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Elternbrief zum Ende des Schuljahres / Carta para padres al final del curso

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Elternbrief zum Ende des Schuljahres / Carta para padres al final del curso

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Elternbrief zu Beginn des Schuljahres 2025-2026

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Alemannenschule - Wie Schule in Zukunft aussehen kann

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Wie erschaffen wir eine Schule von morgen? Stefan Ruppaner hat seine Vision vom modernen Lernen trotz vieler Hindernisse umgesetzt.

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Nutzung von Künstlicher Intelligenz an Schulen und Universitäten

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https://www.zeit.de/2023/33/kuenstliche-intelligenz-schule-unterricht-lehrer-fortbildungen?utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.linkedin.com%2F

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KI in der Schule: Wenn Lehrer KI ignorieren, ist das ein Fehler

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Künstliche Intelligenz entlastet Lehrkräfte. Sie könnte das Bildungswesen stärker verändern als alle anderen Innovationen seit Einführung der Schulpflicht.

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https://deutsches-schulportal.de/kolumnen/bob-blume-wahlmoeglichkeiten-zulassen-mut-zur-luecke/

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In den letzten paar Gesprächen mit meiner Kollegin, bei der ich in vielen Pausen stehe, waren Aussagen einer Schülerin Thema. Die Schülerin hat dieses Jahr Abitur gemacht, war fleißig, interessiert und engagiert. Keine also, der man zutraut, nach 12 Jahren Schule nachzutreten. Vielleicht irritierte die Kollegin genau aus diesem Grund der Bericht, den diese Schülerin in unserem Schulpodcast veröffentlichte. Sie sprach dort von Druck, von Lustlosigkeit, von Langeweile. Sie nahm Schule nicht wahr als einen Ort, bei dem es um sinnstiftende Bildung geht. Das ist fatal für eine Institution, deren Funktion es ist, für eine Bildung zu sorgen, die Mündigkeit hervorrufen und Orientierung in der Welt leisten soll. Die Schülerin ist mit dieser Beurteilung nicht allein. Dabei könnten wenige Veränderungen in der Struktur von Schule schon dafür sorgen, dass sie anders wahrgenommen würde.

Denn gleichzeitig hatte die Schülerin, von der hier die Rede ist, eine große Rolle in der Theater-AG, die sie mit so viel Freude ausführte, dass sie die Proben mit einem Lächeln über beide Ohren begann. Nun könnte man sagen: Nun gut, Theater ist das eine, das andere ist eben Mathematik (ein Fach, das sie weniger gut konnte und dessen Prüfungen ihr regelmäßig Angst machten) oder Englisch (ein Fach, das sie gut konnte und dessen Stunden sie regelmäßig redundant fand). Das könne man nicht vergleichen.

Das eigene Fach ist immer das wichtigste

Dem würde ich entgegenhalten: Man kann Theater und Englisch oder Mathematik nicht nur vergleichen, man muss es sogar. Würden wir nur über Kompetenzen sprechen, die man in dem einen oder dem anderen Fach erlangt, dann wäre Theater oben an erster Stelle. In welchem Beruf muss man nicht klar und deutlich sprechen, kooperieren, für sich einstehen, selbstbewusst auf der Bühne stehen, vor anderen reden? Das alles schafft das Theater nicht durch Zwang, sondern durch das Interesse am gemeinsamen Spiel, durch das Interesse am Gegenstand und dessen Durchdringung. Etwas polemisch könnte man sagen: Wenn jemand, der objektiver ist als ich, entscheiden müsste, ob nun Theater und Mathematik in der Oberstufe Pflicht sein muss, dann würde er sich für Theater entscheiden.

Das ist natürlich ganz dünnes Eis, denn jeder und jede hält das eigene Fach für das wichtigste, das es in der Schule überhaupt gibt. Übrigens einer der Gründe, weshalb ich denke, dass die immer wieder beklagte Starrheit des Systems (die auch ich moniere) auch von den Lehrkräften selbst ausgeht. Denn wer beispielsweise möchte, dass der Lehrplan entschlackt wird, muss damit rechnen, dass das eigene Fach auch betroffen sein könnte.

Und es bedeutet freilich nicht, dass ich vor lauter Zwischenmenschlichkeit meinen würde, ein mathematisches Grundverständnis wäre ein Problem. Natürlich nicht. Mir geht es darum, dass nicht nur, aber vor allem in den Jahren der Oberstufe das Gegenteil dessen passiert, was man eigentlich beabsichtigt. Die Lust am Fach wird nicht weiter gefördert, sondern es werden jene gezwungen weiterzumachen, die definitiv wissen, dass sie genau das nicht tun wollen, die wissen, was sie über Jahre weitermachen wollen. Das gilt übrigens auch dort, wo Wahlmöglichkeiten bestehen.

Für viele sind aber die Fächer, in die sie gezwungen werden, alles andere als die Möglichkeit, den Horizont zu erweitern.

So ist unter Deutschkolleginnen und -kollegen der Leistungskurse immer wieder die Hoffnung groß, dass man in seinem Kurs auch jene Schülerinnen und Schüler hat, die den Kurs gewählt haben, weil sie Interesse haben. Denn ein Teil, der dort sitzt, tut dies, um Mathematik aus dem Weg zu gehen. Eskapismus in die Geisteswissenschaft. Es gäbe sicherlich genügend Schülerinnen und Schüler, die beide Fächer gerne abwählen würden. Warum lässt man dies nicht zu?

Theaterproben statt Mathematik oder Deutsch

Wer nun die hohen Reden über die Allgemeinbildung beginnt, die eben ein holistisches Verständnis der Welt fordere, dem würde ich entgegenhalten, dass eine solche Idealbildung eben nur ein rhetorischer Reflex ohne Inhalt ist. Wenn es um eine Allgemeinbildung gehen würde, die den ganzen Menschen betrifft, dann sollte man annehmen, dass ihre „Nutznießer", also die Schülerinnen und Schüler, dies auch erkennen. Für viele sind aber die Fächer, in die sie gezwungen werden, alles andere als die Möglichkeit, den Horizont zu erweitern. Machen wir es kurz: Es geht um die Prüfungen. Nur und ausschließlich.

Wieso also nicht mehr Möglichkeiten, mehr Kombinationen zulassen? Diejenigen, die ein Jahr zu Theaterproben gehen (und nebenbei immer und ständig über Literatur reden, denn die muss verstanden werden, wenn man in die Rolle schlüpft), können ein anderes Fach abwählen. Ja, auch die Mathematik. Und auch Deutsch. Und auch Englisch. Und um den Blutdruck zu senken: Ja, erst dann, wenn die basalen Kompetenzen erreicht worden sind.

„Nach der Schule vergisst man das meiste sowieso wieder", heißt es oftmals. Mir ist es noch niemals so gegangen, dass eine Schülerin oder ein Schüler dies zu Theater gesagt hätte. Das Gegenteil ist der Fall: Meistens sprechen die Schülerinnen und Schüler hier von den schönsten Erinnerungen ihrer Schulkarriere. Und wenn das doch so ist, dann sollte man diejenigen, die damit ihr Engagement zeigen und zudem noch wichtige Fähigkeiten für ihr Leben erlernen, auch belohnen. Und ihnen die Wahl geben. Damit am Ende von 12 Jahren Schule nicht die Erkenntnis vorherrscht, dass das meiste langweilig oder mit Druck verbunden war, sondern freudvoll, sinnstiftend und bedeutsam.

