# data[].attributes.headline
SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN (CUADERNO DEL TUTOR I)

# data[].attributes.subject
SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN (CUADERNO DEL TUTOR I)

# data[].attributes.body
Máster Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

UNIR

Especialidad: Intervención sociocomunitaria.

Asignatura: Soicedad, familia y educación.

Alumno: Jorge Cidraque Lafuente

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
SOCIEDAD FAMILIA Y EDUCACIÓN ACTUALIDAD INSTITUTOS INCLUSIVOS

# data[].attributes.headline
CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN

# data[].attributes.subject
CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN

# data[].attributes.body
El contexto en el que nos encontramos es ante un alumnado de segundo curso de grado medio de Atención a personas en situación de dependencia, concretamente durante el tercer trimestre.

La participación en clase es baja, pero el problema principal ha surgido cuando algunos estudiantes comenzaron a reunirse en pequeños grupos fuera del horario escolar para trabajar en tareas conjuntas durante los dos primeros trimestres. Esto ha generado malestar entre otros compañeros y compañeras que no fueron invitados a participar. Como resultado, ha aparecido una creciente segmentación entre los y las estudiantes tanto dentro como fuera del aula. El problema se agrava cuando se forman grupos de trabajo en clase, ya que los mismos subgrupos prefieren aislarse. Además, parte del alumnado ha comenzado a faltar a clase más frecuentemente, argumentando que no se sienten integrados en el grupo.

Aunque en principio parecía que no había problemas de convivencia, esta situación de exclusión está afectando negativamente al ambiente del aula. Se les observa más desconectados durante las sesiones y su rendimiento académico ha disminuido. Otras personas comienzan a manifestar conductas pasivas en clase y no muestran interés en participar. La situación, aunque sutil, está generando una fractura en la cohesión grupal que, si no se aborda, podría derivar en problemas más serios, como el absentismo y el fracaso escolar.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
alumnos adolescentes separados por un conflicto

# data[].attributes.headline
PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN SOBRE LOS QUE VAMOS A TRABAJAR

# data[].attributes.subject
PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN SOBRE LOS QUE VAMOS A TRABAJAR

# data[].attributes.body
Principios de orientación educativa para mejorar la situación:

1. Principio antropológico- Individualización del aprendizaje y apoyo emocional:

Este principio se basa en el reconocimiento de las diferencias individuales y la necesidad de proporcionar un acompañamiento personalizado a cada estudiante. En este contexto, algunos alumnos se sienten excluidos y, por lo tanto, es fundamental que el tutor les muestre apoyo atendiendo y dando sentido a sus emociones, además de escuchar sus inquietudes, otorgándoles el valor que merecen y ofreciéndoles un espacio donde se sientan comprendidos y valorados. (Sánchez-Carracedo et al., 2020).

De esta forma, el tutor puede ayudar a estos alumnos a reintegrarse al grupo, promoviendo su participación activa en las actividades académicas y sociales del curso y por lo tanto, mejorar el rendimiento académico.

2. Principio de intervención social o ecológico sistémico:

Es importante aplicar un enfoque dinámico en el aula, mediante actividades que promuevan la participación de todo el grupo y rompan las barreras que se han creado. A través de proyectos colaborativos, los estudiantes pueden interactuar con diferentes compañeros, lo que contribuye a mejorar el clima de convivencia y refuerza los lazos grupales Este principio es esencial para abordar la falta de cohesión que ha surgido en el grupo. Dinamizar la participación mediante actividades colaborativas permitirá que los estudiantes interactúen más allá de sus subgrupos habituales, fomentando una mayor inclusión. Además, este enfoque ayudará a revitalizar el ambiente de clase, transformándolo en un espacio más dinámico y participativo (Garzón & Romera, 2021).

