Es mögen sich Punkte meiner Auffassung finden, die für jene, die "Zeitgemäße Bildung" anders definieren, problematisch sind.

Für mich ist dieser Artikel ein wiederkehrender Bezugspunkt. Eine Referenz für mein Lernverständnis, in das ich beispielsweise die angesprochenen Apps integrieren kann. Der Artikel versteht sich ganz im Sinne der Kultur der Digitalität als nicht abgeschlossener Denkansatz.

Anknüpfungspunkte

Ein einigermaßen subjektives Verständnis davon, was ein Begriff bedeutet, kommt dennoch nicht ohne Bezugspunkte aus. Insofern sei auf einige Werke verwiesen werden, die der Begriff des "zeitgemäßen Lernens" für mich einrahmen.

Zeitgemäße Bildung

Zunächst muss man auf jenes Werk verweisen, das (nach meiner kurzen Recherche) den Begriff der "zeitgemäßen Bildung" als erstes explizit in den Diskurs bringt. In dem Sammelband "Zeitgemäße Bildung. Herausforderungen für Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik", herausgegeben von Hans-Uwe Otto und Jürgen Oelkers (2006), stellen die Herausgeber die Fragen, die sich auch in den letzten Jahren als zentral, aber schwer zu beantworten herausgestellt haben:

Wie kann der auf der Grundlage unseres Schulsystems selektiv interpretierte Bildungsbegriff für die neuen Herausforderungen erweitert werden?

Wie lässt sich schulische und nicht-schulische Bildung zusammen denken und organisieren?

Wie können ungleiche Bildungszugänge abgebaut werden?

Diese aus dem Vorwort zitierten Fragestellungen schließen an die zentrale These des Buches an: "Über zeitgemäße Bildung nachzudenken, ist daher Notwendigkeit und Herausforderung zugleich." (Zeitgemäße Bildung, S.9). Es ist klar, dass diese zentralen Fragen hier nicht beantwortet werden können. Der Sammelband gibt Antworten in einem sehr breit gefächerten, theoretischen Rahmen. Die Fragestellungen bleiben jedoch zentral.

Für das, was ich unter "Zeitgemäßem Lernen" verstehe, soll auf drei weitere für mich zentrale Werke verwiesen werden. Felix Stalders "Kultur der Digitalität", Charles Fadels "Die vier Dimensionen der Bildung", Beat Döbeli Honeggers "Mehr als 0 und 1" und eben jenes "Zeitgemäße Bildung", das oben erwähnt wird. Es versteht sich von selbst, dass an dieser Stelle der Grund für diese Auswahl nur angedeutet werden kann. Eine komplette Ausführung zu dem Thema wäre eine Doktorarbeit (wie sie mit Sicherheit schon geschrieben wird und wurde).

Kultur der Digitalität

Felix Stalders "Kultur der Digitalität"ist dabei zentral. Warum dies so ist, macht die obige Begriffserklärung deutlich: Der Begriff "zeitgemäß" rekurriert auf etwas, das der "Zeit entspricht". In seinem Buch charakterisiert Felix Stalder Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität sind die charakteristischen Formen einer gesamten „Kultur der Digitalität". In aller Kürze (genauere Ausführungen können in der Rezension von Netzpolitik.org nachgelesen werden):

Referentialität

Es geht um die Synthese von Bestehendem und Entstehendem. Konkret: Ein Schüleraufsatz bleibt nicht im Raum, sondern öffnet sich in die Welt. Wird besprochen. Bearbeitet. Weiterbearbeitet.

Gemeinschaftlichkeit

„Referentielle Verfahren haben keinen Anfang und kein Ende." (S.124). Wie schon als Grundlage dieses Artikel beschrieben bedeutet die "Kultur der Digitalität" eine Öffnung des zu Besprechenden, ob es sich nun um kulturelle Praktiken oder die Bildung betreffende Überlegungen handelt. Konkret: Die Methoden-/ Inhalts-/ und Wissensebenen von Schule werden auch und vor allem mit den Schüler*innen verhandelt.

Algorithmizität

Es geht nicht nur um jene "dynamische Ordnungen" (S.189), die auf Grundlage von Rechensystemen und Plattformen bestehen. Sondern es geht um die Fähigkeiten des Einzelnen, Sinn aus dem informativen Überfluss zu machen. Konkret: Algorithmizität erfordert Filterkompetenz. Filterkompetenz erfordert Methodenkompetenz z.B. in puncto Recherche. Methodenkompetenz erfordert Wissen über Stellen, an denen gesucht werden kann und Wissen darüber, wie die Informationen eingeordnet werden können.

Die vier Dimensionen der Bildung

Die vier Dimensionen der Bildung wie sie im gleichnamigen Buch von Charles Fadel et al. vorliegen, sind Wissen, Charakter, Skills und Metalernen. Der Aspekt, der sich für mich in Bezug darauf als extrem erwiesen hat, ist jener des Metalernens. Kurz und bündig: Ich weiß nicht nur, was ich tue, sondern auch wie und warum. Damit wird aber klar, warum dies zusammen mit Stalders "Kultur der Digitalität" gedacht werden kann. Nur die Reflexion über Ziele und Defizite meines eigenen Lernens oder dem Grad des Falschliegens, wie er am Anfang genannt wird, kann eine Lernhaltung entstehen. Dass Charakter, Wissen und eben jene in jedem Bildungsplan benannten Kompetenzen (Skills) genannt werden, rundet ein Modell ab, bei dem es eben nicht darum geht, das eine gegen das andere auszuschließen. Es ist die Interdependenz, die das Modell so nachvollziehbar macht.

Es bezieht sich auf das schon oft besprochene 4K-Modell des Lernens. So wichtig diese 4K auch erscheinen - also Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken - so wichtig ist der Bezug auf den hier sehr kurz dargestellten größeren Rahmen, der Haltung und Charakter mit jenem Wissen verknüpft, das erst so mittels bewusstem Lernen errungen werden kann.

Konkret habe ich dafür auch für den pädagogischen Tag an meiner Schule den Begriff des "reflektierten Lernens im digitalen Wandel" genutzt. Eben um aufzuzeigen, dass das Wie und das Warum das Was begleiten muss.

Mehr als 0 und 1

Beat Döbeli Honeggers "Mehr als 0 und 1" ist für das Verständnis dessen, was "Zeitgemäßes Lernen" ausmacht, zentral. Denn hier wird deutlich, dass der digitale Wandel oder die digitale Transformation, wie sie von den Kommunikationsmedien katalysiert wird, gesamtgesellschaftlich relevant wird.

Anhand dieses kleinen Ausschnitts ist zu erkennen, dass es nicht nur um eine Veränderung dessen geht, womit gelehrt und gelernt wird. Es geht darum, den Begriff des Lernens in einem völlig anderen Paradigma zu verorten.

Konkret bedeutet dies für "Zeitgemäßes Lernen", dass ich digitale Medien nicht als ein Werkzeug unter vielen wahrnehme, sondern als Ausprägung eines Leitmedienwechsels innerhalb der Kultur der Digitalität. Ich frage also nicht danach, wie und warum man iPads oder Tablets in den Unterricht implementieren kann. Sondern ich frage danach, wie "Zeitgemäßes Lernen" unter den Bedingungen der Kultur der Digitalität aussehen kann.

Kai Wörner wies zu Recht darauf hin, dass man sagen könnte, dass diese Form des Zeitgemäßen Lernens auf Werten beruht, die das Reformpädagogische mit dem Digitalen verbindet. Das ist ein wichtiger Punkt, auf den Lisa Rosa in einem Tweet hinwies:

Die Montessorischulen stehen seit 99 Jahren für die wissenschaftlich begründete und praktisch erprobte Alternative eines Schulsystems, in dem die 5K - komplexes Denken, kritisches Denken, Kreativität, Kommunikation, Kollaboration und Selbststeuerung Prinzip sind. 1/2 https://t.co/FPGIO8sBjo

- Mary Nicola Rosa (@lisarosa) October 30, 2019

...und die Apps?

Im folgenden werde ich die Punkte, die nun das "Zeitgemäße Lernen" ausmachen, nochmals in einer kurzen Liste aufzählen und visualisieren. Für alle, die aufgrund der dann beginnenden App-Reihe hier landen, ist die Notiz vielleicht wichtig, was nun das eine mit dem anderen zu tun hat.

Der hier in aller Kürze verwendete Begriff des "Zeitgemäßen Lernens" ist der Orientierungspunkt für mein eigenes konkretes schulisches Handeln. Er öffnet mir eine größere Sicht darauf, wie Lernen verstanden werden kann. In Bezug auf digitale Medien und Applikationen bedeutet das, nicht aus einer Opferpose heraus argumentieren zu müssen. Ich beantworte nicht die Frage, warum ich eine App nutze oder nicht, nicht mit dem Hinweis auf eine Funktionalität mit Mehrwert. Ich beantworte die Frage darauf mit dem Verständnis dessen, was in dem Verständnis von "Zeitgemäßem Lernen" möglich ist.

Konkret: Ist es innerhalb des neuen Paradigmas, innerhalb der Netzkultur, möglich, einen handgeschriebenen Aufsatz tausenden Menschen so zugänglich zu machen, dass sie kommentieren, sich darüber austauschen können und den Urheber fragen stellen können? Ja, das ist es. Aber das wäre mit einem erheblichen Aufwand verbunden. Ein Etherpad, ein Blogbeitrag oder eine andere digitale Anwendung erlaubt dies innerhalb viel kürzer Zeit und gleichzeitig mit ganz anderen Funktionalitäten.

Der hier nun von einigen Seiten definierte Begriff des "Zeitgemäßen Lernens" erlaubt mir also, eine Antwort auf die Frage zu geben, was Lernen im 21. Jahrhundert leisten kann und soll und welche Rolle digitale Medien, Plattformen und Apps dabei spielen.

Zeitgemäßes Lernen

1. Fokussiert sich auf den Prozess des Einzelnen.

2. Denkt schulische und nicht-schulische Bildung zusammen.

3. Denkt informelles und formelles Lernen zusammen.

4. Findet im Rahmen dessen statt, was Kultur der Digitalität genannt werden kann.

5. Denkt Bestehendes und Entstehendes zusammen.

6. Öffnet die eigenen Praktiken nach außen und innen.

7. Erfordert Filter-/ Beurteilung- und Methodenkompetenz.

8. Erfordert das Zusammenspiel von Wissen, Charakter, Haltung und Metalernen.

9. Ist also immer reflektiertes Lernen.

10. Ist gesamtgesellschaftlich relevant.

11. Nimmt den Leitmedienwechsel ernst.

12. Integriert digitale Medien als Teil dieses Leitmedienwechsels und der Kultur der Digitalität.

Diese unvollständige Liste findet ihr zudem als Grafik am Ende des Beitrags.

"Rather, we go from wrong to slightly less wrong." Ich hoffe, dass dieser erste Denkprozess, der gleichsam auf den zahlreichen Diskussionen, die ich on- und offline führe als auch aus meiner täglichen praktischen Arbeit abgeleitet ist, ein wenig weniger falsch ist als meine bisherigen Versuche. Ich freue mich wie immer auf konstruktive und respektvolle Kritik und Rückmeldungen.

Als Ergänzung noch die komplett destillierte Version am Ende. Natürlich um ein vielfaches weiter geschrumpft, aber eben das Zusammendenken hervorhebend. Dank an Jan-Martin Klinge für den Wunsch einer noch weiteren Verdichtung.

Dieser Beitrag ist Teil des Buches „Wegweiser Referendariat", in dem alle wichtigen Blogartikel zum Referendariat vollständig überarbeitet, erweitert und angepasst in einem handlichen Buch auf 200 Seiten gesammelt sind.

Der Lehrer und Schulleiter Jan-Martin Klinge urteilt über das Buch: „Es ist ganz einfach: Wenn Sie dieses Buch lesen, werden Sie ein besserer Lehrer".

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"Growth is an endlessly iterative process. When we learn something new, we don't go from 'wrong' to 'right'. Rather, we go from wrong to slightly less wrong. And when we learn something additional, we go from slightly less wrong to slightly less wrong to slightly less wrong than that, and then to even less wrong than that, and so on.

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.
1. Es muss mit einer Reaktion gerechnet werden

Auch wenn es viele anders sehen (wollen): Die Revolution bleibt aus! Und nicht nur das. Dass die Befürchtung, dass der Stoff wieder einmal alles andere in den Schatten stellt, zeigte sich schon nach der ersten Welle. Natürlich wird es wichtig zu evaluieren, wo Lücken bestehen, aber die Herausforderung wird es sein, der (auf den Stoff fokussierten) Reaktion auf diese Zeit entgegenzusetzen, welche Kompetenzen erlernt worden sind und inwiefern diese für die Weiterarbeit sehr fruchtbar sein können.

2. Es muss evaluiert werden, was da ist

Nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch Kolleginnen und Kollegen haben sich in der Phase des digitalen Fernlernens fortgebildet und haben im Umgang mit digitalen Medien viel dazu gelernt. Wie viel, das erscheint manchen gar nicht so klar. Denn selbst wenn man kein Profi bei unterschiedlichen Tools ist, kann schon das Wissen über die Erstellung eines PDF, digitale Kommunikation oder das Einbinden eines Links ein Vorteil sein, der im weiteren Verlauf der Schuljahre positiv für alle ist. Deshalb sollte herausarbeitet werden, was geschafft und gelernt wurde, um die Grundlage zu haben, auf der sich weiter aufbauen lässt. Wird dies nicht getan, bringt dies die Gefahr, dass sich alles insofern "normalisiert", dass Entwicklungen wieder zurückgenommen werden oder versacken. Eine Befragung von Schülern, Eltern und Kollegen kann dabei helfen, den Stand der Dinge nachzuvollziehen.

3. Angebote sollten konsolidiert werden

Sobald die verschiedenen neuen Möglichkeiten in den Fächern evaluiert sind, bietet es sich an, diese zu dokumentieren. Neben dem symbolischen Effekt, dass sich daran zeigt, wie viel Neues möglich ist, entsteht so ein (zunächst etwas chaotisches) Kompendium an Angeboten und Möglichkeiten. Welche Systematik eine solche Konsolidierung hat, muss herausgefunden werden, aber es bietet sich an, transparent zu machen, welche Kollegen in welchem Bereich Ansprechpartner sein können. Denn auf diese Weise ist die Konsolidierung gleichzeitig die Grundlage für ein weitergeführtes Fortbildungskonzept.

4. Eine systematische Anordnung bedeutet Nachhaltigkeit

Wenn die verschiedenen Angebote und Möglichkeiten, die sich während der Fernlernphase als sinnvoll ergeben haben, gesammelt worden sind und die entsprechenden Experten als Ansprechpartner bereit stehen, ist es sinnvoll, sich eine Struktur zu überlegen, wie ein Mediencurriculum der Schule aussehen kann. Eine Möglichkeit wäre beispielsweise die (digitale) Anordnung der bisher bestehenden Methoden an den Kompetenzen des Strategiepapiers der Kultusministerkonferenz, wie sie hier aufgeführt werden. Ziel einer solchen, schulinternen Systemarisierung ist die Implementierung eines Mediencurriculums, auf das Lehrerinnen und Lehrer zugreifen können um zu sehen, in welchem Fach sich welche digitale Methoden, Plattformen und Anwendungen anbieten.

Dieses Padlet zeigt eine mögliche, kollaborative Möglichkeit, eine solche Systematisierung vorzunehmen. Interessierte können es gerne aufrufen und klonen.

5. Verbindliche Anwendung als mittelfristiges Ziel

Ist eine Systematisierung geschafft, kann auf dieser Grundlage, insofern die Schule sich darauf einigen kann, daran gearbeitet werden, die verschiedenen Aspekte verbindlich einzuführen. Dies würde beispielsweise bedeuten, dass unterschiedliche Fächer für die Einführung bestimmter Tools oder (digitaler) Methoden verantwortlich sind. Das heißt nicht, dass andere Fächer nicht auch daran arbeiten können. Es bedeutet lediglich, dass Fächer für bestimmte Aspekte verantwortlich sind. Will heißen: Als Englischlehrer weiß ich, dass ich ohne weiteres mit einem Hörspiel beginnen kann, da dies in der Stufe zuvor in Geschichte eingeführt worden ist.