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Wahlmöglichkeiten zulassen: Mut zur Lücke

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Wenn Schülerinnen und Schüler ihre Talente vertiefen, sollten sie dafür ein Fach abwählen können, schreibt Schulportal-Kolumnist Bob Blume.

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Zukunft des Lehrens und Lernens:
https://open.spotify.com/episode/4dLRFQLMs0rTsESKBC7ROI

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Im Dialog: KI und die Zukunft des Lehrens und Lernens

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Warum beschäftigt sich die Bildungsforschung mit Künstlicher Intelligenz?

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Den Auftakt machen Prof. Dr. Olaf Köller, Geschäftsführender Wissenschaftlicher Direktor des IPN, Prof. Dr. Ulrike Cress, Direktorin des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (IWM), und Jacob Chammon, Geschäftsführender Vorstand des Forum Bildung Digitalisierung e.V. und ab August Geschäftsführer der…

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„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. Es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck." (Heinz von Foerster)

„Jeder Lernprozess ist immer individuell." (Kunze 2009)

Das Ziel individualisierten Lernens ist es, jede Schülerin und jeden Schüler intensiv mit ihren bzw. seinen Stärken und Entwicklungsbedarfen in den Blick zu nehmen und im Lernprozess zu unterstützen.
Lernumgebungen, die von einem unterstützenden, individualisierten Lernbegriff geprägt sind, zielen auf die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler als aktiv Lernende in der Auseinandersetzung mit pädagogischen Instrumenten. Beispiele sind Kompetenzraster und strukturierte Lernmaterialien.

Schülerinnen und Schüler, die in diesem Rahmen agieren, müssen in weitaus stärkerem Maße Verantwortung für ihre eigenen Lernprozesse übernehmen. Sie planen, dokumentieren, bewerten und reflektieren ihr Lernen zunehmend selbst, d. h. sie werden zu Expertinnen und Experten für ihren ganz individuellen Lernweg, der zu einer möglichst optimalen Abschlussleistung führt.

Gefördert wird das zunehmend selbstverantwortete und selbstgesteuerte Lernen durch die gemeinsame Festlegung individueller Lernziele und die Unterstützung der Selbstregulation. Zum Beispiel durch Vereinbarungen zur Planung, Dokumentation und Reflexion individueller Lernwege. Fördern Lehrkräfte auf diese Art, tragen sie dazu bei, Lernfortschritte sichtbar werden zu lassen.

Individualisiertes Lernen kann im Grad der Selbstständigkeit variieren, schließt aber immer auch die Entwicklung der sozial-kommunikativen Kompetenz mit ein. Individualisiertes Lernen bedeutet keinesfalls, dass Lernende nur in Einzelarbeit lernen. Es heißt vielmehr, Lernenden in anregenden Lernumgebungen Raum für ihre individuelle Kompetenzentwicklung zu geben, gerade auch im gegenseitigen Austausch und im Rahmen kooperativer Lehr- und Lernformen. Ganz nach dem Motto: „Individualisiert lernt man am besten gemeinsam".

Weitere Informationen finden Sie in den folgenden Handreichungen:

NL-01 Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung. Individuelles Fördern durch Beobachten, Beschreiben, Bewerten und Begleiten

Im Januar 2010 erschien die Basishandreichung NL-01, die an alle allgemein bildende Schulen versandt wurde und zum Download bereitsteht. Diese Handreichung verortet das Thema Individuelle Förderung, erklärt Begriffe, bahnt ein gemeinsames Verständnis der sogenannten Förderspirale (Beobachten, Beschreiben, Bewerten, Begleiten) an und gibt konkrete Beispiele für ihre Umsetzung.

Download der NL-01 Zur NL-01 im Webshop

NL-23 Individualisierte Lernphasen planen, dokumentieren und reflektieren. Die ‚Lernagenda' für die Orientierungsstufe 5/6

In Lehr- und Lernformen mit längeren individualisierten Lernphasen, z. B. in über Fachgrenzen hinweg im Stundenplan verankerten individualisierten Lernzeiten wird ein Instrument benötigt, das Schülerinnen und Schülern hilft, ihr Lernen zu planen, zu organisieren und zu reflektieren. Es unterstützt Lehrkräfte darin, die Lernaktivitäten und die Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler für alle Beteiligten transparent zu machen. Nur so können sie angemessen begleiten, beraten und unterstützen. Dieses Instrument wird hier als Lernagenda bezeichnet. In der Handreichung NL-23 werden die wichtigsten Bausteine einer Lernagenda in ihren Funktionen vorgestellt.

Download der NL-23 Zur NL-23 im Webshop
NL-24 Lerncoaching. Unterstützung des individuellen Lernprozesses
Im Kontext individueller Förderung gewinnen das Sichtbarmachen von Lernprozessen und das Feedback zunehmend an Bedeutung. Um individuelle Lernprozesse zu unterstützen, bedarf es der Begleitung bzw. des Coachings von Schülerinnen und Schülern. Die pädagogische Arbeit des Lerncoachings wird in der Handreichung durch Anregungen und Praxisbeispiele vorgestellt. Zunächst wird die Entstehungsgeschichte des Coaching-Begriffs dargelegt. Anschließend wird Lerncoaching im schulischen Kontext und als pädagogisches Instrument zur Begleitung von Lernprozessen beleuchtet. Dann folgt eine kurze Einbettung von Lerncoaching in die aktuelle Diskussion der Bildungsforschung, schwerpunktmäßig zum Faktor „Feedback". Der letzte Teil der Handreichung stellt konkrete schulpraktische Beispiele vor und zeigt, wie Lerncoaching vor Ort umgesetzt werden kann.

Download der NL-24 Zur NL-24 im Webshop

NL-25 Praxis Gemeinschaftsschule. Anregungen und Praxisbeispiele von und für Gemeinschaftsschulen
Die Handreichung richtet sich an Lehrkräfte an bereits bestehenden und zukünftigen Gemeinschaftsschulen. Anhand von Praxisbeispielen aus dem Schul- und Unterrichtsalltag verschiedener Gemeinschaftsschulen wird ein Überblick über deren Schul- und Lernkultur gegeben. Dabei wird eine Bandbreite von Möglichkeiten aufgezeigt, wie individualisiertes Lernen mit einer intensiven Lernbegleitung umgesetzt werden kann. Der Einsatz pädagogischer Instrumente zur Umsetzung individualisierter Lernphasen wie Kompetenzraster, Lernwegelisten und Lernmaterialien wird dabei genauso berücksichtigt wie beispielsweise die Stundenplangestaltung oder die Integration kooperativer Elemente in individualisierten Lernphasen. Gestaltungsmöglichkeiten und Erfahrungen verschiedener Schulen werden einander gegenübergestellt, ohne diese abschließend zu bewerten. So ergibt sich ein differenziertes Bild der Vielfalt von Gemeinschaftsschulen. Sie werden in ihrem Entwicklungsprozess, der von allen Beteiligten beständige Reflexion, Neubewertung und Adaption erfordert, betrachtet. Mit Hilfe der Praxisbeispiele können sowohl neuentstehende als auch schon bestehende Gemeinschaftsschulen verschiedene Möglichkeiten der Ausgestaltung einer veränderten Schul- und Lernkultur kennen lernen, die sie für ihren eigenen Entwicklungsprozess nutzen und gegebenenfalls an ihre eigenen Gegebenheiten vor Ort anpassen können.