# data[].attributes.headline
INTRODUCCIÓN A LA PROPUESTA DE ACTUACIÓN 

# data[].attributes.subject
INTRODUCCIÓN A LA PROPUESTA DE ACTUACIÓN 

# data[].attributes.body
Teniendo siempre en cuenta la individualización del aprendizaje y apoyo emocional, se deberán organizar sesiones grupales tutorizadas para el alumnado y si fuera necesario, también de manera individual con los y las más afectados por la situación. El objetivo será escuchar sus preocupaciones y trabajar en un plan de integración que les permita sentirse más parte del grupo. Esto incluirá estrategias para que participen en actividades en las que sean capaces de detectar e identificar la importancia de la necesidad de colaborar en la construcción de un clima de aprendizaje y de cooperación adecuada. Trabajando desde la resolución de conflictos no resueltos, la medicación y la prevención.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
ALUMNOS ADULTOS COOPERANDO FELICES DIBUJO

# data[].attributes.headline
PROPUESTA DE ACTUACIÓN: CÍRCULOS DE DIÁLOGO

# data[].attributes.subject
PROPUESTA DE ACTUACIÓN: CÍRCULOS DE DIÁLOGO

# data[].attributes.body
Objetivo general: Fortalecer la cohesión grupal y fomentar un ambiente de respeto, escucha activa e inclusión entre los estudiantes, reduciendo la segmentación y el distanciamiento entre subgrupos.

Objetivos específicos:

1. Promover el diálogo y el conocimiento mutuo entre los y las estudiantes.

2. Crear un espacio seguro donde todos los y las miembros del grupo puedan expresar sus opiniones y experiencias.

3. Fomentar la participación activa de todo el alumnado, generando nuevas conexiones y deshaciendo barreras entre subgrupos.

4. Fomentar la empatía y el respeto mutuo dentro del grupo.

Duración: Entre 1 y 2 sesiones (60-90 minutos cada una)

Material necesario:

Cartulinas de colores

Rotuladores

Sillas dispuestas en círculo

Ficha de reflexión final (opcional)

Fase 1: INTRODUCCIÓN

1. Reorganización del espacio: Se colocarán las sillas en un círculo amplio, asegurando que todos los y las estudiantes puedan verse y escucharse fácilmente. Esto simboliza igualdad y apertura en el diálogo.

2. Presentación de la actividad: Se explicará el objetivo de los "Círculos de diálogo", resaltando que es un espacio seguro donde todos pueden compartir sin juicios ni críticas.

Fase 2: Rompiendo el hielo

1. Dinámica de presentación aleatoria: Se entregará a cada estudiante una cartulina de color y un rotulador. Cada color representa un grupo aleatorio.

2. Actividad inicial: Los y las estudiantes deberán presentarse, pero con un giro. Cada uno/a tendrá que decir su nombre, una cualidad que los haga únicos, y algo curioso sobre ellos que crean que los demás no saben. Así, romperán el hielo y empezarán a conocer detalles nuevos de cada participante

Fase 3: Debate y diálogo guiado.

1. Preguntas reflexivas:

Se propondrá una serie de preguntas abiertas para generar diálogo. Ejemplos:

¿Cuál ha sido el momento más desafiante que has vivido durante el curso anterior?

¿Qué te gustaría cambiar en la dinámica del grupo para que te sientas más integrado/a?

¿Cuáles son tus expectativas respecto a tus compañeros y compañeras en actividades de equipo?

Cada estudiante tendrá la oportunidad de compartir, sin interrupciones, con la opción de "pasar" si no desea contestar. Este respeto de tiempos ayuda a generar confianza.

2. Rotación de roles: Para dinamizar y evitar que siempre hablen los mismos estudiantes, se puede cambiar el orden del círculo a mitad de la sesión, intercambiando los lugares.

Fase 4: Dinámica de intercambio

1. "Cartas a un compañero": En la segunda parte de la sesión, el alumnado escribirá breves mensajes de aprecio o reconocimiento a un compañero al azar (previamente asignado por el tutor). Estos mensajes se entregarán en privado, fomentando el respeto y la valoración de los demás.

Fase 5: Reflexión y cierre (10 minutos)

1. Círculo de cierre: Haz una pequeña ronda donde cada estudiante pueda expresar cómo se sintió en la actividad y si percibió algún cambio en su percepción del grupo.

2. Ficha de reflexión (opcional): Entrega una hoja donde puedan anotar qué aprendieron sobre sus compañeros y cómo les gustaría contribuir a mejorar el ambiente del aula.

Adaptaciones:

Si se percibe que algún/a estudiante es más tímido/a o reticentes a hablar, se puede ofrecer la opción de escribir sus respuestas en lugar de compartirlas en voz alta.