Fazit

Es ist mit Spannungen zu rechnen! Gerade die Rückkehr nach dem ersten Lockdown zeigte, dass Technik oftmals mit dem Notfallunterricht verknüpft worden ist. Dies wiederum führte nicht an wenigen Orten dazu, dass sich einige der Technik entledigen sollten, die quasi für den Stress in der Pandemiesituation stand. Das ist eine reale "Gefahr". Aus diesem Grund hat die Beibehaltung jener didaktischen und methodischen Möglichkeiten auch viel damit zu tun, dass jene, die Vorreiter*innen in den Schulen sind, versuchen, eine positive Haltung beizubehalten. Die Nachricht ist: Wir haben es nicht nur geschafft, sondern können auch weiterhin profitieren. Das wird natürlich gerade in einer Situation eine große Herausforderung, in der es viele geben wird, die darauf pochen werden "jetzt mal wieder richtig zu lernen". Dem muss sich entgegengestellt werden. Es geht nicht um richtig und falsch, sondern darum, die nun entwickelten neuen Möglichkeiten als Erweiterung der bestehenden Praxis in allen Schulen zu implementieren, um einen weiteren Schritt Richtung Zukunft Gegenwart zu machen.

Welche Herausforderungen, Probleme, aber auch Möglichkeiten fallen euch noch ein? Ich freue mich auf Kommentare.

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.

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Hätte die Diskussionskultur ein Virus, dann wäre es wohl jenes der Einseitigkeit. Und wie beim gefährlichen und ungeliebten Coronavirus erleben wir dieses in verschiedenen Varianten und Mutationen, vor allem wenn es um Schule und Bildung geht. Zunächst mal ist diese Einseitigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern und von Eltern durchaus verständlich. Die Unterschiede beim digitalen Fernunterricht, der in Grundschulen des Öfteren ja eher „Homeschooling" genannt werden muss, sind gravierend. So gravierend, dass nicht nur in Netzdiskussionen die Meinungen einander diametral gegenüberstehen.

Eigene Erfahrungen werden von Lehrkräften oft für repräsentativ gehalten

Während die einen Lehrkräfte erlebt haben, die über Wochen, manchmal Monate nicht mehr gemacht haben als nur das Nötigste, abgetaucht oder nicht ansprechbar waren oder lieblose Lösungsblätter per Mail verschickten, engagierten sich andere Lehrkräfte bis zur Erschöpfung. Diese meist innovativen Lehrerinnen und Lehrer berichteten, unter anderem auf Twitter, von ihren tollen Erfahrungen und davon, wie selbstständig die Kinder mittlerweile mit digitalen Medien umgehen können. Das ist zweifellos großartig. Und die Frage danach, was während der Corona-Pandemie gelernt worden ist, sollte in der Tat viel mehr im Fokus stehen. Aber die Erfahrungen unterscheiden sich eben gravierend.

An beiden Enden des Spektrums zeigt sich, was in der Psychologie als „Bestätigungsfehler" bekannt ist. Die eigenen Erfahrungen werden nicht nur für mehr oder minder repräsentativ gehalten, sondern Informationen werden so ausgewählt, dass sie den eigenen Erfahrungen entsprechen. Das muss beispielsweise der Leiter des ifo Zentrums für Bildungsökonomik, Professor Ludger Wößmann, immer wieder erfahren, wenn er via Twitter auf Probleme der Schulschließungen, Lernlücken oder Bildungsrückstände hinweist. Zurechtweisungen des Ökonomen geschehen dabei meist nach diesem Bestätigungsfehler: „Jetzt schauen Sie doch nicht nur auf die Defizite!"

Negative Auswirkungen der Corona-Pandemie auch bei gut aufgestellten Schulen

Das ist kontraproduktiv, denn obwohl der Innovationsschub, den es bei gut aufgestellten Schulen gab und gibt, nicht von der Hand zu weisen ist, hatten die Schließungen massive negative Auswirkungen. Es ist keine Frage, dass Prüfungen und der ewig wie ein „Heiliger Gral" verehrte Stoff im Lehrplan einer genauen Analyse unterzogen werden muss.

Eineinhalb Jahre nach Schließung der Schulen hatten 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler noch nie Videounterricht. Nie! Das muss mal festgestellt werden.

Es geht vielmehr darum, dass nicht alles über einen Kamm geschoren werden kann. Wir brauchen mehr Sowohl-als-auch. Denn natürlich gibt es sie, die tollen digitalen Projekte, die Vorzeigestunden, die neue Vernetzung und Zusammenarbeit unter Lehrkräften. Aber: Eineinhalb Jahre nach Schließung der Schulen hatten 18 Prozent der Schülerinnen und Schüler noch nie Videounterricht. Nie! Das muss mal festgestellt werden.

Einige Schülerinnen und Schüler sind kaum erreichbar oder ganz untergetaucht

Auch die Erreichbarkeit der Schülerinnen und Schüler ist mehr als unterschiedlich. Selbst dort, wo der sogenannte Videounterricht stattfand, wissen die Lehrerinnen und Lehrer, dass es schlicht nicht möglich ist, zu überprüfen, wer alles aktiv dabei ist und wer nicht. Und, noch schlimmer: Es gibt immer wieder Berichte von Schülerinnen und Schüler, die nicht mehr erreicht werden können. Sie sind weg, untergetaucht. Auch das muss anerkannt werden.

Und schließlich ist „Unterrichtsinhalt" nicht gleich „Unterrichtsinhalt". Wenn in einer Mittelstufenklasse die Analyse zu einer Textform nicht vollständig durchgeführt werden kann, ist das natürlich nicht ideal. Was aber, wenn es um die Grundfertigkeiten - die basalen Fähigkeiten beim Rechnen, Schreiben und Lesen - geht? Was, wenn in Abschlussklassen viel zu wenig Unterstützung vorhanden war? Auch jene Stimmen gibt es nicht wenige. Schülerinnen und Schüler schreiben mich immer wieder über Youtube an, um mir mitzuteilen, dass sie ohne die Erklärvideos nicht für die Prüfung hätten lernen können.

Die Lernenden brauchen Zeit, um sich ins schulische Umfeld einzufinden

Die Lehrkräfte werden im nächsten Schuljahr vor einer riesigen Herausforderung stehen. Und es ist abzusehen, dass es ein riesiges Spannungsfeld geben wird: Da ist zum einen die grundsätzliche Forderung, wieder zur schulischen Normalität zurückzukehren, und zum anderen der Anspruch, den Schülerinnen und Schülern auch Zeit zu geben für eine Erneuerung der sozialen Beziehungen und für das Wieder-Hineinfinden ins schulische Umfeld.

Wir werden nicht gleichzeitig „normal" weitermachen können mit denselben Inhalten, derselben Anzahl der Klassenarbeiten, demselben Tempo und zusätzlich eineinhalb Jahre Ausnahmezustand abfedern können.

Von der Politik würde ich mir wünschen, dass diese Situation so weit entlastet wird, dass Lehrkräfte und Lernende nicht zwischen den verschiedenen Ansprüchen zerrieben werden. Wir werden nicht gleichzeitig „normal" weitermachen können mit denselben Inhalten, derselben Anzahl der Klassenarbeiten, demselben Tempo und zusätzlich eineinhalb Jahre Ausnahmezustand abfedern können. Wir brauchen Zeit und Raum, um die unterschiedlichen Situationen in den Klassen zu analysieren, vorhandene Kompetenzen zu würdigen, bei Problemen zu helfen und das soziale Miteinander wieder in Gang zu bringen.

Von all jenen, die darüber nachdenken, wie es weitergeht, würde ich mir jedoch noch etwas anderes wünschen: die Bereitschaft dazu, auch jene Positionen anzuerkennen, die nicht den eigenen Erfahrungen entsprechen. Denn nur wenn wir die sehr unterschiedlichen Voraussetzungen annehmen, mit denen wir zwangsläufig im nächsten Schuljahr konfrontiert werden, können wir uns auf diese Herausforderungen vorbereiten, ohne böse von ihnen überrascht zu werden.

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Distanzunterricht - Warum wir über Lernlücken und Lernchancen sprechen müssen - Das Deutsche Schulportal

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Hätte die Diskussionskultur ein Virus, dann wäre es wohl jenes der Einseitigkeit. Und wie beim gefährlichen und ungeliebten Coronavirus erleben wir dieses in verschiedenen Varianten und Mutationen, vor allem wenn es um Schule und Bildung geht. Zunächst mal ist diese Einseitigkeit von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern und von Eltern durchaus verständlich.

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Deutschunterricht digital: Vom didaktischen Rahmen zur praktischen Umsetzung. Mit E-Book inside

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Deutschunterricht digital: Vom didaktischen Rahmen zur praktischen Umsetzung. Mit E-Book inside | Blume, Bob | ISBN: 9783407832016 | Kostenloser Versand für alle Bücher mit Versand und Verkauf duch Amazon.

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Memes, also die Weiterverarbeitung von bestehenden Bildern in Bild-Text oder Video-Text-Kombinationen, ist eine in der Netzwelt weit verbreitete kulturelle Praxis, mit der Insiderwitze gemacht, kulturelle Entwicklungen kommentiert oder Zugehörigkeit markiert werden kann. Im Deutschunterricht können Memes sowohl sehr offen, als auch in Bezug auf Literatur eingesetzt werden.
Bevor die Schüler*innen Memes (deutsch: Mems) zu dem Roman "Corpus Delicti. Ein Prozess" gestalteten, besprachen sie ihre Lieblingsmems und kamen darüber zu einer Definition. Mir war es wichtig, diese Definition nicht wissenschaftlich anzudocken, um die Definition direkt aus der Erfahrungswelt abzuleiten. Das Einzige, was ich dazu gab, war der Hinweis, dass Mems nicht als "unnötig" zu betrachten sind (wie es manche Jugendliche meinen), sondern als relevante kulturelle Praxis und netzkulturelles Phänomen verstanden werden können (die auch in der "realen" Welt Bedeutung erlangen können).

Die Jugendlichen definierten Memes als

globale Insiderwitze

"relatable" Inhalte, also Inhalte, die man direkt auf sich selbst beziehen kann

nachvollziehbare Inhalte (für die In-Group)

Inhalte, die Vorwissen und Dekodierfähigkeit voraussetzen

gesellschaftliche Motive, die wiederkehrende Themen verarbeiten und kommentieren

Offen blieb die Frage, ob es 2-Klassen-Memes gibt (also solche, die eine höhere Dekodierfähigkeit voraussetzen, oder gar ein Unterschied gemacht werden müsse zwischen globalen, regionalen und lokalen Memes.

Dieser spannenden Diskussion folgten die Memes über "Corpus Delicti", die im weiteren Verlauf besprochen wurden.

Das Fazit fiel insgesamt sehr positiv aus. Es wurde angemerkt, dass die Memes spezifische den Text betreffende Probleme auf eine anschauliche, humoristische Art und Weise darstellen und so die Perspektive erweitern. Die Besprechung der Ergebnisse konnte noch nicht vollständig abgeschlossen werden.

Zunächst einmal ein paar Beispiele:

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Memes, also die Weiterverarbeitung von bestehenden Bildern in Bild-Text oder Video-Text-Kombinationen, ist eine in der Netzwelt weit verbreitete kulturelle Praxis, mit der Insiderwitze gemacht, kulturelle Entwicklungen kommentiert oder Zugehörigkeit markiert werden kann. Im Deutschunterricht können Memes sowohl sehr offen, als auch in Bezug auf Literatur eingesetzt werden.

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Wie kann man mit Padlets Unterricht gestalten? Eine Einführung

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Padlets - also jene digitalen Leinwände, die sehr individuell gestaltet werden können - erlauben zahlreiche Möglichkeiten, den (digitalen Fern-)Unterricht zu gestalten. An dieser Stelle sollen einige (weitere) Erkenntnisse im Umgang mit dieser Lernumgebung erläutert und in einem weiteren Teil konkretisiert werden.
Anmerkung

Wie bei allem (neuen) digitalen Tools zeigt sich auch bei Padlets, dass die Reflexion erst mit dem Gebrauch kommt (Philippe Wampfler spricht in diesem Zusammenhang von "experimenteller Medienkompetenz", Digitales Schreiben, 2020). Das mag banal sein, zeigt aber, dass das Verständnis von Prozessen erst durch geduldiges Arbeiten geschehen kann. Erst dann kommt es zu Fragen, zu Antworten und zu Erkenntnissen, die manchmal auch erst langsam durchsickern. An dieser Stelle also zunächst einige allgemeine Erkenntnisse. Im Anschluss erfolgt eine generelle Einordnung verschiedener Padlet-Typen und sodann 10 konkrete Beispiele für die Nutzung im Unterricht.

1.Transparenz schafft Nachvollziehbarkeit

Transparenz schafft Nachvollziehbarkeit. Die digitalen Leinwände sind offen für alle, die einen Einladungslink haben oder eingeladen worden sind. Auf diese Weise können alle sehen, was sie getan haben, wie weit sie gekommen sind und wo es Probleme gab. Das erfordert Vertrauen. Aber in der "Präsenzschule" ist eine solche Einsicht gar nicht erst möglich. Und auch das Peer-to-Peer-Feedback, das dadurch möglich ist, wäre in einer Präsenzsituation, die mit physischen Materialien arbeitet, so nicht möglich.

Eine Schlussfolgerung dieser Erkenntnis ist dann aber auch zweierlei: Die gestallten Aufgaben sollten so gestellt sein, dass die Transparenz der Aufgabenstellung (und eben nicht nur der Antworten) auch diese Nachvollziehbarkeit bietet. Eine zweite Schlussfolgerung: Nicht alle Aufgaben eignen sich für eine solche Transparenz. Wenn Schüler*innen einen geschützten Raum brauchen, sollte dieser ihnen zugestanden werden.

2. Transparenz erzeugt visualisierte Unterrichtsstrukturen

Diese Erkenntnis kam (sehr) spät. Normalerweise plant jeder Unterricht anders. In einem ersten Schritt erklärte ich über die letzten Monate aber Kolleg*innen, dass sie ihren Unterricht digital - z.B. über OneNote planen könnten, da sie diesen so besser in digitale Lernmanagementsysteme übertragen könnten. Das ist ja auch richtig: Alles, was gesehen werden soll, kann also in ein LSM übertragen werden. Oder eben ins Padlet. Aber was soll überhaupt nicht gesehen werden?

In der traditionellen Unterrichtsplanung gibt es Phasen, die für alle sichtbar sind. Beispielsweise ein Bild bei einem Bildimpuls. Die Aufgabenstellung wiederum wird durch die Lehrperson artikuliert, ist also auch "sichtbar". Lernziele, Arbeitsschritte, Prozesse etc. sind meistens nicht sichtbar, da sie Teil einer Struktur sind, die nur die Lehrperson sieht. Vor einigen Jahren, etwa 2014, versuchte ich in einem ersten Schritt, alles, was wir als Klasse taten, zu visualisieren (Abschnitt "Beispiele).

Dies hatte zur Folge, dass der Unterrichtsfluss deutlich geschmeidiger wurde, da immer klar war, was als nächstes kommen würde. Genau jene visualisierte Strukturierung ist gerade mit Padlets auch möglich (ich hörte von einer Kollegin, die in der Grundschule auch Pausen in die Unterrichtsschritte einbaute, in der die Schüler*innen Musik hören oder einer Hörgeschichte lauschen konnten).

Als ich aber begann, direkt über das Padlet zu planen und die visualisierten Schritte zu screenshoten, fiel es mir wie Schuppen von den Augen: In einer für alle sichtbaren Struktur ist die "geheime Planung" redundant. Alle sind dabei, alle können teilhaben, alle können alles einsehen. Ein Argument für die Aufnahme dieser Strukturen bleibt die in der persönlichen Struktur sortierte Strukturierung. Dennoch stellt dies die Planungen auf den Kopf.

3. Digitalität heißt Rekombinierbarkeit

Dass Digitalität vor allem dadurch auszeichnet, dass Produkte einfacher zu kombinieren sind, ist in der letzten Zeit mehrfach betont worden (Unter anderem Stalder oder Nassehi). Diese Kombinierbarkeit liegt natürlich vor allem in der untersten Ebene des diskreten Codes.

Die Kombinierbarkeit von Padlets wiederum zeigt die Möglichkeit von Verbindungen auf der Ebene der Visualisierung (die Lernrallye ist ein Beispiel für diese Kombinierbarkeit). Das bedeutet, dass ich für unterschiedliche Aufgabenformate unterschiedliche Padlets erstellen und diese in einer Ebene höher verlinken kann. Es entsteht eine Art Baumstruktur, die beispielsweise ein Übersichtspadlet aller Klassen in der ersten, ein Klassenpadlet in der zweiten, ein Themenpadlet in der dritten und unterschiedlichste Padlets zu Aufgaben in der vierten Stufe hat.