Download der NL-25 Zur NL-25 im Webshop

NL-26 Praxis Gemeinsch aftsschule. Das Lerntagebuch an der Schillerschule Heubach. Individualisiertes Lernen planen, dokumentieren und reflektieren
Beschreiten Schülerinnen und Schüler individuelle Lernwege, benötigen sie ein Instrument, mit dem sie ihre individualisierten Lernwege selbst planen, dokumentieren und reflektieren können. Die Handreichung NL-26 beschreibt die Entwicklung und konkrete Ausgestaltung eines solchen pädagogischen Umsetzungsinstruments und berichtet von Praxiserfahrungen aus dem Blickwinkel von Lernenden, Lehrenden und Erziehungsberechtigten. Nach einer kurzen Einführung in das Konzept der Schule zum individualisierten Lernen werden zunächst die Bausteine des Lerntagebuchs in ihrer Funktion für Lernende, Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter und Erziehungsberechtigte vorgestellt. Im Anschluss wird der Schwerpunkt auf die lernprozessbezogene Arbeit mit dem Lerntagebuch im schulischen Alltag gelegt. Dabei kommen Überlegungen zur Heranführung der Lernenden an den Umgang mit dem Lerntagebuch ebenso zum Tragen wie die Erfahrungen aller am Lernprozess Beteiligten. Die Handreichung schließt mit einem Materialteil bestehend aus Auszügen aus dem Lerntagebuch, die Schulen als Anregung zur Entwicklung eigener Umsetzungsinstrumente dienen können.

Download der NL-26

Weitere Handreichungen der NL-Reihe können ebenfalls im Webshop bestellt werden. Auch auf dem Landesbildungsserver unter www.kompetenzraster2016.de stehen weitere Handreichungen der NL-Reihe zum Download zur Verfügung.

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„Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. Es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck." (Heinz von Foerster) „Jeder Lernprozess ist immer individuell." (Kunze 2009) Das Ziel individualisierten Lernens ist es, jede Schülerin und jeden Schüler intensiv mit ihren bzw. seinen Stärken und Entwicklungsbedarfen in den Blick zu nehmen und im Lernprozess zu unterstützen.

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Schüler in Hamburg sollen mit Hilfe von KI beim Abi geschummelt haben. Der Vorfall sorgt für Debatten. Der Bayerische Lehrerverband will die Abkehr von der klassischen Benotung.

Überflüssig oder wichtig? KI könnte das Leistungssystem in Schulen auf den Kopf stellen.
Quelle: Imago

Der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband (BLLV) fordert mit dem Vormarsch Künstlicher Intelligenz (KI) eine Reform des klassischen Notensystems. "Ich glaube, dass die schnelle Entwicklung der KI uns kein langsames Weiterentwickeln der Leistungsbewertung erlaubt", sagt Verbandspräsidentin Simone Fleischmann gegenüber der dpa. Und weiter:

Wir müssen einsehen, dass unser Leistungssystem oldschool ist.

Simone Fleischmann, BLLV-Präsidentin

Das Programm ChatGPT kann Artikel und Aufsätze schreiben, die von menschgemachten Texten schwer zu unterscheiden sind. Für Schulen und Unis ist das eine große Herausforderung.

BLLV-Präsidentin: "Prozesse beurteilen und nicht das Ergebnis"

"Die Art und Weise unseres Schulsystems, die Systemlogik, stößt inzwischen an ihre Grenze. Das hat damit zu tun, dass wir einfach stehen geblieben sind", kritisierte Fleischmann.

Wir wollen immer noch selektieren, aussortieren, Noten geben. Aber wir müssen künftig die Prozesse beurteilen und nicht das Ergebnis.

Simone Fleischmann, BLLV-Präsidentin

Bayerns Kultusminister Michael Piazolo (Freie Wähler) sieht die Forderung skeptisch. Er will auch künftig nicht auf Noten in der Schule verzichten: "Ich bin der Auffassung, dass wir Noten brauchen und viele Schülerinnen und Schüler Noten auch wollen."

Man braucht Leistungsnachweise, um selbst zu wissen, wie man in den einzelnen Fächern steht.

Michael Piazolo, Kultusminister Bayern

ChatGPT könnte unser Leben vereinfachen und völlig verändern. ZDFheute live spricht darüber mit einem Mathe-YouTuber und einer KI-Unternehmerin.

Schüler in Hamburg stehen unter Schummelverdacht

Auch der Verband Deutscher Realschullehrer (VDR) hält nicht viel von der Forderung: "Nur, weil bei Prüfungen in Hamburg digitale Endgeräte nicht überprüft wurden, sollen Noten abgeschafft werden? Spätestens seit dem grafikfähigen Taschenrechner liegt es in der Verantwortung der Ministerien und letztlich Lehrkräfte, bei Prüfungen besondere Vorkehrungen zu treffen."

Am Freitag war bekannt geworden, dass einige Hamburger Schüler unter Verdacht stehen, in Klausuren für das Abitur mit Hilfe Künstlicher Intelligenz geschummelt und ChatGPT genutzt zu haben.

Lehrkräften seien beim Korrigieren der Arbeiten Unregelmäßigkeiten aufgefallen, weil Teile der Klausuren mangelhaft, andere wiederum fehlerfrei gewesen seien. Prüfprogramme hätten dann den Einsatz von ChatGPT für möglich gehalten.

Nutzung von KI bei Prüfungen gilt als Täuschungsversuch

Nach Angaben der Schulbehörde handelt es sich beim ungekennzeichneten Einsatz von Künstlicher Intelligenz genauso wie beim widerrechtlichen Einsatz von Smartphones und ähnlichen Geräten in Prüfungen um einen Täuschungsversuch.

Ein solcher Fall könne zur Folge haben, dass entweder die Wiederholung eines oder mehrerer Teile der Prüfung angeordnet, einer oder mehrere Teile mit 0 Punkten bewertet oder die Abiturprüfung insgesamt für nicht bestanden erklärt wird. In Bayern gibt es nach Angaben des Kultusministeriums bislang noch keine derartigen Verdachtsfälle in Schul-Abschlussprüfungen.

Das Programm ChatGPT kann Artikel und Aufsätze schreiben, die von menschgemachten Texten schwer zu unterscheiden sind. Für Schulen und Unis ist das eine große Herausforderung.

ChatGPT könnte unser Leben vereinfachen und völlig verändern. ZDFheute live spricht darüber mit einem Mathe-YouTuber und einer KI-Unternehmerin.

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Bayerischer Lehrerverband: Notensystem durch KI hinfällig

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Schüler in Hamburg sollen mit Hilfe von KI beim Abi geschummelt haben. Der Bayerische Lehrerverband will nun die Abkehr von klassischen Noten.

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Dass SchülerInnen unterschiedliche Voraussetzungen in den Unterricht mitbringen und daher individuell gefördert werden sollten, ist inzwischen Konsens. Wie aber kann eine Lehrkraft den gut 25 bis 35 SchülerInnen einer KLasse möglichst individuell gerecht werden? Welches Handwerkszeug steht dafür zur Verfügung und warum fällt es KollegInnen teils dennoch schwer, darauf zurückzugreifen?