Existe la posibilidad de repetir esta dinámica una vez al mes para mantener el espacio de diálogo abierto, evaluando constantemente el clima del grupo, esto podrá generar la creación de un "Consejo de mediadores/as".

Resultados esperados:

Mayor cohesión grupal.

Reducción de la formación de subgrupos excluyentes.

Aumento de la participación activa y voluntaria en clase.

Mejora en el clima emocional del aula, facilitando un mejor aprendizaje colectivo.

# data[].attributes.body
1. Observación directa: Evaluando cómo los y las estudiantes interactúan durante la actividad, quiénes participan activamente y quiénes muestran más resistencia. (Desarrollas boicoteadores o diferentes roles)

2. Clima grupal: Después de la actividad, durante el avance de las sesiones y las clases, se observará si hay cambios en la forma en que los y las estudiantes se relacionan. ¿Se abren a trabajar con otros compañeros y compañeras? ¿Participan más?

3. Encuestas anónimas: Puedes realizar una pequeña encuesta anónima días después para que expresen cómo perciben el clima del aula y si sienten que ha mejorado.

# data[].attributes.body
La intervención propuesta busca no solo atender las necesidades individuales de los estudiantes, sino también reconstruir la cohesión del grupo. Al fomentar un ambiente participativo y de apoyo, se espera mejorar la motivación y el rendimiento académico de todos los y las estudiantes, contribuyendo a un entorno de aprendizaje más positivo y enriquecedor.

La relación entre el sentimiento de pertenencia al aula y la motivación del alumnado hacia lograr objetivos comunes es directa a mejorar la a asistencia, la participación y el rendimiento académico, y, por lo tanto, se contribuye a lograr un estado de bienestar en relación al grupo y al aula.

# data[].attributes.headline
RECURSO AUDIOVISUAL COMPLEMENTARIO A LOS PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN TRABAJADOS:

# data[].attributes.subject
RECURSO AUDIOVISUAL COMPLEMENTARIO A LOS PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN TRABAJADOS:

# data[].attributes.body
El video contiene fragmentos de la película "Freedom Writters" de 2007, donde podemos observar lo comentado anteriormente en cuanto a los principios de orientación, los objetivos y líneas de actuación en la propuesta planteada, haciendo referencia a aspectos importantes como por ejemplo: Generar un correcto sentimiento de pertenencia dentro del aula, el fomentar un buen clima de aprendizaje y de convivencia y, por consecuencia, contribuir al estado de bienestar en el proceso educativo del alumnado.

# data[].attributes.attachment_link.title
Activar El Sentido De Pertenencia Escolar

# data[].attributes.body
Garzón, J., & Romera, A. (2021). La importancia de la dinamización en el aula: Nuevas metodologías educativas. Editorial Académica Española.

•            Sánchez-Carracedo, F., López-Collado, L., & Martín-Cano, R. (2020). Orientación educativa en contextos diversos. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2024). Tema 3. Perfil y competencias del profesor-tutor en Formación Profesional.

Lara, M. A. [@miguelangellara4890]. (s/f). Activar El sentido DE pertenencia Escolar. Youtube. Recuperado el 10 de octubre de 2024, de https://www.youtube.com/watch?v=qqWbhxVu5og

# data[].attributes.headline
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD (CUADERNO DEL TUTOR II)

# data[].attributes.subject
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD (CUADERNO DEL TUTOR II)

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD AULA ADOLESCENTES

# data[].attributes.body
En el curso de Formación Profesional Media en Atención a la Dependencia, el grupo de 25 estudiantes muestra una gran diversidad en cuanto a ritmos de aprendizaje, intereses y antecedentes sociales, pero durante los primeros meses no parecían existir grandes conflictos de convivencia. Sin embargo, a medida que avanzó el curso, un grupo pequeño de estudiantes (integrado principalmente por compañeros y compañeras que destacaban académica y socialmente) comenzó a reunirse fuera del horario escolar para trabajar en proyectos y tareas en conjunto. Estos encuentros permitían a los y las estudiantes de este grupo realizar los trabajos con mayor rapidez y calidad, ganándose así el reconocimiento del profesorado y una ventaja competitiva en el aula.