Laien und User, die zunächst beginnen, mögen sich fragen, ob dies die Dinge nicht erschwert und verkompliziert anstatt sie zu erleichtern. Die Antwort liegt in Betrachtung der unterschiedlichen Ebenen. Während Übersichts- und Klassenpadlets Verwaltungswerkzeuge sind, die zunächst den Unterricht gar nicht verändern (müssen) und die nur dann sinnvoll sind, wenn genügend Menschen einer Organisation das Padlet nutzen, sind die beiden unteren Ebenen Lernumgebungen. Das Themenpadlet ist die Visualisierung des Unterrichtsverlaufs zu einem Thema über eine längere Zeit. Die Unterpadlets können vieles sein: Themenräume, Diskussionsforen, Pinnwände, Fragerunden, Videoräume und vieles mehr.

Durch die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Padlets bedeutet dies, dass anders als bei gewöhnlichen LMS nicht alles auf einmal an einem Punkt liegt (was natürlich den Vorteil hat, dass man es schnell abrufen kann), sondern dass die digitale Oberfläche flexibel der Aufgabe angeglichen werden kann.

Fazit: Auf dieser Grundlage bieten Padlets genau jenen Lernraum, der die Möglichkeiten des Digitalen als Erweiterung des (digitalen) Handlungsspielraums ermöglicht.

Allgemeine Betrachtung unterschiedlicher Padlets

Bevor konkrete Padlets gezeigt werden, möchte ich an dieser Stelle eine unvollständige Liste der Standardpadlets zeigen und verdeutlichen, zu welcher Ebene diese zugeordnet werden könnten und welche Vorteile sie für den Unterricht bieten. Diese Anmerkungen sind natürlich als unvollständige Impulse zu verstehen, die auch erweitert, kritisiert oder verworfen werden können. Die Liste ordne ich nach eigener Priorität. Andere Fächer könnten selbstverständlich unterschiedliche Gewichtungen haben.

1. Regal

Ich beginne mit dem Regal, weil die Anordnung der Posts von links nach rechts am besten Strukturen abbilden kann. Über eine solche Regalwand kann man am besten Wochenpläne oder Fächerpläne zur Verfügung stellen (letzteres bedeutet: Alle Fächer sind vertreten, die Aufgaben der Woche werden mit Datum versehen). Aber auch für Schüler*innen bietet ein solches Padlet den Vorteil der Übersicht, wenn beispielsweise ein digitales Produkt (Lesejournal, siehe weiter unten) erstellt werden kann.
Schwerpunkt: Verwaltung, Vorteil: Übersicht, Struktur
2. Timeline

Die Zeitleiste bietet viel mehr Möglichkeiten als der Name suggeriert. Grundsätzlich erlaubt die Anordnung die Visualisierung einer Chronologien Struktur, egal ob es sich dabei um tatsächliche Jahreszahlen, Buchseiten oder Videos- bzw. Hördateien geht. Das heißt, dass Schüler*innen auf diese Weise nicht nur in die Lage versetzt werden, sehr strukturiert etwas abzuarbeiten, sondern eben selbst (und zwar kollaborativ) an solcherlei Strukturen zu arbeiten. Die Frage nach der Anordnung ist dabei gleichsam der Anspruch, mit dem ein Lerneffekt erzielt werden kann.
Schwerpunkt: Darstellung, Vorteil: Chronologie
3. Leinwand

Mit der Leinwand können Beziehungen zueinander verdeutlicht werden. Das bedeutet, dass diese zwar auch organisatorisch genutzt werden kann, um beispielsweise Aufgaben nacheinander anzuordnen (siehe Erkenntnis 3), sondern auch, dass alles, was zueinander in Beziehung steht (Figuren, Substanzen, Atome etc.) visualisiert werden kann. Auch bietet die Leinwand so den Vorteil, sprachliche Besonderheiten visualisieren zu können, beispielsweise in einer Dialoganalyse (siehe unten).
Schwerpunkt: Beziehungen, Vorteil: Visualisierung von Verbindungen
4. Liste

Die Liste bietet sich immer dann an, wenn auf verschiedene Produkte fokussiert werden soll. Das kann beispielsweise bei einem Stundenprotokoll, einer Liste oder Sammlung von Unterrichtsprodukten oder weiteren ähnlichen Aufgaben sein, in denen es darum gehen kann, Antworten nach und nach zu besprechen.
Schwerpunkt: Chronologie, Vorteil: Fokus
5. Weitere Padlets

Die Bezeichnung "Weitere Padlets" zeig schon, dass ich diese eher weniger nutze, was aber nicht bedeutet, dass sie nutzlos sind. Es handelt sich dabei um die "Unterhaltung", das "Storyboard" und die "Karte". Während ich die Karte bisher noch gar nicht genutzt habe, mit den Nutzen in jedweden Fächern, die mit Landeskunde oder ähnlichem zu tun haben, aber gut vorstellen kann, nutze ich die Unterhaltung tatsächlich mehr. Denn hier kann beispielsweise ein Gespräch (zwischen Charakteren, Figuren oder als Argumentation) nicht nur visualisiert, sondern eben auch archiviert werden. Das Storyboard ist dem Regal ähnlich, kann aber neu angeordnet werden. Bisher hatte ich dazu auch weniger Verwendung, wenngleich ich denke, dass genau dies ein Vorteil sein kann.
Schwerpunkte: Unkategorisierte Darstellung, Chronologie, Ortbezogenheit, Vorteile: Neuanordnungen, Visualisierung von Gesprächen, lokaler Bezug.
Fazit der allgemeinen Betrachtung

Bei all den verschiedenen Padletvariaten sei angemerkt, dass sie nicht nur durch Kombination, sondern auch mit dem Zusatz des Kommentars oder der Bewertung zusätzlich an Dimensionen gewinnen. Beispielsweise sorgt eine Kommentarfunktion bei einer Timeline, in der Schüler*innen schon gemeinsam gearbeitet haben, dazu, dass man genau isolieren kann, zu welchem Punkt genau ein Feedback passt. Das wird in einem sehr vollen "Regal" eher unübersichtlich. Die Bewertungsmöglichkeiten bieten sich vor allem dann an, wenn es um externe Gegenstände geht. Also beispielsweise um die Frage, wie gut etwas in einem Video erklärt wurde, wie ein Vorschlag des Lehrers/ der Lehrerin ankommt etc. Schüler*innen sich gegenseitig bewerten zu lassen bietet sich nur dann an, wenn die Klasse sich gut kennt.

Einige konkrete Impulse

An dieser Stelle soll keine genaue didaktische Analyse bzw. ein Entwurf stehen, der für die verschiedenen Padlets eine Einordnung in den Unterrichtszusammenhang erlaubt. Vielmehr sind die nun folgenden Beispiele als erweiterbare Impulse zu verstehen, die sich, auch das klang schoneinmal an, erweitern lassen oder verworfen werden können.

Padlet als Themenpadlet

Neue Themen werden eingefügt, innerhalb des Padlets kann nachgefragt werden. Unterpadlets zu verschiedenen Teilbereichen können in neuen Spalten integriert werden.

2. Padlet als eigenständiges Erarbeitungsinstrument

Das Leinwandpadlet wird so aufgebaut, dass Schüler*innen auch zeitunabhängig damit arbeiten können. In diesem Fall Texterörterung.

Diese Art von Padlets sind auch für Sprachen interessant, wenn es darum geht, dass verschiedene Dateitypen (Audio, Video) eingebettet werden können.

3. Dialoganalyse

Ein gemeinsam zu bearbeitendes Padlet als Visualisierung eines Dialogs

4. Gegenüberstellung

In einem Regalpadlet werden positive und negative Eigenschaften gegenübergestellt.

5.Zusammenfassungen

In einem Padlet können Schüler*innen über die Timeline Zusammenfassungen gestalten.

6. Zeitleiste

Gruppen arbeiten aus einem Text eine Zeitleiste heraus. Der Hintergrund kann entsprechend "sprechend" sein.

7. Stundenprotokolle

In der Oberstufe werden wichtige Informationen aus Gesprächen festgehalten.

8. Digitales Lesejournal

Regal-Padlet als vollständiges digitales Produkt, das Schüler*innen erarbeiten.

9. Kollaborative Texterarbeitung im Englischunterricht

10. Fragensammlung

Die Fragensammlung aus dem Deutschunterricht ist vor der Stunde geschehen, in der wir Rezo im Unterricht interviewen konnten. Selbstverständlich können so auch andere Fragen gesammelt werden, beispielsweise an einen (eigenen) Gegenstand.

Fazit

Es gäbe noch zahlreiche weitere Beispiele, aber ich denke, dass diese verdeutlichen, wie Unterricht mit Padlets schülerorientiert gestaltet werden kann.

Obwohl Padlet in unserer Schule als Übergangslösung galt (und vielleicht gilt) bieten Padlets für mich eben jene Form der Kombinierbarkeit, die digitalen (Fern-)Unterricht so interessant, abwechslungsreich uns spannend machen kann. Aus diesem Grund werde ich diese digitalem Multitasker auch nach dem Fernunterricht sicherlich immer wieder einsetzen.

Weitere erprobte Praxisbeispiele gibt es beim Kollegen Hauke Pöhlert.

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UNTERRICHT: Mit Padlets Unterricht gestalten

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Padlets - also jene digitalen Leinwände, die sehr individuell gestaltet werden können - erlauben zahlreiche Möglichkeiten, den (digitalen Fern-)Unterricht zu gestalten. An dieser Stelle sollen einige (weitere) Erkenntnisse im Umgang mit dieser Lernumgebung erläutert und in einem weiteren Teil konkretisiert werden.

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Während in digitalen Netzwerken darüber diskutiert wird, wie Unterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung aussehen kann, stehen viele immer noch am Anfang. Was sich über die letzten Jahre geändert zu haben scheint, ist die Wahrnehmung, dass sich etwas ändern muss. Dieses Etwas wird oftmals einem sehr vagen Rahmen zugeordnet, den viele „Digitalisierung" nennen. Aber was ist das überhaupt für ein Begriff? Was bedeutet er? Und welche Begriffe passen vielleicht viel besser? Dieser Artikel soll einige dieser Fragen allgemein und in Bezug auf Bildung beantworten.
Digitalisierung ist nicht Digitalisierung

Zunächst einmal muss man feststellen, dass viele den Begriff Digitalisierung so vage verweden, dass er alles und nichts sein kann. Für manche ist Digitalisierung schlicht die Nutzung von Tablets, für andere Social-Media-Kommunikation, für wieder andere künstliche Intelligenz. Wieder andere meinen, Digitalisierung ist schon, wenn man den Visualizer bedienen kann. Und irgendwie haben alle Recht und keiner.

Das Problem daran, dass der Begriff so schwammig ist (oder verwendet wird), ist, dass dies in einer Zeit passiert, in der der Digitalpakt bald Milliarden zur Verfügung stellt. Die Schulen werden reagieren. Wie sie das tun, hängt oftmals stark an der Perspektive, die sie gegenüber diesem schwammigen Wort einnehmen.

Eine Annäherung

Um fassbar zu machen, was Digitalisierung bedeutet, lohnt es sich, bei dem Prozess zu beginnen, der im eigentlichen Sinne gemeint ist (hier stark vereinfacht dargestellt): Etwas Physisches, sagen wir ein Blatt mit einer Handschrift, wird in eine digitale Form überführt. Streng genommen ist das Abbild dieses Blattes „nur" noch eine lange Reihe von Nullen und Einsen. Diese geben wieder, was am Ende beim Bildschirm ankommt. In diesem Fall tausende Farbwerte, die zusammengesetzt ein gestochen scharfes Bild des Blattes mit der Handschrift anzeigen. Das Blatt wurde digitalisiert. Es ist kein Blatt mehr, sondern ein Digitalisat. Es kann geteilt, archiviert, verändert und anderweitig bearbeitet werden.

Digitalisierung ist in diesem Fall der Prozess dieser Umformung. Da dies aber in verschiedensten Gebieten geschieht, spricht man auch dann von Digitalisierung, wenn nicht nur ein Gegenstand, sondern auch ein Prozess digitalisiert wird. Sagen wir, dass am Anfang des Schuljahres jeder Schüler einen Stundenplan als Blatt ausgehändigt bekommt. Wird dieses Praxis gestoppt und jeder Schüler bekommt stattdessen einen Stundenplan per App, kann man auch von Digitalisierung sprechen. Aber da wird es schon schwammiger.

Letztlich gibt es sehr verschiedene Entwicklungen, die unter den Begriff der Digitalisierung geführt werden, die aber nur mehr lose mit der eigentlichen Digitalisierung, wie sie in dem kurzen Beispiel beschrieben ist, zu tun haben: Automatisierung von Maschinen, künstliche Intelligenz, soziale Netwerke und vieles mehr verändert die Gesellschaft. Aus diesem Grund sprechen viele nicht von der Digitalisierung (denn nicht alles wird digitalisiert), sondern von den Bedingungen der Digitalisierung. Oder von digitaler Transformation.

Definitionen und Definitionsversuche

In der Brockhaus-Definition werden die hier angegebenen Dimensionen des Begriffes deutlich:

im ursprünglichen Sinn die Umwandlung analoger Signale in digitale Daten, die mit einem Computer weiterverarbeitet werden können, in einem weiteren Sinn der Prozess einer alle Lebensbereiche umfassenden Transformation hin zu einem Dasein, dass von digitalen Daten bestimmt wird. Einige Schlagworte, die diesen komplexen Prozess illustrieren, sind Automatisierung, Industrie 4.0, Cloud-Computing, Vernetzung, Internet, Internet der Dinge, mobile Kommunikation ( Informations- und Kommunikationstechnik, Mobiltelefon) und Big Data.

Brockhaus, Digitalisierung. http://www.brockhaus.de/ecs/enzy/article/digitalisierung

An dieser Stelle möchte ich mithilfe einer unvollständigen Sammlung verdeutlichen, was Experten unter Digitalisierung verstehen und versuchen, die jeweiligen Defintionsversuche einzuordnen.

Eine sehr gute Unterscheidung und Zuordnung des Begriffes leistet Prof. Beat Döbeli Honegger in seinem (Standard-)Werk für die Schulbildung „Mehr als 0 und 1", indem er der Digitalisierung zwei weitere Begriffe gegenüberstellt: Digitalisierung, Automatisierung und Vernetzung (vgl. S.18ff.).

Anstelle einer langen Definition oder Umschreibung der Erklärung soll an dieser Stelle ein weiteres Beispiel stehen. Dieser Beitrag wird nicht auf einer Schreibmaschine geschrieben. Würde dies so sein, müsste ich, um ihn anderen zukommen zu lassen, für eine physische Vervielfältigung sorgen. Da dieser Beitrag aber digital produziert wird, sind die Daten erfasst und auf dem Server meines Hosts abgelegt. Wenn ich auf den Button „Veröffentlichen" drücke, werden alle Menschen, die die Beiträge dieses Blogs abonniert haben, eine Mail bekommen, ganz automatisch. Alle, die den Beitrag nun lesen, können ihn, sofern sie ihn überzeugend finden, sehr einfach an andere übermitteln.

Dieses Beispiel zeigt eine Konsequenz der „Digitalisierung", die, wie wir nun wissen, besser digitale Transformation heißen sollte, wenn sie viele verschiedene Prozesse beschreiben soll. Es gibt weitere Konsequenzen, die auch auf einer Folie des exzellenten Buches von Honegger zu finden sind (und im übrigen frei übermittelt werden können, da der Autor sie dementsprechend lizensiert hat - auch eine Konsequenz der digitalen Transformation).

An dieser Stelle sollen nicht alle hier vorkommenden Aspekte im Detail beschrieben werden. Aber selbst wenn wir uns an einfache Beispiele halten, wird klar, inwiefern der digitale Wandel oder die digitale Transformation gesamtgesellschaftlich relevant wird.

Dies gilt insbesondere für das, was hier „Automatisierung des Automatisierbaren" gennant wird. Denn dabei geht es um weit mehr als den Empfang eines Newsletters. Alles, dessen Durchführung die stetig gleiche Tätigkeit erfordert, kann in Zukunft besser von einem Computer gemacht werden. Genau deshalb wird für jene Berufe Massenarbeitslosigkeit befürchtet, wenn sich nichts ändert. Automatisierung ist also nicht nur eine Erleichterung, die dafür sorgt, dass die Datenverarbeitung einfacher wird und bestimmte Güter schneller hergestellt werden, sondern auch eine Gefahr für bestimmte Berufe. Und die Gedanken daran sind noch nicht zu Ende gedacht. Man denke daran, was passiert, wenn 3-D-Drucker zu einem Preis erworben werden können, der sie für den Normalverdiener erschwinglich macht.