Schülerinnen und Schüler einer 5. Klasse arbeiten in der Gruppe. Ein sinnvoller und gut dokumentierter Weg, um den individuellen Begabungen der Lernenden gerecht zu werden, ist binnendifferenziert zu unterrichten. (© picture-alliance, dpa | Marijan Murat)

Zu den Inhalten springen

SchülerInnen bringen unterschiedliche Voraussetzungen und Interessen, Erfahrungen und Fähigkeiten mit in die Schule. Einige begeistern sich für das darstellende Spiel und erschließen sich so literarische Texte. Andere suchen die Herausforderung bei der Lösung von kniffligen Logikaufgaben. Einige Kinder benötigen Unterstützung und Motivation, um kognitiv anspruchsvollere Aufgaben zum Beispiel im Bereich der Naturwissenschaften zu lösen, überzeugen aber im sportlichen Wettkampf oder beim musikalischen Vortrag. Wieder anderen SchülerInnen fehlt es aufgrund persönlicher Erfahrungen an basalen Kenntnissen der deutschen Sprache, um dem Unterricht folgen zu können. All diesen unterschiedlichen Ausgangsfähigkeiten, Lernbedürfnissen oder Vorlieben muss und will Schule heute begegnen, um den Lernenden gerecht zu werden. Dies gilt für die Grundschule wie für die weiterführenden Schulen und auch für die Erwachsenenbildung. Eine heterogene SchülerInnenschaft braucht einen Unterricht, der die Vielfalt als Herausforderung und nicht als Hindernis begreift. Alle SchülerInnen sollten in ihrer Geschwindigkeit und auf ihrem Weg Kompetenzen erwerben können, die sie zu einem Schulabschluss führen und ihnen die volle Teilhabe an unserer Gesellschaft ermöglichen.

QuellentextHeterogenität im Klassenzimmer - immer schon Realität

"Sortiert man die Schüler/innen z. B. nach ihren aktuellen Leistungsständen, dann ist das lediglich eine eng definierte Momentaufnahme, nicht aber eine verlässliche Aussage darüber, welche Lernleistungen die betreffenden Schüler/innen auf längere Sicht freisetzen. Schülerleistungen sind bekanntlich höchst dynamisch und veränderbar.

[...] Außerdem besagen homogene Schülerleistungen noch lange nicht, dass auch andere Schülermerkmale übereinstimmen. So können kognitiv starke Schüler/innen z. B. sehr verhaltensschwierig sein, oder leistungsschwache Kinder können sich unter Umständen als sehr kreativ oder sozial erweisen. So gesehen ist das gängige Streben nach homogenen Schülergruppen ein höchst zweifelhaftes Unterfangen [...]. Es ist längst an der Zeit, Heterogenität im Klassenzimmer als produktive Ressource für Bildung und Erziehung aufzufassen und zu nutzen. Das ist gleichermaßen gerecht wie zukunftsorientiert."
Heinz Klippert, Wirtschaftswissenschaftler und Pädagoge, in: Ders. (2012): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, 3. unveränd. Aufl., Weinheim und Basel, S. 24 f.

Konsequenzen der Vielfältigkeit von Lernvoraussetzungen für den Unterricht

Lange Zeit lag der Vorstellung von guter Schule die Idee zugrunde, dass im Unterricht bestimmte fachliche Inhalte durch die Lehrkraft vermittelt werden und die SchülerInnen diese aufnehmen, verstehen und anwenden. Fehlende Kenntnisse des Unterrichtsstoffs wurden in diesem Zusammenhang auf kognitive Defizite und/oder mangelnde Motivation der SchülerInnen zurückgeführt.

Dieses Verständnis des Lernens ist jedoch veraltet, wie zahlreiche Studien belegen, und entspricht auch nicht mehr den gesellschaftlichen Anforderungen, denen Kinder und Jugendliche, aber auch wir als Erwachsene heute in einer globalisierten und digitalisierten Welt begegnen. So ist die Fähigkeit, sich Inhalte selbstständig anzueignen und in einem selbstgesteuerten Lernprozess Kompetenzen zu erwerben, ein unverzichtbarer Bestandteil unserer individuellen Bildungsbiografie geworden. Dies gilt für Menschen aller Altersstufen. Täglich stehen wir vor der Herausforderung, eine Masse von Informationen zu sichten, zu überprüfen, zu bewerten, gegebenenfalls zu verwerfen, um uns ein fundiertes Urteil bilden zu können, das wir möglicherweise auch anderen präsentieren und das unser Handeln anleitet. SchülerInnen müssen diese Fähigkeiten erst trainieren. Sie müssen an ihre zunehmende Selbstständigkeit und Mündigkeit herangeführt werden. Diese Aufgabe übernimmt die Schule.

Zahlreiche Studien in der pädagogischen Psychologie, der empirischen Pädagogik und der Lehr-Lernforschung haben gezeigt, dass jeder Mensch - und damit auch jedes einzelne Kind und jeder einzelne Jugendliche - die Welt auf seine/ihre eigene Weise erfasst und versteht. Demnach vollzieht sich auch der Wissens- und/oder Kompetenzerwerb jedes Kindes unterschiedlich. Alle SchülerInnen einer Klasse erstellen, auch wenn sie sich mit denselben Inhalten im Unterricht befassen, individuelle "Konstruktionen". Das heißt, sie nehmen die Inhalte unterschiedlich auf, verarbeiten sie und betten sie individuell in ihre Denkstrukturen ein. Für den Unterricht haben diese Erkenntnisse weitreichende Folgen.

In der heutigen pädagogischen (Lehrkräfte-)Ausbildung dominiert die "konstruktivistische" Vorstellung, dass Lernen sinnvoll nur von einem Individuum auf Basis seiner eigenen Erfahrungen, Prägungen, Interessen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten vollzogen werden kann. Eine Bedingung für guten Unterricht muss es folglich sein, dass die Lehrkraft das Lernen als einen individuellen Prozess der SchülerInnen betrachtet und deren individuelle Voraussetzungen in der Unterrichtsplanung berücksichtigt. SchülerInnen lernen also besser, wenn sie im Unterricht Aufgaben, Sozialformen oder methodische Zugänge wählen können, die zu ihren Fähigkeiten, Vorkenntnissen und Interessen passen. Individualisiertes Lernen setzt zudem darauf, die Motivation der SchülerInnen zu erhöhen und ihre Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen zu verbessern, indem sie sich eigene Ziele setzen, diese verfolgen und ihre Leistungen und Kompetenzen realistisch einschätzen sowie sich an der Gestaltung der Lernwege und des Unterrichts beteiligen. Die Erziehungswissenschaftler Wischer und Trautmann formulieren es folgendermaßen: "Die Schule soll sich dem Kind anpassen, und nicht umgekehrt." Wie aber kann eine Lehrkraft gut 25 bis 35 SchülerInnen pro Klasse im typischen Sekundarschulalltag möglichst individuell unterrichten und fördern? Geht das überhaupt?

Binnendifferenziert unterrichten

Ein sinnvoller und gut dokumentierter Weg, um den individuellen Begabungen der Lernenden gerecht zu werden, ist binnendifferenziert zu unterrichten. Das bedeutet, dass die SchülerInnen von der Lehrkraft innerhalb der Lerngruppe auch individuell gefördert werden. Man spricht hier von einer inneren Differenzierung der Lernenden in einer prinzipiell heterogenen Lerngruppe im Gegensatz zur sogenannten äußeren Differenzierung, die darauf abzielt, möglichst homogene, das heißt nach bestimmten Kriterien einheitliche, Lerngruppen zu bilden und den Unterricht häufig am vorgestellten durchschnittlichen Leistungsniveau der SchülerInnen auszurichten (siehe Infobox).

QuellentextWas ist "äußere Differenzierung"?