Este comportamiento no tardó en generar malestar entre el resto del alumnado, quienes se sintieron cierta sensación de exclusión por no haber recibido ninguna invitación a participar en estas reuniones. Entre quienes se sintieron más afectados se encuentran aquellos con dificultades académicas, como Carlos, quien percibió el grupo de estudio como una "élite" y respondió con actitudes disruptivas y hostiles. También se vieron afectados estudiantes como Jorge, cuya personalidad introvertida lo hizo pasar desapercibido, lo que limitó sus oportunidades de integración en estos grupos.

A medida que los proyectos de grupo continuaban, los y las estudiantes que participaban en las reuniones externas empezaron a formar subgrupos durante las actividades en clase, rechazando o evitando incluir a compañeros y compañeras fuera de su círculo, como Carlos o Jorge. En cada proyecto de grupo, se repetía la misma dinámica: los estudiantes populares, como María, tomaban la iniciativa, dejando al margen a los que no participaban de sus encuentros fuera del aula.

Esta situación de exclusión fue afectando la cohesión grupal. Carlos, frustrado por su aislamiento, comenzó a desafiar las normas de clase y a entorpecer las actividades, mientras que Jorge, cada vez más apartado, redujo su participación y se volvió casi invisible para el grupo. Ana, quien formaba parte del grupo de estudio externo pero que también mostraba actitudes agresivas en situaciones de tensión, empezó a alternar entre ayudar a sus compañeros o criticarlos, generando ambigüedad en su relación con ellos. Laura, por su parte, al no verse afectada de manera directa, mantuvo su posición neutral, observando la dinámica sin involucrarse en los conflictos.

Con el tiempo, la segmentación entre estudiantes se volvió más evidente, provocando que la participación en clase disminuyera de forma general y que algunos estudiantes, como Jorge y Carlos, faltaran con más frecuencia. Esta fractura no solo ha afectado el rendimiento académico general, sino que ha comenzado a deteriorar el ambiente del aula, haciendo que varios estudiantes muestren actitudes de desinterés y falta de motivación. Si no se abordan estas divisiones, es probable que se presenten problemas de absentismo y fracaso escolar.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
UNIVERSITARIOS  EXCLUIDOS POR COMPAÑEROS

# data[].attributes.body
María es una joven extrovertida, con gran habilidad para relacionarse y comunicarse de manera asertiva. Siempre está dispuesta a ayudar a sus compañeros y tiene una influencia positiva en su grupo, facilitando la resolución de conflictos cuando es necesario. Es una de las líderes del grupo de estudio fuera del horario escolar y suele invitar a otros estudiantes a participar en actividades, aunque de forma selectiva.

María encarna el estatus de estudiante popular porque se destaca por su capacidad de liderazgo y sus habilidades comunicativas. Es una estudiante que, aunque selectiva, intenta ser inclusiva en sus interacciones y mantiene relaciones positivas con sus compañeros, especialmente en el grupo de estudio. Su actitud colaborativa y su rol activo en los proyectos refuerzan su aceptación entre los compañeros y, aunque algunos estudiantes pueden sentirse excluidos de su círculo más cercano, ella no muestra actitudes de rechazo hacia nadie, sino que simplemente sigue un proceso de selección basado en afinidades. Este tipo de estudiantes, son percibidos de forma favorable y tienen una fuerte influencia en el ambiente del aula, fomentando una dinámica de apoyo en sus relaciones.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
CHICA RUBIA GUAPA ESTUDIANTE UNIVERSITARIA LIENZO

# data[].attributes.body
Carlos es un estudiante con problemas de rendimiento académico y una actitud desafiante. Siente que el grupo de estudio lo ha marginado, lo que le provoca frustración y una conducta hostil. No se esfuerza en integrarse y responde a la exclusión con sarcasmo y conductas disruptivas, especialmente en los proyectos de grupo, donde su comportamiento genera conflicto con sus compañeros y compañeras.

Carlos presenta comportamientos característicos de los estudiantes rechazados, como actitudes defensivas y respuestas hostiles cuando percibe que está siendo excluido. La frustración por no ser parte del grupo de estudio genera en él una conducta disruptiva en clase, que provoca malestar entre sus compañeros. Los estudiantes rechazados suelen tener dificultades en la interacción social y con frecuencia muestran comportamientos negativos que refuerzan su aislamiento. Carlos responde a su exclusión de manera agresiva, lo que, en lugar de ayudarlo a integrarse, acentúa su alejamiento del grupo.