Die gesamtgesellschaftliche Relevanz wird auch dann deutlich, wenn man die Perspektive noch ein wenig mehr erweitert. In seiner „Kultur der Digitalität" charakterisiert Felix Stalder Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität sind die charakteristischen Formen einer gesamten „Kultur der Digitalität".

In seinem umfassenden (nebenbei durch Crowdfunding möglich gemachten) Buch „Die Bildung und das Netz" verdeutlicht Martin Lindner, dass es unter diesen Bedingungen zu einfach wäre, einfach von Digitalisierung und in Bezug auf Schule über „digitale Bildung" zu sprechen. Lindner markiert die verschiedenen Dimensionen, indem der von der „Digitalisierung der Bildung" in Bezug auf Daten und Vernetzung spricht, daneben aber die „Ver-Web-ung" der Bildung erkennt. Insofern verdeutlicht er aber auch, dass es verkürzt wäre, Digitalisierung nur als Synonym für Verdatung zu verstehen.

die soziokulturelle seite, die sich im netz und seinen nutzerinnen manifestiert, ist immer präsent, ob man sie wahrnimmt oder nicht. (Lindner, die bildung und das netz, s.84)

Konsequenzen

Ein Blogartikel mit einem so umfassenden Thema kann nicht mehr sein als eine Annäherung. Die genannten Bücher und noch viele mehr bieten erst das Gesamtbild dessen, was die „Kultur der Digitalität" ausmacht. Dies soll ein Impuls sein.

Dieser Impuls soll verdeutlichen, dass die Antwort der Frage darauf, wie die Schule(n) denn auf die „Digitalisierung" reagieren sollen, zunächst einmal zurückgestellt werden muss. Die Frage ist also nicht:

Wie reagieren wir auf die Digitalisierung?

Sondern:

Wie wollen wir Lernen unter den Bedingungen der Digitalisierung gestalten?

Und dort kann erst der Prozess entstehen, der sich nicht nur mit medialer Ausrüstung, sondern mit Lernen und Lehren im 21. Jahrhundert befasst (einige Modelle sind in diesem hervorragenden Artikel von Jan Vedder zusammengefasst. Die einzelnen Folien können hier als PDF heruntergeladen werden).

Eine Antwort, die Schulen darauf geben, kann natürlich das Smartboard sein. Die Antwort darauf, wie man mit der Kultur der Digitalität umgeht ist dann, dass man Vernetzung, Ver-Web-ung, Leitmedienwechsel etc. ignoriert und sehr schlicht und einfach vorhandene Strukturen digitalisiert. Dessen muss man sich dann aber bewusst sein.

Die Alternative ist es, sich im besten Fall mit dem Kollegium über das zu verständigen, was Lernen im 21. Jahrhundert ausmacht. Auf dieser Grundlage kann dann ein Verständnis entstehen, wie die Schule auf die Digitalisierung, nein, auf das Lernen unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität reagiert.

Dieser Artikel liegt schon seit einiger Zeit als Entwurf unveröffentlicht auf dem Blog. Ich habe mich entschlossen, ihn nun zu veröffentlichen, wenngleich ich ein wenig unzufrieden bin; entweder man schreibt so viel, dass es keiner mehr liest oder so wenig, dass es stark verkürzt wird. Insofern ist dies, ganz im Sinne einer Kultur der Digitalität, wieder einmal die Bitte, durch Kommentare zu ergänzen, zu kritisieren und rückzumelden, was noch unbedingt zu ergänzen ist. Die wichtigsten Ergänzungen werde ich in den Artikel einpflegen.

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Während in digitalen Netzwerken darüber diskutiert wird, wie Unterricht unter den Bedingungen der Digitalisierung aussehen kann, stehen viele immer noch am Anfang. Was sich über die letzten Jahre geändert zu haben scheint, ist die Wahrnehmung, dass sich etwas ändern muss. Dieses Etwas wird oftmals einem sehr vagen Rahmen zugeordnet, den viele „Digitalisierung" nennen.

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In einer vollen Barcamp-Session auf der #excitingedu habe ich den Gestaltungsprozess eines pädagogischen Tages besprochen. Da viele Teilnehmer*innen sich wünschten, dass ich einige Gedanken zum Nachlesen auf den Blog stelle, schreibe ich diesen Artikel als Nachlese. Er bleibt allerdings insofern skizzenhaft, dass ich keine spezifischen Prozesse der eigenen Schule beschreiben kann als auch weiterführende Links einbaue, um auf Redundanzen zu verzichten.
Bei der Erstellung eines pädagogischen Tages spielen in dem Prozess, wie ich ihn versuche anzustoßen, verschiedene Aspekte eine Rolle. Drei Leitlinien spielen dabei eine besondere Rolle:

1. Eine nachvollziehbare Grundlange (Die Frage nach dem Warum?)

2. Die Einbindung des Kollegiums

3. Die Transparenzmachung des Prozesses

Hier ein paar von den Erkenntnissen, die während des Barcamps zu diesen Aspekten eine Rolle spielten.

Grundlage

Die Planung eines Prozesses, der nachhaltig sein soll, setzt voraus, dass alle wissen, warum etwas gemacht wird. Dabei geht es nicht um eine endlose Diskussion von Begriffen, sondern um einen nachvollziehbaren Rahmen. Dieser ist in unserem Prozess durch den Begriff des "reflektierten Lernens" gewährleistet, der als Resultat aus meinen Überlegungen zu "zeitgemäßem Lernen" entstanden ist. Der Kerngedanke ist: Die Kolleginnen und Kollegen leisten sehr gute fachliche Arbeit, die sowieso Reflexionprozesse anstoßen soll. Zusammen erweitert man diese im Hinblick auf die "Kultur der Digitalität".

Die hier zu sehenden Säulen, die meinem Kollegium am Anfang des Prozesses erläutert wurden, verdeutlichen die verschiedenen Anknüpfungspunkte, die es zu bedenken gilt. Die Punkte sind selbsterklärend, jedoch ist hervorzuheben, dass es nicht um Revolution, sondern um Evolution geht. Die meisten Kolleginnen und Kollegen leisten sowieso schon sehr viel. Sie möchten funktionale Methoden und Techniken, kein Theater, das kurz inspiriert, dann aber nicht anzureden ist.

Der wichtigste Punkt ist deshalb die Einbindung des Kollegiums.

2. Einbindung des Kollegiums

Sehr kurz gesagt könnte man sagen, es geht um Hilfe zur Selbsthilfe. Externe Referenten sind oft weit und inspirierend, aber ein Feuerwerk erlöscht schnell und der Alltag holt alle ein. Nachhaltiger ist es, Kollegen zum Beispiel durch Mikrofortbildungen dazu zu ermächtigen, bei einem pädagogischen Tag selbst Workshops geben zu können. Dadurch machen sie deutlich, dass es um Methoden und Techniken geht, die tatsächlich im Alltag angewendet werden können.

3. Transparentmachung des Prozesses

Der dritte Baustein ist quasi ein Meta-Baustein. So wie dieser Artikel versucht, skizzenhaft und holzschnittartig einige Aspekte des Prozesses sichtbar zu machen, sollte eine Planung, die zu einem pädagogischen Tag führt, transparent sein, damit alle wissen, worauf sie sich einstellen können. Keiner möchte gerne vor bereits gefällten Entscheidungen stehen.

Aus diesem Grund ist es wichtig, die einzelnen Schritte abzustimmen und dafür zu sorgen, dass die Kolleginnen und Kollegen auch wünsche äußern können, was am pädagogischen Tag eine Rolle spielen sollte.

Fazit

Im Barcamp habe ich darüber gesprochen, dass der pädagogische Tag eben als ein solches Format - als Barcamp - gestaltet werden wird. Das bedeutet nicht, dass alle Sessions ad-hoc erstellt werden. Es bedeutet schlicht, dass die Workshops hands-on sind, dass man also selbst ausprobieren soll und kann, dass man aber auch zu einem anderen Workshop gehen kann, sobald man das Gefühl hat, alles verstanden zu haben.

Ist nichts mehr für einen übrig, kann man in das "Lernlabor" gehen und sich dort mittels verschiedener Literatur und Redeimpulsen austauschen. Wie in einem Barcamp sollen die Erkenntnisse gesammelt werden, so dass später auf sie zugegriffen werden kann. Das ist beispielsweise mit einem Padlet möglich.

Dies sind, wie gesagt, nur die wichtigsten Aspekte eines größeren Rahmens, der selbstverständlich aus weiteren Punkten besteht. Wenn Bedarf besteht, können dazu gerne Fragen gestellt werden. Im Folgenden "nur" noch die Folie dazu, was noch zu beachten ist.

Herzlichen Dank allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern für den Austausch.

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DIGITAL: Einen pädagogischen Tag zur Digitalisierung gestalten

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In einer vollen Barcamp-Session auf der #excitingedu habe ich den Gestaltungsprozess eines pädagogischen Tages besprochen. Da viele Teilnehmer*innen sich wünschten, dass ich einige Gedanken zum Nachlesen auf den Blog stelle, schreibe ich diesen Artikel als Nachlese. Er bleibt allerdings insofern skizzenhaft, dass ich keine spezifischen Prozesse der eigenen Schule beschreiben kann als auch weiterführende Links einbaue, um auf Redundanzen zu verzichten.

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Mit der schieren Anzahl von Antworten, die ich kürzlich auf einen Tweet bekam, könnte man eine neue Schule gründen. Eine Schule, die auf Empathie, Miteinander und Kreativität beruht und in der es nicht in erster Linie darum geht, so schnell es geht dem Stoff nachzujagen. Eine Utopie, die gerade dringend benötigt wird, denn das nächste Schuljahr steht bereits vor der Tür. Und es droht eine schon jetzt von der Politik ausgerufene „Normalität", die es nicht gibt. Und nicht geben kann.

In dem Tweet fragte ich meine Follower, was aus ihrer Sicht - aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern, die die jüngsten eineinhalb Schuljahre miterlebt haben - alles aus den Augen verloren wurde. Spoiler-Alarm: Der Schulstoff ist es nicht!

Es würde Seiten füllen, die Antworten aufzulisten. Auf Twitter gab es satte 100 Kommentare, weitere 200 auf Instagram. Stichworte, die die Forderungen und Wünsche der Kolleginnen und Kollegen beschreiben, waren: „mehr Partizipation der Schülerinnen und Schüler", „Teilhabe", „Bildungsgerechtigkeit", „sozialer Austausch", „Forschungsmöglichkeiten", „kleinere Lerngruppen", „Stärkung der Klassengemeinschaft", „Bewegung", „Spiele", „Ausflüge", „Teamarbeit", „Miteinander" - oder, kurz auf den Punkt gebracht: „Das pädagogische Handeln sollte im Mittelpunkt stehen."

Es geht nicht um Druck, sondern um Möglichkeiten, loszulassen

Es wird wenig verwundern, dass all diese Dinge nicht in der Schule geprüft werden - oder vielmehr nicht geprüft werden können. Es geht nicht um Selektion, sondern um das gemeinsame Erlebnis. Es geht nicht um Druck, sondern um Möglichkeiten, loszulassen.

Oder, um es noch deutlicher zu machen und eine Antwort einzufügen, die zahlreich wiederholt wurde: Es geht um Zeit und Freiheit.

Zeit und Freiheit, das zu tun, was in den vergangenen Monaten tatsächlich zu kurz gekommen ist. Ja, es gibt sie, die nebulösen Lernlücken. Aber wie könnten wir überhaupt diagnostizieren, wo diese liegen, wenn wir nicht behutsam und aufmerksam ins Gespräch darüber kommen, wo die Schülerinnen und Schüler selbst die eigenen Defizite sehen? Was in den Monaten der Pandemie so vielen verloren gegangen ist, ist weniger das Wissen über eine grammatikalische Konstruktion, sondern das gemeinsame Erlebnis. Das Lachen und Schäkern und Miteinander-Reden.

Wenn es tatsächlich um die Kinder und Jugendlichen gehen soll und deren Bildung so wichtig ist, wie es in politischen Statements der jüngsten Zeit immer heißt, dann kann dies nur bedeuten, dass es weniger um Stoff und mehr um Freiheit gehen muss.

Wir brauchen Zeit, wieder zusammenwachsen zu können. Wenn es tatsächlich um die Kinder und Jugendlichen gehen soll und deren Bildung so wichtig ist, wie es in politischen Statements der jüngsten Zeit immer heißt, dann kann dies nur bedeuten, dass es weniger um Stoff und mehr um Freiheit gehen muss. Und um Zeit. Zeit für Wertschätzung, Zeit für Unterstützung, Zeit für behutsame Förderung. Zeit für Sport, für Bewegung, für gemeinschaftliche Aktionen. Und diese Liste ließe sich ewig fortführen.

Was wir nicht brauchen: dass alles wird wie zuvor. Oder, schlimmer: das Gleiche wie vorher, nur mit doppelter Belastung.

Schulen brauchen individuelle Lösungen statt allgemeingültige Verordnungen

In den Monaten der Pandemie haben wir gesehen, wie Standardlösungen und allgemeingültige Verordnungen dazu führen, dass Schulen immer mehr in ihrer Freiheit eingeschränkt wurden, kreative Lösungen anzubieten. Selbst wenn diese sinnvoll und sogar für andere inspirierend waren, wurden die Schulen nicht selten zurückgepfiffen. Individuelle Lösungen waren immer nur dann willkommen, wenn es um eine Umsetzung gehen sollte, die Wege zwischen Ver- und Geboten skizzieren konnten. Diese sollten dann natürlich ohne Unterstützung selbst erdacht werden. Schulen brauchen nun aber das Gegenteil davon: maximale Freiheit für individuelle Lösungen.

Im nächsten Schuljahr brauchen wir Zeit, in der es nicht darum gehen kann, den „Stoff durchzupeitschen", damit der Vorstrukturierung des Schulbuchs Genüge getan ist. Wir brauchen Zeit, in der wir in die Tiefe und Breite gehen können, statt Fähigkeiten zu simulieren, die dann abgeprüft werden können.

„Zeit" ist ein abstrakter Begriff. Im schulischen Umfeld bestimmt Zeit die Freiheit, als Lehrkraft oder Schulgemeinschaft das zu tun, was notwendig, wichtig und geboten ist. Aus Freiheit erwächst Verantwortung für das eigene Handeln, denn erst dann kann verstanden werden, was wichtig ist und warum. Erst so kann ausprobiert und experimentiert werden. Das ist der Grund, warum Freiheit auch für Schülerinnen und Schüler so nötig ist.

Wenn jede und jeder die Freiheit hat, sich im Miteinander der Schule auszuprobieren, kann gelernt werden. Ohne Prüfungen! Ohne Noten! Ohne Druck!

Das Gegenteil von Freiheit ist Unfreiheit. Das ist trivial. Diese Unfreiheit zeigte sich in den vergangenen Jahren - auch schon vor der Pandemie - an jenen immer mehr und immer kurzfristiger auf die Lehrkräfte niedergegangenen Regeln und Verordnungen. Nicht wenige von ihnen hatten das Gefühl, dass über sie verfügt wurde. Dass sie keine Mitsprache hatten. Dass sie nicht so agieren konnten, wie sie wollten, weil es eine Regel gab, die es untersagte.

Und die Regeln selbst waren oftmals nicht nachvollziehbar. Man wird das Gefühl nicht los, dass die Freiheit, die viele im ersten Lockdown spürten, als noch nicht alles reglementiert war, und später das Gegenteil von Freiheit - das durchstrukturierte, enge Korsett - viele zum Nachdenken gebracht haben. Und das wurde zu einem explosiven Gemisch, das sich oftmals in den sozialen Medien Bahn brach.

Etwas tun zu müssen, von dem man weiß, dass es falsch ist, und nicht zu verstehen, warum. So entstehen Wut, Misstrauen und Frustration. Man mag das für übertrieben halten, aber nicht wenige Lehrerinnen und Lehrer konnten und können nicht mehr. Wollen nicht mehr. Sie haben die Zielsetzung einer nicht näher definierten „Normalität" satt. Ganz so, als gebe es Corona gar nicht mehr oder als könne Corona durch einen Wink des Kultusministeriums auf die stille Treppe verbannt werden. Wieder einmal!

Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler ernst nehmen

Es zeichnet sich ab, dass im kommenden Jahr wieder der gleiche Fehler gemacht wird wie im Sommer 2020. Damals hatten Virologen und Pandemieexperten davor gewarnt, dass Corona im Herbst zurückkommen werde. Sie wurden ignoriert - die Konzepte blieben aus.

Und, Überraschung!, Corona kam zurück. Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler und Eltern werden sich wohl lange an diese Zeit erinnern. Das ewige Hin und Her zwischen Präsenz, Wechselunterricht und Fernunterricht. Immer wieder neue Regeln und Maßnahmen. Der Ministerpräsident sagt das eine, die Kultusministerin das andere. In jedem Bundesland unterschiedlich.

Und dazwischen säuseln die politisch Verantwortlichen etwas davon, dass das alles zum Wohle der Schülerinnen und Schüler geschehe. Ist das so? Geht es tatsächlich um das Wohl der Schülerinnen und Schüler?

Wenn dem so sein sollte, wenn dem wirklich so ist, dann wird es Zeit dafür, dass Schulen mehr Freiheit wagen. Aber das ist eigentlich falsch formuliert. Dass Schulen Freiheit wagen können. Oder dürfen. Dass über sie und ihre Kollegien, insbesondere über die Schulleitungen, nicht verfügt wird. Dass sie befragt und ernst genommen werden.

Und dass wir Lehrkräfte uns den Schülerinnen und Schülern widmen können. Jenen jungen Menschen, die allzu lange, ohne zu murren, alles in Kauf genommen haben, was ihnen abverlangt worden ist. Schülerinnen und Schüler haben es verdient, dass man ihre Bedürfnisse endlich ernst nimmt.

Im nächsten Schuljahr könnten wir mehr Freiheit wagen. Man muss uns nur lassen.

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Warum lernen!? Eine Frage als Antwort für eine bessere Bildung | Bob Blume | TEDxStuttgart

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die ich an der schule hasse. und wie wir sie ändern können ein aufruf zum handeln – vom lehrer und bildungsinfluencer @netzlehrer

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

Hintergrund

Momentan arbeite ich mit meinem Kurs an der Textanalyse, die als Teil der Texterörterung dazu befähigen soll, Äußerungen kritisch zu hinterfragen. Obwohl es im Deutschunterricht meist um Textualität geht, sind auch audiovisuelle im Sinne einer „digitalen Textualität"[3] dazu geeignet, „digitale Textkompetenz"[4] zu erlangen.

Eine solche Bezugnahme ist grundsätzlich im Sinne eines Deutschunterrichts, der sich an der „digital grundierten MedienKultur"[5] (sic!) orientiert. Die Idee eines eine Sendung begleitenden Chats, der einfach über jedes Lernmanagement-System geführt werden kann, stammt eigentlich dem kollektiven Twittern zu besonders schlechten Filmen. Unter dem Hashtag #Schlefaz[6] twittert eine lose Community zu besonders schlechten Filmen und hat so ein kollektives Seherlebnis, das ganz im Sinne der Referentialität ist, eines Merkmals also, dass für Felix Stalder maßgeblich für die „Kultur der Digitalität"[7] ist:

„Referentielle Verfahren spielen sowohl bei der Bedeutungs- als auch bei der Formgebung in vielen Bereichen eine wichtige Rolle."[8]

Will sagen: Indem Schüler*innen ein gesellschaftlich relevantes mediales Ereignis im Chat begleiten[9] nehmen sie zunächst in einem geschützten Raum an der Bedeutungszuschreibung teil, während das Second-Screen-Erlebnis an mediale Praktiken anknüpft. In diesem Sinne bietet eine solche Durchführung etwas, dass Volker Frederking „Synästhetik" nennt: Die „medienspezifische Erweiterung sinnlicher Wahrnehmungsmuster."[10]

Durchführung

Im Sinne der von mir beschriebenen fernunterrichtlichen Praxis des „Standardsettings"[11] wurden die Schüler*innen über das Vorhaben informiert. Wichtig zu erwähnen ist, dass ich zu der Sendung keine Vorabinformationen gab außer jener, dass sie eine starke mediale Wirkung entfaltet hat.[12] Diese Information gab ich deshalb, weil sie den Blick auf die Äußerungen zusätzlich schärfen sollte. Im Sinne einer Orientierung an „affektiv-emotionalen Lernzielen"[13] wäre auch ein Einstieg ohne Vorabinformationen möglich.

Die Schüler*innen waren aufgefordert, über einen in den Chat geposteten Link zu der Sendung zu kommen. Es wurde „angezählt", damit alle gleichzeitig beginnen konnten zu schauen.

Während des Schauens konnten nun kommentiert, gefragt und sich aufeinander bezogen werden.

Weiterführende Aufgabe/ Kontext

Die Informationen, die durch das „Second-Screen-Schreiben" zusammengekommen sind, wurden in einem zweiten Schritt in einer sehr dichten Diskussion besprochen. Auffällig war, wie genau sich die Teilnehmenden auf die verschiedenen Aussagen beziehen und diese neu einordnen konnten.

Auf dieser Grundlage schrieben die Schüler*innen zunächst freie Kommentare zur Sendung. Dabei ist zu beachten, dass der Kommentar absichtlich nicht in der schulischen Form[14] geschrieben werden sollte, wie der Kurs es in der vorigen Einheit zum „materialgestützten Schreiben argumentierender Texte"[15] gelernt hatte, sondern als sehr direkte, konkrete und verdichtete Meinungsäußerung.

Das „Second-Screen-Schreiben" wird so zu der Grundlage für die Folgeanalysen der Kommentare zur Sendung. Auf dieser Grundlage kann dem Problem des substanzlosen (d.h. themenunabhängig und daher oberflächlichen) Schreiben entgegengewirkt werden. Es entsteht eine Auseinandersetzung über Medien, mit Medien durch Medien.

Fazit und Feedback

Auf direkte Anfrage gaben die Schüler*innen ein sehr positives Feedback zu der Methode. Was geschätzt wurde, war eben jene mediale Praxis, die auch in anderen Second-Screen-Kontexten zu beobachten ist: Die gleichzeitige, und damit kollektiv-referentielle Teilnahme.

Dieses Vorgehen bietet sich nicht nur für verunglückte, sondern natürlich auch für substanzielle Sendungen an. Die „Online-Präsenz" bekommt so einen Sinn, der ansonsten nicht immer gegeben wird. Im Sinne eines „integrierten (...) Medienunterrichts"[16] oder sogar eines „symmedialen Deutschunterrichts"[17], der „multimedial, symmedial, hypermedial, interaktiv und diskursiv"[18] ist, sehe ich hier Potenziale, die sich sicherlich noch weiter ausführen, erweitern und adaptieren lassen.

tl;dr

Mit einem Chat und einer gemeinsam angeschauten Sendung ist ein zeitgemäßer Deutschunterricht möglich, der sich an den Bedingungen der Kultur der Digitalität orientiert.

Literatur

[1] Blume, Bob: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Step-by-step erklärt, einfach umgesetzt - das kann jeder! Auer; 3.Edition 2020. S.4.

[2] Wampfler, Philippe: Digitales Schreiben. Blogs & Co. im Unterricht. Reclam. 2020, S.8.

[3] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.3.

[6] https://www.schlefaz.de, aufgerufen am 3.2.2021.

[7] Stalder, Felix: Kultur der Digitalität. Suhrkamp Verlag. 2016.

[9] Grundlegende Überlegungen zum Chat im Deutschunterricht formuliert unter anderem A. Krommer und R. Dreier. In: A.Krommer/ R.Dreier: „Medienkompetenz im symmedialen Deutschunterricht", In: Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Meier, Christel (Hrsg.): Literatur und Mediendidaktik. Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2. Baltmannsweiler: Scheider Verlag 2012. S.701ff.

[10] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.26.

[11] https://bobblume.de/2021/01/08/digital-standardsetting-und-22-regel-im-digitalen-fernunterricht/, aufgerufen am 3.2.2021.

[12] https://www.spiegel.de/kultur/tv/die-letzte-instanz-im-wdr-halt-moment-was-macht-ihr-da-fuer-einen-mist-a-12c2bcd3-add2-4fdc-9dce-cf4a28876b14, aufgerufen am 3.2.2021.

[13] Brand, Tilman von: Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. Klett Kallmeyer7., aktualisierte Auflage. 2020. S.104.

[14] https://bobblume.de/2020/01/14/unterricht-vorgehen-beim-verfassen-eines-kommentars/, aufgerufen am 3.2.2021.

[15] https://bobblume.de/2019/03/10/unterricht-materialgestuetztes-schreiben-und-argumentieren-abitur-2021/, aufgerufen am 3.2.2021.

[16] Köhnen, Ralph (Hrsg): Einführung in die Deutschdidaktik. J.B. Metzler. 2011, S.220.

[17] Frederking, V. (2014a). Symmedialität und Synästhetik. Die digitale Revolution im medientheoretischen, medienkulturgeschichtlichen und mediendidaktischen Blick. In: V. Frederking, A. Krommer & Th. Möbius, (Hrsg.), Digitale Medien im Deutschunterricht. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Hrsg. von W. Ulrich Bd. VIII). Baltmannsweiler: Schneider, S.4ff.

[18] Frederking, Volker/ Krommer, Axel: https://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2020/05/frederking-krommer-2019-digitale-textkompetenzpdf.pdf, aufgerufen am 2.2.2021, S.1.

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Die verunglückte WDR-Sendung „Die letzte Instanz", in der sich Prominente ohne Qualifikation und Hintergrundwissen zu Fragen des korrekten Sprachgebrauchs und Rassismus in der Alltagssprache äußern, ist zurecht medial kritisiert worden. Dennoch oder gerade deswegen bietet die Sendung Anknüpfungspunkte für einen Deutschunterricht, der „eine Erweiterung der bestehenden Praxis"[1] bietet und im Sinne „experimenteller Medienkompetenz"[2] zur Reflexion anregt.

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte

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Padlet: 24 Praxisbeispiele für Schule, Unterricht, Fernunterricht & Hybridkonzepte - Unterrichten Digital

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Padlet ist ein vielseitiges Tool für kreatives & kollaboratives Arbeiten in Schule und Unterricht. 24 Praxisbeispiele für Präsenzunterricht und Fernunterricht.

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Ein neuer Begriff hält gerade Einzug in die Diskussion. Dieser heißt „New Learning" und bezeichnet zunächst einen Ansatz, der sich von den sogenannten „New Work"[1] ableitet. Obwohl die jahrelangen Diskussionen um Begriffe wie „digitale Bildung", „zeitgemäßes Lernen", „agile Didaktik" und weitere Versuche, die Bildung des 21. Jahrhunderts zu definieren und neu zu fassen zu gewissen Ermüdungserscheinungen geführt hat, fasziniert mich dieser Begriff aus unterschiedlichen Gründen. Dieser Versuch eines ersten Umrisses versteht sich gleichsam als Work in Progress und damit eine Form von Working out loud[2] (WOL), die wiederum Teil eines New Learning sein kann.
UPDATE: Mittlerweile wurde der Begriff des New Learning im sogenannten Hagener Manifest als Grundlage für einen neuen Lernbegriff verwendet. Ich gehöre mit zahlreichen anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern aus Wissenschaft, Gesellschaft und Schule zu den Erstunterzeichner*innen. Hier geht es zum Padlet, in dem Workshopteilnehmer*innen über New Learning diskutiert haben.
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Warum ein weiterer Begriff?

Die Frage danach, warum noch ein Begriff „gebraucht" wird, ist sicherlich berechtigt, haben doch die Teilnehmer*innen des digitalen Diskurses so manchen, in einen Hashtag gegossenen Begriff kommen und gehen sehen. Die Besprechung des New Learning in diesem Artikel soll auch darauf eine Antwort geben. Eine erste Antwort ist jedoch jene, dass auch neuartige, agile oder durch digitale Technik weiterentwickelte Lernformen aus einer Mitte entspringen müssen, aus der sie erwachsen und weiterentwickelt werden können. Dafür ist ein Begriff notwendig, da dieser, selbst wenn er im Entstehungsprozess begriffen ist, dafür sorgen kann, eine Unterscheidbarkeit der Ansätze zu verdeutlichen. Schon die ersten Ansätze von New Learning zeigen, dass eine solche Unterscheidbarkeit gewährleistet werden kann. Ein weiterer Punkt ist, dass die Implementierung von Begriffen in verschiedenen Diskursen (digital[3], wissenschaftlich, gesellschaftlich) für eine Rückkopplung sorgen kann, die im besten Fall dazu führt, dass Begriffe zu mehr als modischen Buzzwords werden.

Bildung und Lernen

Es erscheint sinnvoll zu beantworten, warum der Lernbegriff aus meiner Perspektive so wichtig ist. In neuartigen Ansätzen von Bildung, die die Kultur der Digitalität[4] als Medium verstanden wird (nicht in Form von Werkzeugen, sondern als Umgebung, innerhalb derer sich das Individuum selbst bildet), weist schon der Begriff der Bildung auf die Prozesshaftigkeit der Aneignung: „Bildung als produktive Verwicklung"[5] ist damit kein normativ gesetzter Begriff, sondern einer, der selbst der Dynamik seiner Bestimmung unterworfen ist: „Wir verorten Bildung innerhalb der Verwobenheit in soziomateriellen Praktiken. Bildung kann nie abschließend bestimmt werden."[6] Neben einem solchen performativen Bildungsbegriff steht zumeist dennoch ein Bildungsbegriff, der gleichsam ontologisch und epistemologisch hergeleitet wird: „Gebildet ist dann derjenige, der kraft seiner Mündigkeit ein vor sich und anderen zu verantwortendes Leben zu führen vermag. (...) Dem Bildungsbegriff kommt somit auch eine politische Dimension zu, er muß „auf die Mitmenschlichkeit, die Sozialität (Gesellschaft) und auf die politische Existenz des Menschen bezogen gedacht werden".[7]

Kurz: Ein Bildungsbegriff, der sich gleichsam auf das Individuum und sein Werden als auch auf die eigene Prozesshaftigkeit bezieht, muss das Lernen in das Zentrum der Überlegungen stellen. Lernen ist damit die Kreation dessen, was im Prozess und in seinem Ausgang Bildung erzeugt. Dass das momentane Schulsystem zumeist andersherum argumentiert, dass also Bildung Ausgang von zuvor definierten Inhalten ist, deren Aneignung selbst keine Beachtung erfährt, sei hier nur am Rande erwähnt.

Wer sich mit Bildung befasst, befasst sich also zwangsläufig mit Lernen. Dieses Lernen steht im Zentrum einer „digitalen Gesellschaft"[8], die in den Grundüberlegungen des Lernens berücksichtigt werden müssen.

Neue Lernbegriffe

Innerhalb einer Diskussion um neuartige Lernformen werden oftmals verschiedene Begriffe verwendet, darunter das schon genannte „zeitgemäße Lernen", aber oftmals auch das „Lernen 4.0", „agiles Lernen" und, seit einiger Zeit eben das „New Learning". Um die Abgrenzung der Begriffe soll es hier nur am Rande gehen, zumal das „zeitgemäße Lernen"[9] meinem Verständnis von New Learning schon sehr nahe kommt. Prof. Dr. Anja Schmitz und

Prof. Dr. Nele Graf definieren in ihrem Aufsatz „Agiles Lernen, New Learning, Lernen 4.0"[10] die drei Formen präzise. Diese Definitionen sollen an dieser Stelle als Abgrenzung übernommen werden.

In dem genannten Aufsatz wird das Lernen 4.0 folgendermaßen definiert:

Lernen 4.0 basiert analog zur Industrie 4.0 auf

der digitalen und technologischen Vernetzung

und dem Grundgedanken der Effizienzsteigerung.

Im Fokus steht die zeitnahe Befähigung

zur anforderungsgerechten individuellen Performance.

Der Lernende wird dabei durch ein

smartes Lernumfeld (zum Beispiel Sensoren,

Bots, Avatare, ...) unterstützt. Kollaboration

zwischen Mensch und Maschine, Augmented

Reality und KI-gestützte Assistenzsysteme so

wie Individualisierung prägen das Lernen 4.0.

(Vgl. Graf & Schmitz, 2019).