Grundsätzlich basiert das deutsche Schulsystem auf dem Organisationsprinzip der äußeren Differenzierung. Dabei handelt es sich um ein Strukturierungskonzept, das SchülerInnen anhand bestimmter Kriterien wie Alter, Interessen oder kognitive Leistungsfähigkeit zu "homogenen" (d. h. möglichst ähnlichen) Gruppen zusammenfasst.

Im deutschen Schulsystem dominiert eine auch weltweit zu findende Form der äußeren Differenzierung, die Lernende je nach Alter bestimmten Jahrgangsstufen (auch "Klassen": 1, 2, 3 ... 11, 12, 13) zuweist. Eine äußere Differenzierung anhand verschiedener Interessen oder kognitiver Leistungsfähigkeit der SchülerInnen kann hingegen auf unterschiedliche Weise organisiert werden. Traditionell erfolgt sie in Deutschland dadurch, dass SchülerInnen auf unterschiedlich anspruchsvolle weiterführende Schulformen verteilt werden (Hauptschule, Realschule, Gymnasium).

Aber auch in den "integrierten" Schulformen, die es heute in nahezu allen Bundesländern gibt (Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, Sekundarschulen u. a. m.), findet zumeist eine äußere Differenzierung statt. In diesem Fall erfolgt sie innerhalb der einzelnen Schule durch die Einteilung der Kinder in Gruppen mit ähnlichen Lerngeschwindigkeiten, die als Niveaukurse bezeichnet werden. Viele Sekundarschulen in Berlin etwa teilen die Klassen der Jahrgänge bzw. den Klassenverband in bestimmten Fächern in GR-Kurse (Grund-) und ER-Kurse (Erweiterungskurse) auf. So wird der Klassenverband in einzelnen Fächern aufgelöst, und die SchülerInnen können in einem Fach gemeinsam mit ähnlich leistungsstarken SchülerInnen aus anderen Klassen lernen. Die Übergänge zwischen den Gruppen sind meist fließend; ein Wechsel zwischen den Kursen ist oft nach dem Halbjahr oder einem Schuljahr möglich, wenn die SchülerInnen entsprechende Leistungen zeigen.

Bei einem binnendifferenzierten Unterricht versucht die Lehrkraft, die individuellen Ausgangsbedingungen jedes Schülers und jeder Schülerin im Klassenverband zu berücksichtigen. Das heißt, als Lehrkraft konzipiere ich meinen Unterricht so, dass sich die eingesetzten Materialien, die Art, wie ich meinen Unterricht aufbaue, welche Methoden und Sozialformen ich verwende, möglichst eng an den Interessen und Voraussetzungen meiner SchülerInnen orientieren und im besten Fall auch mit den SchülerInnen selbst abgestimmt sind. Dies schließt jedoch - um bereits hier einem verbreiteten Missverständnis vorzubeugen - nicht aus, dass es stark auf die Lehrkraft zentrierte Phasen und "klassischen" Frontalunterricht geben kann. Wie differenzierter Unterricht innerhalb eines Klassen- oder Kursverbandes gelingen kann, auf welche Schwierigkeiten man bei der Konzeption von Materialien und deren Einsatz im Unterricht stößt und wie dabei als Voraussetzung für einen binnendifferenzierten Unterricht eine sinnvolle Diagnose über die individuellen Ausgangsbedingungen der SchülerInnen aussehen kann, möchte ich im Folgenden zeigen.

Diskussion um Binnendifferenzierung in der Praxis: typische Einwände und Einsichten

Grundsätzlich wird die Sinnhaftigkeit eines binnendifferenzierten Unterrichts heute nicht mehr infrage gestellt. In der Forschung und in der Praxis der Schulen herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass die SchülerInnen in Hinblick auf ihre individuellen Lernvoraussetzungen bestmöglich gefördert werden sollten, um die für die gesamte Bildungslaufbahn wichtige Fähigkeit, selbstgesteuert zu lernen, auf- und auszubauen und ihre Motivation durch die Partizipation im Lernprozess zu erhöhen. Die Lehrkräfteausbildung - sowohl an den Universitäten als auch begleitend zum Referendariat - vertieft in den Seminaren das Wissen um geeignete, fachspezifische Materialien und Methoden. Auch Gymnasien, die angesichts ihrer vergleichsweise leistungshomogenen SchülerInnenschaft zunächst eher nicht so geneigt waren, mit Formen der inneren Differenzierung zu arbeiten wie die Sekundarschulen mit ihrer leistungsgemischten SchülerInnenschaft, haben sich vielfach davon verabschiedet, einen Unterricht für alle SchülerInnen zu erteilen. Denn auch an den Gymnasien gilt, dass ein am "Durchschnittsschüler" ausgerichteter Unterricht manche SchülerInnen überfordern, andere unterfordern kann, für wiederum andere kann der Lernweg nicht passen und somit wenig motivieren, wodurch sich der Lernerfolg verringert. In der schulischen Praxis gibt es jedoch vor allem in zwei Punkten zur Binnendifferenzierung immer wieder Uneinigkeit und Diskussionsbedarf. Ich bringe sie im Folgenden jeweils mit einer typischen Aussage auf den Punkt und diskutiere sie kurz:

Kurz: Welchen Mehrwert hat die innere gegenüber der äußeren Differenzierung?

SchülerInnen mit ähnlichen Lerngeschwindigkeiten und Fähigkeiten bilden eine "leistungshomogene" Lerngruppe, teils auch zeitweise, wenn der Klassenverband in einzelnen Stunden etwa durch die Aufteilung in unterschiedliche Niveaukurse aufgelöst wird. Eine solche Aufteilung der Lernenden hat zweifelsfrei ihren Reiz. In oft kleineren Lerngruppen kann sich die Lehrkraft intensiver mit den einzelnen Kindern und Jugendlichen befassen und - da ein bestimmtes Leistungsniveau vorausgesetzt wird - einen einheitlichen Unterricht auf einem Anforderungsniveau planen und durchführen. Aber: Auch innerhalb von Gruppen, die durch äußere Differenzierung entstanden sind, ist Binnendifferenzierung notwendig. Die Aufteilung der Lerngruppen wird meist aufgrund von Leistungen vorgenommen. Das heißt, dass SchülerInnen aufgrund ihrer Lernergebnisse, z. B. in Klassen- oder Vergleichsarbeiten, den Gruppen zugeordnet werden. Nicht berücksichtigt wird, dass sich die Lernenden auch bei ähnlichen Fähigkeiten etwa in Hinblick auf ihre bevorzugten Lernwege unterscheiden - die eine sich den "Stoff" also womöglich besser in eigenständiger Stillarbeit aneignet, während der andere eher von einem Lehrervortrag oder von einer Arbeit in Kleingruppen profitiert. Eine stärkere Berücksichtigung der individuellen Lernwege kann motivieren und sich positiv auf das Leistungsvermögen der SchülerInnen auswirken.

Kurz: Wie ist das Verhältnis von Aufwand und Nutzen im binnendifferenzierenden Unterricht?