# data[].attributes.body
Ana destaca en el grupo tanto por su capacidad de liderazgo como por su carácter agresivo. Forma parte del grupo de estudio externo, pero, a diferencia de María, su apoyo a los compañeros es inconsistente. A veces ayuda a los demás y, en otras ocasiones, responde con comentarios irónicos o intenta imponer su punto de vista, especialmente cuando su autoridad se ve amenazada. En presencia de adultos se muestra colaborativa, pero con sus compañeros exhibe actitudes más conflictivas.

Ana se ubica en el rol de estudiante controvertida porque muestra una ambigüedad en sus relaciones con los compañeros. Aunque forma parte del grupo de estudio, su apoyo a los demás estudiantes no es consistente. Dependiendo de la situación y de su interés, puede mostrarse cooperativa o crítica, y cuando se siente desafiada, adopta un rol de liderazgo impositivo. Esta dualidad hace que algunos compañeros la perciban como confiable y otros como problemática. Los estudiantes controvertidos tienden a mostrar características mixtas, con habilidades de socialización que combinan tanto conductas prosociales como agresivas, adaptándose según el contexto y las personas presentes.

# data[].attributes.body
Jorge es un estudiante introvertido que pasa desapercibido. Siente que no tiene un lugar dentro del aula ni en los grupos de estudio. A pesar de que no tiene actitudes conflictivas ni disruptivas, su aislamiento es evidente y ha empezado a faltar a clase por sentirse excluido. Sus compañeros suelen olvidar su presencia, lo que contribuye a su baja participación y desconexión.

Jorge encarna el perfil del estudiante ignorado, ya que no genera interacciones significativas con sus compañeros ni es parte de los subgrupos. Su personalidad introvertida y su bajo perfil en las actividades grupales hacen que sus compañeros no lo perciban ni de forma positiva ni negativa; simplemente pasa desapercibido. Este tipo de estudiantes, suelen mantenerse aislados y no experimentan ni conflictos ni relaciones cercanas con sus compañeros, lo que contribuye a su desconexión y su falta de integración en el aula.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
ADOLESCENTE TÍMIDO CON GAFAS 19 AÑOS HOMBRE

# data[].attributes.body
Laura es una estudiante equilibrada, que se lleva bien con todos y todas pero no forma parte de ningún subgrupo en particular. Participa en las actividades de clase cuando se le pide, aunque no toma la iniciativa para integrarse en el grupo de estudio. Al ver las dinámicas de conflicto y exclusión, ha optado por mantener una posición neutral, evitando involucrarse en los problemas.

Laura representa el perfil promedio porque mantiene un equilibrio en sus relaciones y comportamientos. No destaca ni por su liderazgo ni por actitudes negativas, sino que su comportamiento se adapta a las demandas de las actividades en clase. Tiene relaciones neutrales con todos los compañeros y evita involucrarse en los conflictos que surgen entre los subgrupos. Los estudiantes promedio suelen encontrarse en un término medio de aceptación y rechazo social, y no buscan protagonismo dentro de la dinámica grupal, prefiriendo una interacción superficial con todos los miembros de la clase.

Estas justificaciones reflejan cómo los comportamientos y actitudes de cada estudiante en las interacciones sociales determinan su ubicación en un estatus sociométrico específico. Cada uno de estos roles responde tanto a las habilidades sociales individuales como a las percepciones de sus compañeros, en línea con la teoría sociométrica y el desarrollo de la socialización en la adolescencia.

# data[].attributes.headline
¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

# data[].attributes.subject
¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

# data[].attributes.body
Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede estar estrechamente relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con la educación parental recibida. Desde la teoría del apego de Bowlby (1969), se ha planteado que los patrones de apego temprano moldean las bases de las habilidades sociales en la adolescencia y edad adulta. En el caso de María, quien muestra habilidades sociales avanzadas y facilidad para integrarse, es probable que haya desarrollado un apego seguro y haya recibido una educación basada en el apoyo emocional y la autonomía. Este tipo de crianza fomenta en los y las jóvenes la confianza en sí mismos y las competencias para interactuar con sus pares, características típicas de los estudiantes populares (Ainsworth et al., 1978).