Ohne die ohnehin schon kurz und präzise gefasste Definition nochmals zu verkürzen, kann doch festgehalten werden, dass, angelehnt an der Industrie 4.0, das Wichtige an einem solchen Lernverständnis die smarte Umgebung ist. Dabei geht es um mehr als um Plattformen und/ oder soziale Netzwerke, sondern um eine Hilfe durch künstliche Intelligenz (Mehr zur Genese des Begriffs kann in dem Aufsatz nachgelesen werden).

Agiles Lernen

Agiles Lernen leitet sich vom agilen Arbeiten ab

und zielt auf die lebenslange Anpassungs- und

Innovationsfähigkeit von Mensch und Organisation.

Agile Lernprozesse zeichnen sich durch

kurze, klar strukturierte Abläufe bei gleichzeitiger

Flexibilisierung und Individualisierung

der Inhalte (zum Beispiel WOL, Barcamp)

aus. Zielorientierung, Kollaboration, Selbststeuerung

und Dynamik prägen diesen Ansatz.

Im weiteren Sinne bedarf agiles Lernen eines

passenden Mindsets (Selbstwirksamkeit und

Entwicklungsfähigkeit), Skills (zum Beispiel

Lernkompetenzen) und eine passende Fehler-

und Lernkultur. (Vgl. Graf & Schmitz, 2019).

Die Definition von Graf und Schmitz mag jenen bekannt vorkommen, die mit Innovationen im digitalen Diskurs vertraut sind. Auch Konferenzen im Bereich Digitalität und Lernen bauen immer öfter auf Strukturen, die weitestgehend agil sind und von Teilgeber*innen gestaltet werden. Das Interessante an einem Ansatz, der Agilität als Basis für das Weiterarbeiten sieht, ist, dass die Digitalität nicht im Zentrum steht wie beim Lernen 4.0, sondern Teil einer komplexen Prozessstrukturierung ist. Damit öffnet das agile Lernen (in der Form wie es hier definiert ist) den Raum für noch nicht absehbare Weiterentwicklungen. Während das Lernen 4.0 die Technik in den Vordergrund rückt, ist es beim agilen Lernen also der Prozess.

New Learning

Mit der Definition des New Learning kommen wir zum eigentlichen Gegenstand des Artikels. Hier heißt es bei Graf/ Schmidt:

New Learning basiert auf Frithjof Bergmanns

New-Work-Konzept und hat die Selbst- und

Potenzialentfaltung des Individuums zum Ziel.

New Learning bezeichnet Lernen, das vom

Lernenden als sinnhaft erlebt wird und die

Teilhabe an der Gemeinschaft ermöglichen.

Die Lernprozesse sind geprägt von Selbstbestimmung,

Autonomie und dem Streben nach

Wirksamkeit. Dabei gilt, dass die Lerner ein

hohes Maß an Selbstverantwortung und die

Zugehörigkeit zur (Lern-)Gemeinschaft erleben.

(Graf & Schmitz, 2019).

Es ist fast unmöglich, in der Zielsetzung einer „Potenzialentfaltung", wie sie in Bergmanns Konzept einer neuen Arbeit, wie sie in den 80er Jahren als Gegenentwurf zur standardisierten Akkordarbeit erdacht wurde, nicht einen Humboldt'sches Bildungsverständnis wiederzuentdecken. Das ist einer der Gründe, warum das New Learning so großes Potential hat. Es ist eine Rückkehr in die Zukunft. Insbesondere muss die Sinnhaftigkeit, die in diesem Lernverständnis (und dieser Definition) die entscheidende Rolle spielt, hervorgehoben werden. Denn anders als in dem zuvor genannten technikzentrierten oder prozessorientierten Lernverständnis steht damit hier das Individuum im Zentrum eines Lernens, dass natürlich dennoch die kulturelle Umgebung einbezieht. Anders formuliert: Während ein Lernen 4.0 keinen Raum für ein Lernen trotz Medien lässt und das agile Lernen auf das Lernen mit Medien verkürzt werden kann, geht es in dem New Learning um ein Lernen, der das Lernen mit, über und trotz Medien[11] beinhaltet, ohne von einem der Aspekte dominiert zu werden. Es antwortet so auf die Frage danach, wie und warum, der Einzelne im 21. Jahrhundert lernen kann.

Gleichzeitig wird in einigen Annäherungen auch schon in der Definition die Technik als zentraler Aspekt hervorgehoben: Damit konkurriert digitales Lernen nicht mit analogem Lernen, sondern beide Methoden unterstützen sich gegenseitig.[12]

Dr. Johanna Uhl bringt es in ihrer Dissertation so auf den Punkt:

New Learning: Erweiterungen

Es ist klar, dass New Learning, wie es in diesen ersten Definitionsversuchen umrissen ist, noch keine abgeschlossene Einheit ist - und in Bezug auf die schon erwähnte „produktive Verwicklung" sicherlich weiter ergänzt wird. Dabei ist beispielsweise daran zu denken, die Wissensgesellschaft noch mehr in den Blick zu nehmen: Ein „Universalgelehrter" ist heute (...) nicht mehr jemand, der alles weiß, sondern jemand, der mit Wissen und Nichtwissen souverän umgehen kann. Zwei Skills sind dafür elementar wichtig: Kreativität und dieFähigkeit, Kontexte herzustellen.[13]

Diese beiden Fähigkeiten sind nicht nur zufällig in einem Kontext mit den als grundlegend definierten Kompetenzen der 4K[14] zu sehen. Damit knüpft das New Learning an einen Diskurs an, der online in der Blogosphäre schon seit mehr als 10 Jahren geführt wird. Mit anderen Worten: Für die Pioniere der "digitalen Bildung" ist der Inhalt dessen, was hier New Learning genannt wird, eher ein alter Hut.

Gleichzeitig wird das New Learning auch von einer Basis der Praktiker und Konsumenten einer ortsunabhängigen Bildung definiert. Der Youtuber, Mathematiker und Geschäftsmann Daniel Jung, dessen Videos hunderte Millionen Mal geklickt worden sind, betont insbesondere Die Beziehung zwischen New Learning und seiner gerade im werdenden Genese aus der New Work:

In einer sich exponentiell ändernden Welt gibt es kein "Ich bin fertig mit Schule, Uni, ..." mehr, sondern einen Prozess des "lebenslangen Lernens". Das erfordert auch das Überdenken der Kompetenzen, die wir in möglichst frühen Jahren fördern sollten.[15] In dem hier zitierten Beitrag kommen weitere Punkte hinzu, die an einigen Stellen sehr interessant und auch für den Bereich Schule denkwürdig sind (Lernräume etc.). Eine aufzählende Kommentierung würde hier aber den Rahmen eines ersten Zugangs sprengen.

New Learning: Eigene Zugänge

Vor diesem Hintergrund erscheint mir New Learning als ein Begriff, der um jene Basisbereiche erweitert werden könnte, die ich im Artikel zum zeitgemäßen Lernen in ähnlicher Form beschrieben habe:

Die Grundlage dafür ist, dass das Lernen als Aneignungsprozess in den Vordergrund gestellt wird. 10 Thesen, die in dem Artikel "Was ist zeitgemäßes Lernen?" (Blume 2019), skizzieren diesen Ansatz:

Ein so verstandenes New Learning beruht demnach auf den folgenden Grundsätzen:

-Fokussiert sich auf den Prozess des Einzelnen.

-Denkt schulische und nicht-schulische Bildung zusammen.

-Denkt informelles und formelles Lernen zusammen.

-Findet im Rahmen der Kultur der Digitalität statt

-Denkt Bestehendes und Entstehendes zusammen.

-Öffnet die eigenen Praktiken nach außen und innen.

-Erfordert Filter-/ Beurteilung- und Methodenkompetenz.

-Erfordert das Zusammenspiel von Wissen, Charakter, Haltung und Metalernen.

-Ist also immer reflektiertes Lernen.

-Ist gesamtgesellschaftlich relevant.

-Nimmt den Leitmedienwechsel ernst.

-Integriert digitale Medien als Teil dieses Leitmedienwechsels und der Kultur der Digitalität.

Innerhalb eines solchen Verständnisses sind digitale Medien also keine "Werkzeuge", sondern jene Umgebung, in der die Aneignung des Wissens, Könnens und Arbeitens stattfindet. Anstelle einer Antwort, besteht die Herausforderung zunächst in der Fragestellung: Diese ist weniger: Was müssen wir wissen? Sondern: Wie wollen wir zusammen lernen?

Es mag die Gefahr bestehen, dass auch New Learning als Modeerscheinung besprochen und dann wieder verworfen wird. Der Ansatz eines sinnstiftenden Lernens als Basis für eine Bildung des 21. Jahrhunderts, das die Kultur der Digitalität sowohl innerhalb als auch außerhalb der Institutionen als Lernumgebung ernst nimmt und reflektiert erscheint dabei aber äußerst sinnvoll zu sein.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Anmerkungen und Kritik.

[1] „Neue Arbeit bedeutet hiernach vor allem, dass der Mensch nicht der Arbeit dient, sondern umgekehrt." In: Von Appen, Kerstin Sarah: New Work unplugged. Die Arbeitswelt von morgen heute gestalten. Verlag Franz Vahlen. München 2019, S.13.

[2] https://workingoutloud.com, aufgerufen am 11.07.2020.

[3] https://bobblume.de/2019/10/31/digital-was-ist-zeitgemaesses-lernen/, aufgerufen am 14.07.2020.

[4] Felix Stalder: Kultur der Digitalität. Suhrkamp 2016.

[5] https://bobblume.de/2020/06/10/digital-bildung-als-produktive-verwicklung/, aufgerufen am 11.07.2020.

[6] Heidrun Allert, Michael Asmussen, Christoph Richter (Hg.): Digitalität und Selbst. Interdisziplinäre Perspektiven auf Subjektivierungs- und Bildungsprozesse. Transcript 2017. S.27.

[7] Auszüge aus der „Allgemeinen Didaktik" (Wilfried Plöger: Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. München 1999). Plöger zitiert und kommentiert Klafki in sieben Punkten. https://bobblume.de/2020/02/21/bildung-anmerkungen-zum-bildungsbegriff/, aufgerufen am 11.07.2020.

[8] Nassehi, Armin: Muster. Theorie einer digitalen Gesellschaft. München 2019.

[9] https://bobblume.de/2019/10/31/digital-was-ist-zeitgemaesses-lernen/, aufgerufen am 14.07.2020.

[10] Schmitz-Graf2020Agiles-Lernen-New-Learning-Lernen-4.0.pdf, aufgerufen am 14.07.2020.

[11] Döbeli-Honegger, Beat: Mehr als 0 und 1. hep verlag; Auflage: 2 (1. August 2017)

[12] https://www.einstein1.net/new-learning/, aufgerufen am 14.07.2020.

[13] https://www.zukunftsinstitut.de/artikel/bildung-im-zeitalter-der-

wissensexplosion/, aufgerufen am 15.07.2020.

[14] Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind, aus: https://de.wikipedia.org/wiki/Kompetenz_(Pädagogik), aufgerufen am 14.07.2020.

[15] https://www.xing.com/news/insiders/articles/was-ist-eigentlich-new-learning-2336894, aufgerufen am 15.07.2020.

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Ein neuer Begriff hält gerade Einzug in die Diskussion. Dieser heißt „New Learning" und bezeichnet zunächst einen Ansatz, der sich von den sogenannten „New Work"[1] ableitet. Obwohl die jahrelangen Diskussionen um Begriffe wie „digitale Bildung", „zeitgemäßes Lernen", „agile Didaktik" und weitere Versuche, die Bildung des 21.

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Noch während ich auf Twitter auf Antworten darauf wartete, wie andere Lehrer*innen ihre Mikrofortbildungen planen, habe ich selbst überlegt, wie ich meine Struktur verbessern kann. Als einer von zwei Multimediaberater*innen der Schule gebe ich Fortbildungen im Bereich digitale Medien. Das Problem war und ist oft, dass man sehr schwer einen Termin für mehrere Leute findet. Da möchte ich nun ändern - indem der Prozess geändert wird.
Update: Wie viele andere Schulen auch sind Präsenzveranstaltungen schwierig, das gilt auch für Fortbildungen. Diese sind aber gerade essentiell, um tatsächlichen digitalen Fernunterricht zu ermöglichen Aus diesem Grund wurde das System, wie es hier kurz skizziert wurde, ausgeweitet und mithilfe digitaler Plattformen weitergeführt. Wie das Ganze funktioniert, dazu mehr in diesem Artikel. Zunächst zu der Grundlage:

Eine Notiz

Das Ganze ist eine Notiz, weil es zum einen nur ein kleiner Impuls ist und ich es zum anderen erst ausprobieren muss. Das System geht folgendermaßen.

1. Die Kollegen, die etwas suchen und die, die etwas bieten wollen, schreiben dies auf einen Zettel. Diejenigen, die sowieso eine entsprechende Funktion haben, werden direkt angefragt.

2. Diejenigen, die etwas suchen oder etwas anbieten, werden persönlich angesprochen. Und es wird ein Termin gemacht für eine 1-zu1-Beratung.

3. Der Beratungstermin wird öffentlich gemacht, so dass andere dazu kommen können.

In der Tat ist das ein sehr hoher Personenschlüssel. Aber bevor es zu schwer wird, dass viele zusammenkommen, und sich nichts tut, ist es doch besser, wenn nach und nach und individuell fortgebildet werden kann.

Die einfachen Materialien kann man hier herunterladen.

Veränderungen in der Krisenzeit

Zusammen mit dem MEP-Team (Medienentwicklungsplan) haben wir eine digitale Ergänzung dieser ersten kurzen Grundlage vorgenommen. Diese bezieht sich auf die Fortbildungsarten, die Gesuche und die Durchführung.

Fortbildungen

Anstelle von dem, was Fortbildungen oftmals sind, gibt es nun vier Formen der Fortbildung, die wir bisher ausprobiert haben.

a) Talk

Eine traditionelle Fortbildung mit vorbereiteten Folien und einem Speaker, der über unsere Videoplattform Jitsi seinen Bildschirm teil, etwas vorstellt und sich später Fragen stellt.

b) Mitmach-Talk

Der Mitmach-Talk funktioniert auch über einen geteilten Bildschirm, nur dass die Teilnehmerinnen direkt ausprobieren können. Das ging beispielsweise bei Mentimeter und Padlet sehr gut.

Persönliche empfinde ich es sogar am besten, wenn gar nichts vorbereitet ist, sondern man quasi währenddessen zusammen überlegt, da man so die Teilnehmenden direkt in den Prozess involviert und meistens allen klar wird, dass alles gar nicht so schwer ist, wie sie gedacht hatten.

c) Impuls-Austausch

Beim Impuls-Austausch finden sich zwei oder mehr Kolleg*innen zusammen, die sich über ihre Ideen austauschen. Man kann ihnen quasi dabei über die Schulter gucken, zuhören und auch weitere Ideen zum besten geben. Das Ganze ist informeller und gerade deshalb spannend und motivierend.

d) Flipped-Classroom-Variante

Die Flipped-Classroom-Variante haben wir bisher noch nicht ausprobiert. Sie bietet sich als Austausch-Format an. In diesem Fall schauen die Teilnehmenden zuvor ein Video oder lesen einen Text, über das oder den sie sich dann im Anschluss austauschen können.

Planung

Die gesamte Planung läuft über ein Padlet.

Der Ausschnitt, der hier zu sehen ist, ist aber nur ein Teil des Ganzen. Weitere Spalten sind:

"An diesen Tools hätte ich Interesse"

"Ich möchte einen Austausch anbieten"

"Ich möchte einen Mitmach-Talk anbieten"

"Ich möchte einen Talk anbieten"

"Tutorials zu bisherigen Fortbildungen"

"Leseempfehlungen"

Damit wird dieses Padlet tatsächlich zu einem multimedialen, digitalen schwarzen Brett, was jedem offen steht. In einer weiteren Variante wird dies für die Eltern zur Verfügung gestellt.

Durchführung

Im Messenger der Kollegien und Kollegen wird eine Fortbildung angekündigt, sobald jemand sicher ist, dass er oder sie ein Thema präsentieren möchte. Es kommen so viele wie wollen. Bisher sind wir zwischen 10 und 15 Leuten, die sich abwechseln - was ich für eine tolle Sache halte.

Fazit und Ausblick

Immer wichtiger erscheinen mir Möglichkeiten des Mitmachens, der Partizipation und des kollegialen Austausches, der ja gerade nicht in der Präsenz stattfinden kann. Es geht weniger darum, dass einige wenig alles zeigen, sondern im besten Falle ist es ein Prozess der Ermöglichung, der beinhaltet, dass so viele wie möglich mit ins Boot kommen können.