Die größte Herausforderung für einen binnendifferenzierenden Unterricht besteht darin, als Lehrkraft allen SchülerInnen - und dies sind häufig mehr als 30 - gerecht zu werden. Es hilft jedoch, sich bewusst zu machen, dass es primär darum geht, umzudenken: Nicht eine "Einzelfallbehandlung" ist das Ziel, sondern vervielfältige Lernwege. Denn binnendifferenziert zu unterrichten bedeutet nicht, dass die Lehrkraft innerhalb einer Stunde ein Feuerwerk an Methoden und Sozialformen (Einzelarbeit, Arbeit mit dem Sitznachbarn, Gruppenarbeit) zünden muss. Binnendifferenzierter Unterricht bedeutet insofern auch nicht, den Frontalunterricht zu verteufeln und jeden Unterricht als Stationenlernen zu arrangieren.

QuellentextBinnendifferenzierung kann Bestandteil ganz unterschiedlicher Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte sein

"Binnendifferenzierung ist nicht zwangsläufig an bestimmte Methoden, Sozialformen und Unterrichtskonzepte gebunden; sogar ein Lehrervortrag kann Differenzierungsqualitäten aufweisen, wenn nämlich die thematisierten Gegenstände so vielperspektivisch, facettenreich und bildhaft dargeboten werden, dass sich für unterschiedliche Schüler ganz unterschiedliche Zugänge anbieten. Umgekehrt tritt Binnendifferenzierung nicht automatisch ein, wenn Frontalunterricht durch Gruppen- oder Einzelarbeit ersetzt wird."
Hans Werner Heymann, Mathematiker und Erziehungswissenschaftler, in: Ders. (2010): Binnendifferenzierung - eine Utopie?, in: Pädagogik (11/2010), S. 6 f.

Das Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der Planung und Umsetzung von individualisierten Lehr- und Lernprozessen sollte dabei jedoch im Rahmen bleiben und auch den Bedürfnissen, Vorlieben und Fähigkeiten der jeweiligen Lehrkraft entsprechen. Für den Anfang reicht es daher aus, sich vielleicht nur eine Unterrichtsstunde innerhalb einer Unterrichtseinheit für eine Jahrgangsstufe vorzunehmen und erste Materialien zu erproben, um schließlich - auch gestützt durch Kooperationen mit KollegInnen - umfangreichere Formen einzusetzen.

Binnendifferenzierung im Unterricht - ein Methodenbaukasten für Lehrkräfte

Dass ein binnendifferenzierter Unterricht nicht immer nur mit viel organisatorischem und personellem Aufwand zu realisieren ist, möchte ich im Folgenden mit einem Methodenbaukasten aus der Praxis zeigen. Dafür erläutere ich kurz wesentliche Varianten der Differenzierung und dazu einzelne, vielfach bewährte Instrumente (siehe Übersicht in der Infobox) und ergänze diese um Hinweise auf konkrete, praxiserprobte und dokumentierte Unterrichtsvorhaben. Die Instrumente sind dabei weder vollständig noch ist die Zuordnung zu den einzelnen Varianten starr. Für alle Instrumente gilt, dass die Lehrkräfte ausreichend Zeit für die Auswertung bzw. Besprechung und die Sicherung der erarbeiteten Ergebnisse der SchülerInnen einplanen sollten. Denn nur mithilfe einer zu Beginn umfangreicheren Reflexion des Lernprozesses lassen sich besonders nachhaltige Lerneffekte mit binnendifferenziertem Unterricht erzielen.

... nach Anforderungsniveau und Umfang

Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten

Unterschiedliche Aufgabenmenge bei gleicher Bearbeitungszeit

Pflicht- und Wahlaufgaben

Basis- und Expertenaufgaben

Arbeit mit "Gestuften Hilfen"

Lerntempoduett

... nach Neigung und Interesse

... nach Grad der Selbstständigkeit

(Wochen-)Planarbeit

Stationenarbeit

Freiarbeit/Projektarbeit

Differenzierung nach Anforderungsniveau und Umfang

Oft, aber nicht immer, hängt das Arbeitstempo der SchülerInnen mit ihren kognitiven Fähigkeiten zusammen; das heißt, dass leistungsfähige Kinder oft auch schneller die ihnen gestellten Aufgaben lösen. Aus diesem Grund habe ich beide Differenzierungsvarianten - Anforderungsniveau und Umfang - zusammen aufgeführt. Einzelne Instrumente können auch miteinander kombiniert werden. So ist es beispielsweise möglich, dass Schülerin X bei den "Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten" eine leichtere Aufgabe erhält und zusätzlich durch "Gestufte Hilfen" wie Formulierungsbausteine für ihre Antworten unterstützt wird.

Pflicht- und Wahlaufgaben

Die sogenannten Pflichtaufgaben sind von allen SchülerInnen zu bearbeiten. Hier werden meist Niveaustufen und Lernzugänge gewählt, die eine Mehrheit der SchülerInnen bewältigen können. Die Pflichtaufgaben decken dabei nicht unbedingt den gesamten zu erarbeitenden Inhalt ab, sondern nur bestimmte, von der Lehrkraft zu definierende Bereiche. Die Wahlaufgaben bieten Zugänge, die die SchülerInnen je nach Neigung und Interesse wählen können. Die Bearbeitungszeit ist für alle Lernenden identisch. Ausreichend Zeit muss für die Besprechung und Sicherung der Ergebnisse eingeplant werden.

Arbeit mit "Gestuften Hilfen"

Die SchülerInnen erhalten alle identische Aufgaben, bekommen aber je nach Bedarf unterschiedliche Formen der Unterstützung. Dies können beispielsweise Glossare bei schwierigeren (Fach-)Texten sein, Lernkarten mit Methodenerläuterungen, Hilfskarten mit Hinweisen zum Lösungsweg oder Textbausteine für die Formulierung von schriftlichen Antworten. Eine Variante, die im Zusammenhang mit Sprachbildung oft gebraucht wird, sind die sogenannten scaffolds, (sprachliche) Gerüste. Weniger kompetenten Sprechern und Schreibern werden Sprachbausteine vorgegeben, die sie nutzen können, um sich sprachlich auszudrücken. Die zentrale "Hilfsinstanz" im Unterricht bleibt die Lehrkraft. Grundsätzlich sollte es den SchülerInnen möglich sein, sich bei Fragen an ihre Lehrerin bzw. ihren Lehrer zu wenden. Zusätzlich kann als "Hilfselement" noch ein Stuhlkreis um das Lehrkräftepult aufgebaut werden, wo sich Lernende zusammenfinden können, um Fragen in kleinerer Runde zu besprechen und individueller angeleitet zu werden. Diese Förderung sollte leistungsschwächeren und leistungsstärkeren SchülerInnen offenstehen.

Lerntempoduett

Hierbei handelt es sich um eine kooperative Arbeitsform zum Austausch von Wissen, die in zwei Varianten bekannt ist. Die "Hilfsinstanz" beim Lerntempoduett ist bei beiden Varianten nicht die Lehrkraft, sondern eine Mitschülerin bzw. ein Mitschüler.

Variante 1: Die Klasse wird geteilt, wobei die eine Hälfte Aufgabenteil A und die andere Aufgabenteil B bearbeitet. Ist ein/e "A-SchülerIn" fertig mit der Bearbeitung des Aufgabenteils, steht sie/er auf und sucht eine/n ebenfalls stehende/n "B-SchülerIn", um die Aufgaben zu besprechen.
Variante 2: Es werden keine unterschiedlichen Aufgaben erteilt; es liegt also keine kooperative Arbeitsform vor. Die SchülerInnen suchen, wenn sie ihre Einzelarbeit beendet haben, ein/e gleichschnelle/n Lerntempo-PartnerIn, um die Aufgaben zu erörtern. Mit dieser Variante können die Abläufe für Variante A eingeübt werden.