Carlos, al tener conductas disruptivas y mostrar dificultad para manejar el rechazo, probablemente haya experimentado un apego ansioso o evitativo, en el cual sus necesidades emocionales no fueron completamente atendidas o no desarrolló estrategias efectivas de regulación emocional. Según investigaciones sobre el impacto del apego inseguro, como las de Cillessen y Mayeux (2004), estos jóvenes pueden tener mayores dificultades para manejar las relaciones sociales y tienden a responder de manera defensiva o agresiva ante la exclusión social.

Ana podría haber tenido una experiencia de apego ambivalente, lo cual explicaría su comportamiento controvertido. Los individuos con apego ambivalente suelen mostrar conductas de búsqueda de atención y respuestas inconsistentes en sus relaciones, oscilando entre la cooperación y la agresividad según el contexto y la presión social (Rodkin et al., 2000). Su conducta ambigua y su necesidad de reconocimiento encajan con los patrones de comportamiento de estudiantes controvertidos.

Jorge, en cambio, parece reflejar un tipo de apego evitativo o negligente, lo que podría haber contribuido a su rol de estudiante ignorado. Los jóvenes que crecen sin una base segura y con escasas interacciones afectivas suelen mostrarse más aislados, sin intentar crear lazos o formar parte de los grupos (Newcomb et al., 1993).

Finalmente, Laura, como estudiante promedio, probablemente experimentó un apego seguro que le brindó estabilidad emocional. Este apego seguro le permite mantenerse en una posición neutra dentro del grupo, sin buscar la validación constante ni aislarse completamente.

# data[].attributes.headline
¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

# data[].attributes.subject
¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

# data[].attributes.body
La adolescencia es una etapa en la que el grupo de pares influye considerablemente en la conducta y el autoconcepto de los jóvenes. En el caso de María, la influencia grupal refuerza su liderazgo y la percepción de ser aceptada, ya que sus compañeros valoran sus habilidades sociales y tienden a seguir sus iniciativas. Este fenómeno se relaciona con la conformidad y la búsqueda de aprobación social, que fortalece su estatus de popularidad y su rol como modelo de referencia en el grupo.

Carlos experimenta la influencia grupal de manera negativa, ya que su exclusión del grupo de estudio refuerza su comportamiento disruptivo. El rechazo social puede llevar a estos jóvenes a adoptar conductas rebeldes o agresivas como respuesta defensiva ante la exclusión (Wentzel & Asher, 1995). Su situación refleja el fenómeno de exclusión social, que afecta a los y las estudiantes con bajo estatus sociométrico y reduce sus oportunidades de desarrollo de competencias prosociales.

Ana, en su rol de estudiante controvertida, es influida tanto por el deseo de aceptación como por el rechazo parcial de algunos compañeros y compañeras. La influencia del grupo en su caso se manifiesta en su comportamiento dual, buscando tanto la aprobación de ciertos compañeros como reafirmando su poder a través de actitudes de control. Esta actitud puede estar relacionada con la "presión de grupo," que en ocasiones le lleva a mostrar un comportamiento colaborativo y en otras a adoptar actitudes de enfrentamiento.

Jorge no experimenta una influencia significativa del grupo, pues su rol de ignorado lo mantiene en una posición pasiva, sin verse afectado directamente por la presión grupal. La falta de interacción limita su desarrollo social y lo coloca en una posición de aislamiento social que refuerza su desconexión, tal y como explican Trianes y De la Morena (2008).

Finalmente, Laura, como estudiante promedio, muestra una posición equilibrada en cuanto a la influencia grupal. Se adapta a las expectativas del grupo sin destacar ni entrar en conflicto, manteniéndose en un punto medio. Esta neutralidad es característica de los estudiantes promedio, quienes son influenciados de forma moderada y se ajustan al grupo sin experimentar presiones significativas.