Es bleibt weiterhin eine spannende Entwicklung.

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DIGITAL: Mikrofortbildungen - eine Notiz

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Noch während ich auf Twitter auf Antworten darauf wartete, wie andere Lehrer*innen ihre Mikrofortbildungen planen, habe ich selbst überlegt, wie ich meine Struktur verbessern kann. Als einer von zwei Multimediaberater*innen der Schule gebe ich Fortbildungen im Bereich digitale Medien. Das Problem war und ist oft, dass man sehr schwer einen Termin für mehrere Leute findet.

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Moment, der wird doch nicht ... - Der wird doch nicht etwa in einer Kolumne schreiben, dass wir uns nicht an Schülerinnen und Schülern orientieren sollten. Verräter!

Doch, er wird. Ein wenig zumindest. Denn wenn die Ausrichtung an Schülerorientierung so weit geht, dass sie zum Dogma wird, konterkariert sie die Idee dessen, was Bildung sein kann.

Zunächst mal zum vielleicht offensichtlichsten: Wir haben zu wenig Beteiligung von Schülerinnen und Schülern in Schulen. Sie sollten in der Tat mehr ins schulische Handeln eingebunden werden, das ist gar keine Frage. Auch agile Angebote, bei denen Schülerinnen und Schüler selbst die Themenfelder bestimmen, Fragen an einen Bereich richten und sich stärker damit beschäftigen können, was sie wirklich interessiert, sind absolut sinnvoll. Kein Wunder und begrüßenswert also, dass jede Form dieser Praxis in den sozialen Netzwerken gelobt und mit Herzchen goutiert wird. Wer Schülerorientierung großschreibt, ist ein Guter!

Das alles ist nicht neu. Meyers Thesen zu gutem Unterricht, die wohl jeder Lehrperson ein Begriff sind, beinhalten sowohl den hohen Anteil echter Lernzeit als auch Planungsbeteiligung und vieles mehr. Und es sei nochmals darauf hingewiesen: Daran fehlt es in deutschen Schulen! Gerade Schülervertretungen sind augenscheinlich weniger politisch als vor 20, 30 Jahren. Das muss thematisiert werden.

Ein Unterrichtsthema ist eine Einladung, die auf gegenseitigem Vertrauen basiert

Und in der Tat sollte die Frage nach den Gründen für die Relevanz eines Fachs oder Themas viel mehr im Mittelpunkt stehen. Schülerinnen und Schülern wird so auf Augenhöhe begegnet, indem ihnen die Möglichkeit gegeben wird, Bedeutung und Relevanz eines Themas zu verstehen. Es ist eine Einladung, die auf gegenseitigem Vertrauen basiert. Ein freiwilliger geistiger Vertrag: Glaube mir, dass ich alles versuchen werde, damit du verstehst, dass dieses Thema wichtig ist. Ich vertraue dir, dass du alles tun wirst, um mir bei der Erkundung zu folgen.

Wir merken schon: Es wird unangenehmer. Folgen? Führen? Weiß da etwa jemand mehr? Arbeiten wir uns vor in die Höhle des Löwen, in der tatsächlich eine Lehrperson bestimmt, was zu tun ist? Ja, das tun wir. Mit Freude und Leidenschaft.

Schauen wir uns dazu drei Kommentare unter Youtube-Videos an, in denen ich mit meinem Freund Sebastian Treyz etwa eine Stunde jede Szene von Goethes „Faust" bespreche. Eine Stunde. Ein Schüler schreibt: „Auch wenn bei mir eine Grundfaszination für Literatur schon besteht, haben Sie mir noch mehr Wege und Aspekte der Interpretation aufgezeigt, durch die die Arbeit mit Texten und Szenen noch viel mehr Spaß macht und noch intensiver wurde." Spaß, Intensität! Wir behalten das im Auge!

Ein weiterer schreibt: „Ich werde aufgrund Ihrer Hilfe auch in Zukunft mehr Texte schreiben sowie lesen, um mich weiterhin zu verbessern." Und ein Dritter: „Diese Reihe schafft, was keiner meiner bisherigen Deutschlehrer geschafft hat. Ich fange tatsächlich an, mich für den ,Faust' zu interessieren."

Die Entscheidung für oder gegen etwas braucht eine Grundlage

Davon abgesehen, dass solche Kommentare jene Stimmen konterkarieren, die Lehrkräften auf Youtube generell vorwerfen, „Teaching to the Test" zu manifestieren, zeigt sich hier etwas, das selbstverständlich nicht nur für Youtube-Videos, sondern vor allem für den realen Unterricht gilt: Dieser schafft es im besten Fall, dass jemand beginnt, sich zu interessieren.

Das setzt aber etwas voraus: Dass er oder sie zuvor nicht interessiert war! Weil vielleicht gar nicht bekannt war, was sich hinter dem Phänomen, der Methode oder dem Text verbirgt. Wie denn auch? Die Entscheidung für oder gegen etwas geschieht ja nicht im luftleeren Raum, sondern auf der Grundlage von etwas anderem. Das ist es, was jene vergessen, die naiv darauf hinweisen, man könne ja alles googeln.

Sich an Schülerinnen und Schülern zu orientieren bedeutet, sich zu fragen, wie ein Inhalt sie ansprechen kann. Das gelingt auch durch Alltagsbezug. Aber eben nicht nur. Alltagbezug haben die Schülerinnen und Schüler auch in ihrem Alltag. Der Trick ist ja eben, zu zeigen, dass ein Stoff auch für sich sprechen kann, wenn man den Schlüssel hat, ihn zum Sprechen zu bringen. Und damit meine ich nicht den ominösen „Schulstoff", durch den man „durchkommen" muss, weil er auf der Seite eines Schulbuchs ist. Sondern den Stoff als Träger von Geschichten, Phänomenen und Ereignissen, die mitreißen, Emotionen erwecken und zum Nachdenken anregen.

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Schülerorientierung sollte nicht allein die Unterrichtsinhalte diktieren

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Moment, der wird doch nicht ... - Der wird doch nicht etwa in einer Kolumne schreiben, dass wir uns nicht an Schülerinnen und Schülern orientieren sollten. Verräter! Doch, er wird. Ein wenig zumindest. Denn wenn die Ausrichtung an Schülerorientierung so weit geht, dass sie zum Dogma wird, konterkariert sie die Idee dessen, was Bildung sein kann.

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Vielen Dank Bob für den tollen Vortrag!

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ChatGPT für die Abiturvorbereitung nutzen

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Ein praxisorientierter Lehrerband für Deutschlehrer*innen.

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Ich freue mich, darauf aufmerksam machen zu können, dass in den nächsten Tagen ein von mir geschriebener Lehrerband für den Deutsch- und Sprachenunterricht erscheint: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Ich erwähne andere Sprachen deshalb, weil nahezu alle Konzepte durchaus übertragbar sind. An dieser Stelle nur einige wenige Worte zu dem Konzept.
Ich sagte sofort zu, als das Angebot der Zusammenarbeit kam, da ich Daniel Bernsens 33 Ideen Digitale Medien Geschichte kenne, schätze und selbst damit gearbeitet habe. Der Clou ist, dass ein Konzept sehr knapp vorgestellt und dann konkret skizziert wird. Es finden sich dazu noch einige Tipps für weiterführende Netzartikel, die das direkte Weiterarbeiten ermöglichen.

Insofern sehe ich auch die Chance, dass der Lehrerband, so er denn gut ankommt, vielleicht ein weiterer Schritt ist, Kolleginnen und Kollegen den Einstieg ins digitale Arbeiten zu ermöglichen. Die Vorstellung dreier Beispiele bei der Konferenz #ExcitingEdu zeigte schon einmal, dass viele Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer das Potenzial einer so digital erweiterten Arbeit erkannten. Ich freue mich sehr über Rückmeldungen und Rezensionen.

Anbei noch der Text, mit dem der Auer-Verlag auf das Angebot hinweist:

Details

Der Einsatz digitaler Medien wird zunehmend zu einem Qualitätsmerkmal für modernen, handlungsorientierten Unterricht. Doch wie können Sie die digitalen Medien nutzen und sinnvoll und gewinnbringend in Ihren Unterricht integrieren - auch wenn Sie über nur geringe Vorkenntnisse verfügen?

Der Band bietet Ihnen 33 praxisbewährte Ideen zum Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht. Schritt-für-Schritt-Anleitungen geben Ihnen Sicherheit bei der Umsetzung, ein konkretes Unterrichtsbeispiel verdeutlicht jeweils das Vorgehen. Tipps zur Durchführung und Hinweise zu möglichen Fallstricken lassen selbst Einsteiger souverän auftreten. Mithilfe der übersichtlichen Gliederung mit Angaben zu Klassenstufe, Dauer, Unterrichtsphase, benötigten Materialien und technischen Voraussetzungen sowie einer Kurzbeschreibung lässt sich die passende Idee schnell auswählen.

Durch die Arbeit mit verschiedenen digitalen Medien und Tools bauen Sie die Medienkompetenz Ihrer Schüler auf und vermitteln zugleich zentrale Lehrplaninhalte des Faches Deutsch. Integrieren auch Sie digitale Medien in Ihren Deutschunterricht ? so gelingt es!

Die Themen:
Literaturzugänge mittels Medien erarbeiten | Definitionen, Sammlungen und Verbindungen erstellen | Produkte prüfen, produzieren und archivieren | Texte erschließen und untersuchen | Medienwirkungen reflektieren | Eigene Produkte erstellen

Der Band enthält: | 33 praxiserprobte Ideen zum Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht | Schritt-für-Schritt-Anleitungen | konkrete Unterrichtsbeispiele

Inhaltliche Schwerpunkte

Medienkompetenz

Kompetenzorientierung

Unterrichtsverlauf

Schülerorientierung

Methoden

Handlungsorientierung

Erarbeitung

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PERSÖNLICH: 33 Ideen digitale Medien Deutsch (Veröffentlichung)

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Ich freue mich, darauf aufmerksam machen zu können, dass in den nächsten Tagen ein von mir geschriebener Lehrerband für den Deutsch- und Sprachenunterricht erscheint: 33 Ideen digitale Medien Deutsch. Ich erwähne andere Sprachen deshalb, weil nahezu alle Konzepte durchaus übertragbar sind. An dieser Stelle nur einige wenige Worte zu dem Konzept.

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Seitdem ich bei Twitter bin, hat sich einiges verändert. Vor allem, was neueste didaktische und methodische Entwicklungen angeht, erfahre ich Dinge, die mir zuvor völlig fremd waren. Mit anderen Worten: Ich bin begeistert.
Auf der anderen Seite merke ich aber, dass viele Kollegen dieser sozialen Plattform eher kritisch gegenüberstehen oder gänzlich abgeneigt sind. Nachdem ich nun aber schon einige Male angesprochen wurde, was es denn mit diesem Twitter auf sich hat und was man dort tun kann, möchte ich eine kleine, subjektive Erklärung zum Besten geben, warum ich twittere, warum ich denke, dass dies noch mehr Lehrende tun sollten und vor allem, wie man eigentlich anfängt.

Warum als Lehrer twittern?

Twitter ist vor allem durch Nachrichten bekannt, da hier die Informationen (auch wenn sie zumeist später verifiziert werden müssen) sehr schnell von einem zum anderen Menschen geleitet werden können, zum Beispiel, wenn irgendwo auf der Welt massives Unrecht geschieht. Auch im Negativen nutzen Gruppen diese schnelle Form der Vervielfältigung. Dies ist aber nur eine der vielen Dinge, die Twitter ausmacht.

Hauptsächlich twittern Lehrer, um sich ein eigenes, professionelles Netzwerk aufzubauen (Dies wird oft PLE = Personal Learning Environment genannt). In einem öffentlichen Austausch mit Experten und Kollegen, kann man sich so weiterbilden und an Diskussionen teilnehmen, die das Thema Schule und Bildung betreffen. Vor allem kann man so also selbst neue Dinge lernen. Entscheidend ist auch, dass zu jedem Thema schnelle Hilfe da ist. Wenn man sich ein Netzwerk aufgebaut hat und Interesse an anderen zeigt, können auch schwierige Fragen schnell beantwortet werden. Nebenbei bekommt man auch vieles über neue Materialien mit, die man selbst im Unterricht ausprobieren kann.

Konkret heißt das, dass man bei problematischen Situationen, Fragen rund um Didaktik und Methodik, seinem eigenen Berufsbild und vielen anderen Themen neue Perspektiven erlangen kann.

Wie viele Lehrer twittern?

Das ist eine schwierige Frage. Eine Lehrperson, der ich selbst „folge" (deren Tweets ich also sehe), hat 30.000 Follower. Dies mögen nicht alles Lehrpersonen sein, aber es zeigt, dass hier ein riesiges Potential ist. Ich selbst bin wohl mit etwa 300 Leuten verbunden, die auf die eine oder andere Weise mit Bildung zu tun haben. Auch der Austausch mit der Politik wird so extrem verkürzt, was gerade für den Unterricht mit Twitter extrem interessant sein kann.

"Finden Sie es gut, im Netz zu sein? Sie haben Vorbildfunktion."

"Finden Sie es Gut, nicht im Netz zu sein. Sie haben Vorbildfunktion."

- ⓑ² (@blume_bob) 28. September 2015

Wie fange ich an?

Zunächst meldet man sich mit einem ansprechenden Namen bei Twitter an ( Hier der Link). Die Schritte zur Anmeldung sind selbsterklärend. Am Anfang soll man ein paar Leuten folgen. Tun Sie das. „Entfolgen" geht schnell. Schön ist es, wenn Sie jemanden kennen, der selbst ein Twitterer ist. Neben dem Autor findet sich in diesem Blogeintrag eine Liste mit Twitter-Lehrern, denen es lohnt zu folgen. Ansonsten ist aber auch experimentieren angesagt. Einfach in der oberen Suchleiste einen Namen eingeben und schauen, ob der betreffende Mensch einen Twitteraccount hat.

Auf der eigenen TL (Time Line/ Zeitleiste) kann man nun die Tweets derer lesen, denen man folgt (was ungefähr so ist, als habe man Mini-Zeitungen abonniert). Die Tweets selber können Hinweise, Aphorismen, Zitate oder Verweise sein. So kann man zum Beispiel zu einem Artikel verwiesen werden, den jemand geposted (veröffentlicht) hat.

Update: Selber Twittern

Twitter wird besser, wenn man es selbst nutzt. Nutzen heißt aber nicht nur, alles lesen, was andere lesen, sondern auch selbst regelmäßig zu twittern. Das können kleine Versatzstücke des Tages sein, Erkenntnisse, die man gewonnen hat, kurz: Alles, was die anderen Menschen interessieren könnte. Natürlich unterscheiden sich die Twitteraccounts auf dem Social Network stark. Manche sind sehr sachlich und nur professionell, manche sind einfach nur lustig. Ich finde es wichtig, dass man seinen eigenen Stil findet. Bei mir gehört ein wenig Humor dazu, denn wer will schon die ganze Zeit ernste Themen lesen?

Funktionen

Die großen Vorteile von Twitter stellen sich erst nach und nach ein, wenn man selbst dabei ist und sich ein kleines Netz aufgebaut hat. Hier werden nur ein paar Funktionen besprochen. Ansonsten heißt es: Einfach mal ausprobieren.

Wie bei der Kommentarfunktion auf Facebook kann man bei Twitter antworten. Twitternde Lehrer tun dies auch gerne und oft und so können ganze Diskussionen entstehen. Andere Twitterer sind der Reply-Funktion eher feindlich gegenüber gestellt. Das muss man einfach ausprobieren.

Favorisieren (Fav)

Favorisiert man einen Tweet (dies tut man mithilfe des Sterns, auf den man klickt), ist dies zunächst einmal nur ein Zeichen dafür, dass man das, was der andere zu sagen hatte, zur Kenntnis genommen hat. Es kann aber vieles andere „bedeuten" und sollte nicht mit dem „Like-Button" verwechselt werden.

Der Retweet ist wohl eine der wichtigsten Funktionen auf Twitter. Retweetet man einen Tweet von jemandem, dem man folgt, erscheint der Tweet auf der eigenen TL und wird so von allen gesehen, die einem folgen. Tun sie dies demjenigen nach, kann eine Nachricht blitzschnell um die Welt gehen. Das wird natürlich zunächst nicht passieren. Wichtiger ist, dass Lehrpersonen so Nachrichten über neue Blogeinträge und Diskussionen blitzschnell weiterleiten können - damit alle etwas davon haben.