Stolpersteine | Hinweise

Weise ich als Lehrkraft Aufgaben mit unterschiedlichen Niveaustufen zu, so kann dies zu einer Stigmatisierung von SchülerInnen führen. Erhält Schüler Y beispielsweise immer die einfacheren Aufgabenblätter, kann dies zum einen bewirken, dass dieser sich den geringeren Leistungserwartungen anpasst und seine Motivation sinkt. Zum anderen erhält er auch innerhalb des Klassenverbandes das "Label" eines nicht leistungsstarken Schülers. Lasse ich die SchülerInnen frei wählen, welche Aufgaben oder welche Aufgabenmenge sie bewältigen, kann dies zur Folge haben, dass sich Lernende aus Bequemlichkeit oder Angst eher leichtere Aufgaben aussuchen, als sie eigentlich lösen könnten. Hier muss eine Lehrkraft gegensteuern und die SchülerInnen im Gespräch ermutigen, sich auch mal zu fordern.

Ferner ist es mit viel Aufwand verbunden, durchgängig Arbeitsmaterialien mit Aufgaben unterschiedlicher Anforderungsniveaus auszuwählen oder zu erstellen. Dafür ist es hilfreich, wenn die Lehrkräfte verstärkt im Team arbeiten und/oder bereits existierende Materialien nutzen, die sich nach Bedarf an unterschiedliche Lernvoraussetzungen anpassen lassen.

Differenzierung nach Lernwegen, Neigung und Interessen

Aufgaben, die die Interessen, Neigungen und von den SchülerInnen bevorzugten Lernwege berücksichtigen, können natürlich auch unterschiedlich in Hinblick auf das Anforderungsniveau oder die Bearbeitungszeit sein. Sie werden hier aber separat aufgeführt, da der Fokus darauf liegt, den SchülerInnen unterschiedliche Wege zu einem "Ziel"- wie etwa die Analyse und Interpretation einer Dramenszene - zu ermöglichen.

Differenzierung nach Grad der Selbstständigkeit (binnendifferenzierende "Großformen")

An die im folgenden vorgestellten Formate müssen die Schülerinnen und Schüler herangeführt werden; dies bedeutet, dass eine gewisse Phase der Vorbereitung und Erklärung des Arbeitsprozesses mitgedacht werden sollte. Ferner ist es wichtig, sich bereits im Vorfeld über die Form der Ergebnissicherung mit den Schülerinnen und Schülern zu verständigen und dafür ausreichend Zeit einzuplanen.

Stolpersteine | Hinweise

Alle in diesem Abschnitt vorgestellten Formen sind in ihrer Vorbereitung zeitintensiver, sie sind aufwendig umzusetzen und können nicht ad hoc von den SchülerInnen angewendet werden. Daher werden sie "Großformen" genannt. Stationenlernen oder Freiarbeit setzen einen gewissen Grad an Selbstständigkeit bei den Lernenden voraus. So müssen sie den Bearbeitungsprozess planen und sich eigenständig mit den einzelnen Aufgaben auseinandersetzen können. Über diese Fähigkeiten verfügen SchülerInnen nicht gleich zu Beginn ihrer Schullaufbahn. Dennoch ist bei diesen Formaten eine zielgerichtete, individuelle Förderung aller SchülerInnen über einen längeren Zeitraum möglich.

Als Lehrkraft empfiehlt es sich sehr, diese "Großformen" im Team - im Jahrgangs-, Klassen- und/oder Fachteam - gemeinsam zu erarbeiten. Dies ist nicht nur effizienter und schafft Synergien, sondern regt ebenso zum fachlichen Austausch an, macht individuelle Kompetenzen der LehrerInnen deutlich, nutzt sie und stärkt den Zusammenhalt im (Fach-)Kollegium.

Diagnoseverfahren und Hinweise zur differenzierten Leistungsbeurteilung

Damit Lehrkräfte sinnvoll binnendifferenziert unterrichten können, müssen sie bei der Vorbereitung des Unterrichts die einzelnen SchülerInnen, deren Vorerfahrungen, Fertigkeiten, Kenntnisse und Vorwissen im Blick haben, das heißt, es bedarf zunächst einer Diagnose der Ausgangslagen. Nur wenn aussagekräftige Informationen über die Leistungsstände der SchülerInnen, ihre Interessen und Fähigkeiten vorliegen, kann ich als Lehrkraft das notwendige Instrumentarium für eine innere Differenzierung auswählen. Gerade BerufsanfängerInnen fühlen sich jedoch oft überfordert, wenn von ihnen bereits detaillierte Diagnosen verlangt werden. In der universitären und schulischen Ausbildung werden zwar Materialien und Methoden für binnendifferenzierten Unterricht berücksichtigt, geeignete Diagnoseinstrumente jedoch weniger. Die Fähigkeit zu diagnostizieren lässt sich schwieriger vermitteln, zumal die angehenden Lehrkräfte in ihrer Ausbildung wenig direkten Kontakt mit den Lernenden haben.

Diagnoseinstrumente

Die zuständige Lehrkraft ist die zentrale Instanz, wenn es darum geht, die Fähigkeiten von SchülerInnen in einem Fach einzuschätzen. Lehrkräfte müssen im Vorfeld einer Unterrichtseinheit überlegen, welche individuellen Begabungen ihre SchülerInnen mitbringen und wo sie noch Unterstützung benötigen.

Das geläufigste Diagnoseinstrument sind schriftliche Lernstandserhebungen wie Tests, Klassenarbeiten oder Klausuren. Mit diesen kann der Leistungsstand der SchülerInnen primär in Hinblick auf die unmittelbar erarbeiteten Inhalte des Unterrichts erhoben werden. Die Inhalte können im Vorfeld geübt werden und zeigen den individuellen Kompetenz- und Wissensstand eine/r SchülerIn, sind jedoch vielfach auf den Nachweis bestimmter kognitiver Fähigkeiten beschränkt.

Seit vielen Jahren nutzen Schulen in den meisten Bundesländern als weiteres - ebenfalls schriftliches - Instrument verbindliche Vergleichsarbeiten in einzelnen Jahrgangsstufen. Im Rahmen des bundesweiten Projekts VERA (VERgleichsArbeiten) werden in den Fächern Mathematik und Deutsch im Jahrgang 3 und zusätzlich in Englisch und Französisch im 8. Jahrgang an zentral festgelegten Terminen die individuellen Leistungsstände ermittelt. Vergleichsarbeiten sind standardisierte und erprobte Instrumente, die nicht die Leistungen der SchülerInnen im Sinne einer zentralen Klassenarbeit bewerten. Sie werden nicht benotet, beziehen sich nicht auf konkrete, zuvor erarbeitete Inhalte und werden nicht im Vorfeld geübt. Sie diagnostizieren den Stand der Kompetenzentwicklung, das heißt, sie zeigen auf, welche Kompetenzen bei den SchülerInnen einer Klasse in einem Fach - unabhängig von konkreten Inhalten - gut entwickelt sind und wo sie noch Unterstützung benötigen. Die Rückmeldung der Ergebnisse erfolgt dabei individuell, aber auch klassen- und schulbezogen. Somit können sowohl die Ergebnisse der Klassen miteinander verglichen als auch die Ergebnisse der Schulen untereinander ausgewertet werden.