# data[].attributes.headline
Como docentes, ¿Crees que como tutor puedes intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

# data[].attributes.subject
Como docentes, ¿Crees que como tutor puedes intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

# data[].attributes.body
Sí, como tutor, es posible y necesario intervenir para mejorar las relaciones entre iguales y promover una integración social en el aula. Las estrategias de aprendizaje cooperativo, como el trabajo en grupos heterogéneos, pueden ser una herramienta eficaz para fomentar la cohesión y reducir las fricciones (Johnson & Johnson, 2009). Al asignar roles específicos dentro de los grupos, cada estudiante aporta sus habilidades y fortalezas, lo que refuerza el respeto mutuo y la colaboración.

Para fomentar la inclusión de Carlos, se podría utilizar una técnica de mediación entre pares, en la que compañeros con habilidades prosociales, como María o Laura, participen activamente en el proceso de integración. Este tipo de estrategias ayuda a que los estudiantes rechazados experimenten una interacción positiva y puedan mejorar sus habilidades sociales.

Una dinámica adicional sería la de “círculos de diálogo,” donde todos los y las estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus emociones y dificultades en un ambiente seguro y respetuoso. Esto no solo permite resolver conflictos, sino que también fortalece el sentido de pertenencia y ayuda a reducir el aislamiento que experimenta Jorge (Bisquerra, 2009).

Además, implementar un sistema de tutoría entre pares donde los y las estudiantes más competentes en un área específica apoyen a los que tienen dificultades puede contribuir a mejorar el rendimiento académico y el clima social en el aula.

# data[].attributes.headline
A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

# data[].attributes.subject
A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

# data[].attributes.body
Realizar un sociograma en esta clase sería una herramienta útil para obtener una visión clara de las relaciones sociales y la estructura de la red de interacciones entre los estudiantes. El sociograma permite identificar los vínculos afectivos y de rechazo, mostrando quiénes son los estudiantes más integrados y quiénes son ignorados o rechazados por sus compañeros. En este contexto, el sociograma podría confirmar las relaciones de afinidad y exclusión, ayudando al docente a identificar a los y las estudiantes como María y Carlos, que representan puntos clave en la dinámica de popularidad y rechazo, respectivamente.

La información obtenida permite al docente planificar intervenciones específicas, como crear grupos de trabajo en los que se incluya a estudiantes ignorados como Jorge o controvertidos como Ana, y asignarles roles que los ayuden a integrarse. A través del sociograma, el tutor puede también monitorear los cambios en las relaciones después de implementar estrategias de cohesión, evaluando si estas medidas contribuyen a un ambiente más inclusivo. Por lo tanto, el sociograma es una herramienta diagnóstica valiosa para comprender y mejorar las interacciones sociales y la dinámica de grupo en el aula.

# data[].attributes.body
Ainsworth, M. D., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates.

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

Cillessen, A. H. N., & Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental changes in the association between aggression and social status. Child Development, 75(1), 147–163. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00660.x

Coll, C., & Miras, M. (2008). El papel de la interacción social en el aprendizaje escolar: Teorías y prácticas en el aula. En A. Marchesi & C. Coll (Eds.), Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la educación escolar (pp. 81–94). Alianza Editorial.

Crespo, M. (2014). Psicología de los grupos: Estructura y procesos. Editorial Universitaria Ramón Areces.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., & Rodríguez, C. (2000). Autoconcepto, motivación y rendimiento académico en estudiantes adolescentes. Psicothema, 12(1), 23–29.

Hernández Rojas, G. (2006). Aprendizaje cooperativo: Teoría y práctica. Editorial Graó.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Springer.

Marchesi, A., & Martín, E. (2006). Fracaso y abandono escolar en España. Fundación Santillana.

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and sociometry. Beacon House.

Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113(1), 99–128. https://doi.org/10.1037/0033-2909.113.1.99

Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R. (2000). Heterogeneity of popular boys: Antisocial and prosocial configurations. Developmental Psychology, 36(1), 14–24. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.1.14

Rodríguez, C., & Piñeiro, I. (2018). Sociometría y relaciones interpersonales en el aula: Su papel en la convivencia y el rendimiento escolar. Revista de Psicodidáctica, 23(1), 32–42. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2018.09.001

Trianes, M. V., & De la Morena, M. L. (2008). Competencia social y educación en la infancia y adolescencia. Alianza Editorial.

Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic lives of neglected, rejected, popular, and controversial children. Child Development, 66(3), 754–763. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1995.tb00903.x