Raute/ Hashtag (#)

Der Hashtag wird bei Twitter genutzt, wenn über ein bestimmtes Thema gesprochen wird. Wird ein bestimmter Hashtag verwendet, sind alle Tweets zu dem Thema dort zu finden.

Mittlerweile finden sich sehr schnell bestimmte Kürzel, mittels derer die Leute dann über das Thema reden. Das wohl beste und wichtigste Beispiel ist für twitternde Lehrer sind die Diskussionen, Impulse und Einträge, die man beispielsweise unter #digitalebildung #edupnx #bayernedu oder #netzbawü findet. Wenn man sich an das Format gewöhnt hat, ist dies wie eine andauernde Fortbildung.

Mitteilungen

Im oberen Fenster kann man neben der Startseite, auf der die eigene TL zu sehen ist, die durch eine Klingel symbolisierten Mitteilungen sehen. Hier kann man sehen, ob Menschen auf die eigenen Tweets reagiert haben, also zum Beispiel geantwortet, favorisiert oder geretweetet haben. So schafft man es, die Übersicht zu behalten.

Es gäbe mit Sicherheit noch sehr viel mehr zu erklären, aber vieles von dem, was bei dem einen oder anderen nur ein Fragezeichen hervorruft, erklärt sich schnell von selbst, wenn man erst einmal eingestiegen ist.

Einen sehr schönen Blog-Artikel, der schon deutlich jünger ist, findet sich hier. Fragen können gerne als Kommentar gepostet werden.

Wem sollte man folgen

Dieser hat auch eine Liste mit Lehrern, denen es sich lohnt zu folgen. Diese übernehme ich hier gerne:

Wem sollte man NICHT folgen

Oh, ihr seid ja schnell und direkt zu dieser Überschrift gekommen. Selbstverständlich würde ich niemals schreiben, wem man nicht folgen sollte. Das schöne an der Kultur der Digitalität ist ja ihre Offenheit, auch wenn nicht alle danach leben.

Ganz grundsätzlich lohnt es sich zu experimentieren und auf das eigene Bauchgefühl zu hören. Folgt man Menschen, die inspirieren, einen zum Lachen oder zum Nachdenken bringen? Oder hat man das Gefühl, dass die immer gleichen Punkte wiederholt werden, die Ansichten dogmatisch oder verbohrt sind und offene Diskussionen nur scheinbar gewünscht sind? Dann ist es besser, man folgt nicht mehr. Allein für das eigene Seelenleben.

Nach und nach ergibt sich so ein ganz eigenes Netzwerk von Menschen, die offen und sachlich miteinander ins Gespräch kommen. Und das ist wunderbar!

Tipps dafür, was man beachten sollte, wenn man gerade anfängt, zeigt dieser wunderbare Thread, auf dem man, wenn man auf Twitter ist, direkt drücken kann. Ein Thread ist ein Faden und bezeichnet im Falle von Twitter eine Abfolge von Tweets zu einem Thema. Dem, was dieser Thread zeigt, kann ich mich nur anschließen.

Wollte mal was loswerden, vor allem an die Neuen und stillen Mitleser: Lasst euch nicht einschüchtern, die meisten im #twlz (z.B. ich) kochen auch nur mit Wasser, also nehmt die Ideen mit und traut euch! Hier ein paar Tipps (1/5)

- ?️ndreas Luckner ??‍? (@medien_und) November 13, 2021

Update

UPDATE (30.3.2019): Der Geschichtslehrer Marc Albrecht hat ein Padlet erstellt, auf dem man Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer finden kann, die auf Twitter sind und angesprochen werden können. Mittlerweile twittern auch Fachleiterinnen und Fachleiter unter dem Hashtag #fl_seminar. Dass das sehr gewinnbringend sein kann, kann man hier nachlesen.

Marc hat mittlerweile eine Übersicht gestaltet, die sehr schön ausgedruckt und ins Lehrerzimmer gehängt werden kann.

Oh, sorry, here it is. pic.twitter.com/BshTJojFqq

- Marc Albrecht (@lbrechthermanns) 29. März 2019

Wer immer noch nicht genug hat und des Englischen mächtig ist, kann in diesem Blog-Artikel 50 verschiedene Möglichkeiten durchlesen, wie man Twitter im Klassenzimmer nutzen kann.

Ansonsten: Viel Spaß beim Twittern.

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DIGITAL: Warum und wie als Lehrer twittern?

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Seitdem ich bei Twitter bin, hat sich einiges verändert. Vor allem, was neueste didaktische und methodische Entwicklungen angeht, erfahre ich Dinge, die mir zuvor völlig fremd waren. Mit anderen Worten: Ich bin begeistert. Auf der anderen Seite merke ich aber, dass viele Kollegen dieser sozialen Plattform eher kritisch gegenüberstehen oder gänzlich abgeneigt sind.

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Handlungsbedarf- und produktionsorientierter Deutschunterricht kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden.
Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen. Vielmehr handelt es sich bei der teilweise spielerischen Begegnung mit dem Stoff um eine sinnvolle Erweiterung. Letztlich werden die entstandenen Produkte, also beispielsweise ein Dialog zwischen Protagonisten, ein Monolog einer Figur, ein Briefwechsel oder ähnliches, durch intensive Besprechung auf den Text zurückgeführt[3].

Das unterscheidet die Verfahren vom freien kreativen Arbeiten[4], bei dem der Zugewinne methodischer Natur ist (und natürlich im Bereich der Erkenntnis liegt), der Text aber weder auf einen Ausgangstext zurückgekoppelt noch objektiviert werden muss. Objektiviert heißt dabei die analytische Reflexion der eigenen handlungsorientierten Produkte.

Digitale Medien eignen sich für diese Verfahren schlicht aus der Perspektive des Mediums selbst: Sie vermögen es, die Prozesse und Produkte gleichsam transparent, teilbar und veränderbar zu machen. Diese Perspektive ist wichtig, weil sie über das einzelne Werkzeug hinaus geht. Zwar gibt es verschiedene Applikationen, mit denen beispielsweise Figuren im Comicstil zu Leben erweckt werden können. Aber die Passgenauigkeit der App oder Plattform ist für einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang zweitrangig. Im Gegenteil: Gerade die Readjustierung der Perspektive auf Apps kann bedeuten, dass man eine App in einen neuen Kontext setzt und ganz anders gebraucht.

Bevor einzelne Beispiele holzschnittartig beschrieben werden, eine Anmerkung zur möglichen Kritik. Diese besagt - häufig unter Bezug auf einen Mehrwert -, dass die mediale Aufbereitung von Inhalten kein Selbstzweck sein darf. Digitale Medien sollten nur da eingesetzt werden, wo sie etwas bieten, dass ohne sie nicht da wäre. Dass dieser Ansatz problematisch ist, wurde schon häufig besprochen.

In diesem Zusammenhang sei angemerkt, dass eine produktive Arbeit im Deutschunterricht (aber auch im Politikunterricht, in der Gemeinschaftskunde, im Sprachenunterricht oder in Religion und Ethik) drei Dimensionen hat, die gleichsam interdependent sind:

1. Die Handlungsorientierung selbst, die die Erkenntnisse zum Stoff initiiert.

2. Der produktive Umgang mit dem Medium selbst, der jungen und alten Menschen den alternativen Nutzen digitaler Medien verdeutlicht.

3. Die zwangsläufige Reflexion über die Funktionen, Wirkung und Gebrauch der Medien.

Zu diesen vier Dimensionen kommt in den meisten Fällen eine hohe Motivation, die Hand in Hand mit hoher echter Lernzeit (Meyer) einhergeht. Denkt man die Arbeit mit digitalen Medien von dieser Grundlage her, ist jedwede Rechtfertigung aus einer defensiven Position heraus irrelevant. Eine solche Nutzung ist vielfältig sinnvoll.

Die Einbindung digitaler Medien in den Rahmen von Handlungs- und Produktionsorientierung ist so vielfältig wie die Möglichkeiten des didaktischen Ansatzes selbst, vervielfältigt mit den Möglichkeiten des digitalen Raums. Im Folgenden also „nur" einige Beispiele.

Wenn diese durch eigene Beispiele im Kommentarbereich ergänzt werden können, wäre dies ein echter Zugewinn.

Instagram
Figurencasting für ein Drama/ Roman
Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Twitter

Accounterstellung einer Figur (auch interessant für Religion und Ethik)

Figurengespräch im Kommentarbereich

Fotoshow einer fiktiven Umgebung

Innerer Monolog als Thread (Aneinanderreihung von Tweets)

Tik Tok

Liedausschnitte zur Szenen und Passagen

Kurzvideos zu Figuren und Handlungsweisen

Blog

Tagebucheinträge von Figuren

Blogs als Literaturtagebücher

Snapchat

Figurenchat über Bilder

Memes

Memes aus der Perspektive der Figur
Memes aus der Perspektive über das Werk
YouTube

Kurzfilme als szenisches Spiel

Musikvideo als Visualisierung einer Thematik

Literatur

[1] Haas, Gerald/ Menzel, Wolfgang, Spinner Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994. S.17-25.

[2] Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Lyrik. Baltmannsweiler 1998.

[4] Stocker, Karl: Wege zum kreativen Interpretieren: Lyrik. Baltmannsweiler 1993.

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Handlungs- und Prdoduktionsorientierung bezeichnet (z.B. nach Haas, Kaspar, Spinner[1]/ Waldmann[2]) Verfahren, in denen Schüler*innen Zugänge zu Literatur erlangen, indem sie die Perspektive der Figuren übernehmen. Diese Art der literarischen Aneignung kann durch digitale Medien gewinnbringend erweitert werden. Handlungs- und Produktionsorientierung ist weniger als Gegenteil zu analytischen Verfahren zu sehen.

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Führen Sie die Fernlernrallye durch und lernen Sie dadurch verschiedene Tools und Ideen kennen.

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DIGITAL: Digitales Fernlernen – Eine Selbstlernrallye | Bob Blume

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.
1. Es muss mit einer Reaktion gerechnet werden

Auch wenn es viele anders sehen (wollen): Die Revolution bleibt aus! Und nicht nur das. Dass die Befürchtung, dass der Stoff wieder einmal alles andere in den Schatten stellt, zeigte sich schon nach der ersten Welle. Natürlich wird es wichtig zu evaluieren, wo Lücken bestehen, aber die Herausforderung wird es sein, der (auf den Stoff fokussierten) Reaktion auf diese Zeit entgegenzusetzen, welche Kompetenzen erlernt worden sind und inwiefern diese für die Weiterarbeit sehr fruchtbar sein können.

2. Es muss evaluiert werden, was da ist

Nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern auch Kolleginnen und Kollegen haben sich in der Phase des digitalen Fernlernens fortgebildet und haben im Umgang mit digitalen Medien viel dazu gelernt. Wie viel, das erscheint manchen gar nicht so klar. Denn selbst wenn man kein Profi bei unterschiedlichen Tools ist, kann schon das Wissen über die Erstellung eines PDF, digitale Kommunikation oder das Einbinden eines Links ein Vorteil sein, der im weiteren Verlauf der Schuljahre positiv für alle ist. Deshalb sollte herausarbeitet werden, was geschafft und gelernt wurde, um die Grundlage zu haben, auf der sich weiter aufbauen lässt. Wird dies nicht getan, bringt dies die Gefahr, dass sich alles insofern "normalisiert", dass Entwicklungen wieder zurückgenommen werden oder versacken. Eine Befragung von Schülern, Eltern und Kollegen kann dabei helfen, den Stand der Dinge nachzuvollziehen.

3. Angebote sollten konsolidiert werden

Sobald die verschiedenen neuen Möglichkeiten in den Fächern evaluiert sind, bietet es sich an, diese zu dokumentieren. Neben dem symbolischen Effekt, dass sich daran zeigt, wie viel Neues möglich ist, entsteht so ein (zunächst etwas chaotisches) Kompendium an Angeboten und Möglichkeiten. Welche Systematik eine solche Konsolidierung hat, muss herausgefunden werden, aber es bietet sich an, transparent zu machen, welche Kollegen in welchem Bereich Ansprechpartner sein können. Denn auf diese Weise ist die Konsolidierung gleichzeitig die Grundlage für ein weitergeführtes Fortbildungskonzept.

4. Eine systematische Anordnung bedeutet Nachhaltigkeit

Wenn die verschiedenen Angebote und Möglichkeiten, die sich während der Fernlernphase als sinnvoll ergeben haben, gesammelt worden sind und die entsprechenden Experten als Ansprechpartner bereit stehen, ist es sinnvoll, sich eine Struktur zu überlegen, wie ein Mediencurriculum der Schule aussehen kann. Eine Möglichkeit wäre beispielsweise die (digitale) Anordnung der bisher bestehenden Methoden an den Kompetenzen des Strategiepapiers der Kultusministerkonferenz, wie sie hier aufgeführt werden. Ziel einer solchen, schulinternen Systemarisierung ist die Implementierung eines Mediencurriculums, auf das Lehrerinnen und Lehrer zugreifen können um zu sehen, in welchem Fach sich welche digitale Methoden, Plattformen und Anwendungen anbieten.

Dieses Padlet zeigt eine mögliche, kollaborative Möglichkeit, eine solche Systematisierung vorzunehmen. Interessierte können es gerne aufrufen und klonen.

5. Verbindliche Anwendung als mittelfristiges Ziel

Ist eine Systematisierung geschafft, kann auf dieser Grundlage, insofern die Schule sich darauf einigen kann, daran gearbeitet werden, die verschiedenen Aspekte verbindlich einzuführen. Dies würde beispielsweise bedeuten, dass unterschiedliche Fächer für die Einführung bestimmter Tools oder (digitaler) Methoden verantwortlich sind. Das heißt nicht, dass andere Fächer nicht auch daran arbeiten können. Es bedeutet lediglich, dass Fächer für bestimmte Aspekte verantwortlich sind. Will heißen: Als Englischlehrer weiß ich, dass ich ohne weiteres mit einem Hörspiel beginnen kann, da dies in der Stufe zuvor in Geschichte eingeführt worden ist.

Fazit

Es ist mit Spannungen zu rechnen! Gerade die Rückkehr nach dem ersten Lockdown zeigte, dass Technik oftmals mit dem Notfallunterricht verknüpft worden ist. Dies wiederum führte nicht an wenigen Orten dazu, dass sich einige der Technik entledigen sollten, die quasi für den Stress in der Pandemiesituation stand. Das ist eine reale "Gefahr". Aus diesem Grund hat die Beibehaltung jener didaktischen und methodischen Möglichkeiten auch viel damit zu tun, dass jene, die Vorreiter*innen in den Schulen sind, versuchen, eine positive Haltung beizubehalten. Die Nachricht ist: Wir haben es nicht nur geschafft, sondern können auch weiterhin profitieren. Das wird natürlich gerade in einer Situation eine große Herausforderung, in der es viele geben wird, die darauf pochen werden "jetzt mal wieder richtig zu lernen". Dem muss sich entgegengestellt werden. Es geht nicht um richtig und falsch, sondern darum, die nun entwickelten neuen Möglichkeiten als Erweiterung der bestehenden Praxis in allen Schulen zu implementieren, um einen weiteren Schritt Richtung Zukunft Gegenwart zu machen.

Welche Herausforderungen, Probleme, aber auch Möglichkeiten fallen euch noch ein? Ich freue mich auf Kommentare.

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Noch befinden wir uns mitten in der Krise. Aber aus meiner Sicht lohnt es sich, darüber nachzudenken, wie es weitergehen kann, wenn die Schule nach der Pandemie weitergeht. Richtet man den Blick jetzt schon auf Herausforderungen, Probleme und Möglichkeiten, ist man weniger überrascht und kann produktiv arbeiten. 5 Thesen zur Schule nach Corona.

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DISKUSSION: Kultur der Digitalität - eine kritische Betrachtung

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Der Begriff „Kultur der Digitalität" aus dem gleichnamigen Buch von Felix Stalder bietet nützliche Kategorien für das Verständnis der von Digitalität bedingten und geprägten Kultur, obwohl oder womöglich sogar weil letzterer Begriff sehr unscharf formuliert wurde. Obwohl sich daraus Handlungsanweisungen ableiten lassen, bietet er zunächst einmal Kategorien für die Beschreibung von „Eigenschaften der neuen Kultur", wie Stalder sie selbst nennt.

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Wenn Sie möchten, können Sie mir hier Feedback geben, (kritische) Anmerkungen schreiben oder sonstige Rückmeldungen zur Fortbildung geben.