Möchte eine Lehrkraft zu Beginn einer Unterrichtseinheit erfahren, was ihre SchülerInnen bereits können und/oder wissen, kann sie mithilfe einer Einstiegsdiagnose die aktuellen Wissensstände abprüfen. Zahlreiche Lehrwerke verfügen in ihren Handreichungen (meist auch als Kopiervorlage) über sofort einsetzbare Einstiegsdiagnosen. Diese können Lehrkräfte direkt nutzen, aber auch den jeweiligen Anforderungen anpassen.

Möchte ich eine differenziertere, nach Möglichkeit auch von den SchülerInnen genutzte Einschätzung über ihren Lernstand und -prozess haben, können Kompetenzraster weiterhelfen. Kompetenzraster veranschaulichen die Kompetenzen in einer Tabellen-Matrix. Innerhalb dieser Matrix sind die unterschiedlichen Stufen der Kompetenzentwicklung als Standards ausformuliert und progressiv, das heißt mit ansteigendem Anforderungsniveau, dargestellt. Das Raster kann von den SchülerInnen und von den Lehrkräften zur Selbst- bzw. Fremdeinschätzung innerhalb des Lernprozesses genutzt werden. Solche Raster lassen sich für einzelne Fächer - online - finden, oft müssen jedoch Lehrkräfte auch selbst tätig werden und eine passgenaue Matrix für ihre SchülerInnen in ihrem Fach erstellen.

Ein noch differenzierteres und aufwendigeres Verfahren ist der individuelle Förderplan. Bei SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist er eine Routinemaßnahme, er kann jedoch auch gewinnbringend für alle SchülerInnen genutzt werden. Er sollte Angaben über die zu erwerbenden Kompetenzen und zu nutzenden Medien (Lehrbuch, Arbeitsblätter, Recherchequellen etc.) detailliert aufführen. In Hinweisspalten können der aktuelle Kompetenzstand, Schwierigkeiten und weitere Übungsoptionen vermerkt werden. Wenn SchülerInnen darüber hinaus die Möglichkeit erhalten, sich selbst Förderpläne zu erstellen, lernen sie, dass sie ProtagonistInnen ihres eigenen Lernprozesses sind, für diesen die Verantwortung zu übernehmen und die eigenen Leistungen zu reflektieren.

Grundsätzlich sollten SchülerInnen regelmäßig im Rahmen eines - schriftlichen und/oder mündlichen - SchülerInnen-Feedbacks die Gelegenheit erhalten, ihre Interessen zu äußern und ihre Leistungen selbst einzuschätzen. Einige Schulen nutzen das Instrument des Lernstands-Gesprächs. Jede Schülerin bzw. jeder Schüler einer Jahrgangsstufe stellt in einer geschützten Umgebung - meist in einem 30-minütigen Gespräch mit Klassenlehrkraft und Erziehungsberechtigten - anhand selbst gewählter Beispiele die eigenen Lernfortschritt über einen bestimmten Zeitraum vor. Sie können dabei Ergebnisse schriftlicher Aufgaben präsentieren oder auch ihre Eindrücke aus dem Unterricht, aus der Projektarbeit, aus Exkursionen mit Bildern, Fotos oder Ähnlichem schildern. Die Kinder und Jugendlichen können selbst entscheiden, wie sie die ihnen zur Verfügung stehende Zeit nutzen. Das Gespräch wird mit einer Lernvereinbarung dokumentiert, in der die Lernziele beispielsweise für das nächste Halbjahr festgehalten und die Unterstützungsbedarfe von den Lehrkräften und Erziehungsberechtigten formuliert werden.

Leistungsbeurteilung und -rückmeldung

Wenn sich der Unterricht an den individuellen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen der SchülerInnen orientiert, so ist es nur folgerichtig, dass die erreichten Lernstände der SchülerInnen ebenso differenziert geprüft und bewertet, das heißt an die jeweiligen Voraussetzungen der SchülerInnen angepasst werden. Wie kann das funktionieren? Wie lassen sich die Lernstände in einer Klasse bzw. einem Jahrgang dann noch miteinander vergleichen?

Da die Regelungen zur Leistungsbeurteilung im Kompetenzbereich der Bundesländer liegen, können die rechtlichen Vorgaben auch mit Blick auf differenzierte Leistungsbeurteilung von Bundesland zu Bundesland variieren. Ferner entscheiden die Schulen, beispielsweise in Berlin, eigenständig nach Vorschlag der Fachkonferenzen und Beschlusslage der Gesamtkonferenzen, ob und inwiefern schriftliche Leistungskontrollen differenziert gestaltet und bewertet werden. Daher möchte ich hier nur allgemeine Hinweise zur differenzierten Beurteilung von Leistungen der SchülerInnen geben und kursorisch auf Instrumente schriftlicher, differenziert angelegter Lernerfolgskontrollen wie Klassenarbeiten, Klausuren, schriftliche Kurzkontrollen eingehen.

Grundlage der Bewertung sind alle von dem Lernenden im Zusammenhang mit dem Unterricht erbrachten Leistungen sind. Die Leistungsbeurteilung beruht auf der regelmäßigen Beobachtung und Überprüfung der Lern-, Leistungs- und Kompetenzentwicklung durch die unterrichtende Lehrkraft. Diese berücksichtigt neben schriftlichen auch die mündlichen und sonstigen Leistungen, die ein Schüler bzw. eine Schülerin im Laufe eines Schuljahres erbracht hat. Der Beurteilung liegen dabei Kriterien zugrunde, die den Kindern und Jugendlichen bekannt sein sollten und die - sofern möglich - auch partizipativ erarbeitet wurden.

Ein wichtiger Aspekt für die Beurteilung der Leistung sollte die individuelle Lernentwicklung eines Kindes oder Jugendlichen sein. Eine individualisierte Leistungsbeurteilung dokumentiert den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerin oder des Schülers. Dies gelingt über sogenannte Berichtszeugnisse besser, da dort mehr Raum für die individualisierte Rückmeldung gegeben wird, als über die doch sehr beschränkten Ziffernzensuren. Rückmeldungen zum Lern- und Leistungsstand eines Schülers oder einer Schülerin müssen verbunden werden mit der Planung der weiteren Lernschritte und zugleich die individuellen Bedürfnisse der Lernenden miteinbeziehen. Folgende Instrumente können im Zusammenhang mit differenzierten Klassenarbeiten genutzt werden:

1. nach Anforderungsniveau gestufte Klassenarbeiten;

2. von allen SchülerInnen zu bearbeitende Basisaufgaben mit zusätzlichen Expertenaufgaben, wobei eine mindestens gute Leistung auch erreicht werden kann, wenn nur der Basisteil gelöst wurde;

3. unterschiedliche Bearbeitungszeiten; dies ist oft Bestandteil des Nachteilsausgleichs bei SchülerInnen mit diagnostizierter Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS);

4. eine vielfältige Aufgabenkultur, die unterschiedliche Lösungsoptionen zulässt und die Möglichkeit, offene Fragen zu beantworten;

5. "gekaufte" Joker- oder Hilfskarten, die von den SchülerInnen während der Bearbeitung genutzt werden können, aber einen Punktabzug bedeuten.

Wichtig ist dabei für Lehrkräfte, die differenzierte Klassenarbeiten einsetzen wollen, die Kriterien der Benotung bzw. die Punktvergabe für die individuellen Leistungen mit den SchülerInnen und den Eltern zuvor abzusprechen und diese im Fachbereich zu dokumentieren. Nicht zuletzt die Eltern erleben die Rückmeldungen zu den Arbeiten gelegentlich als intransparent, weil ihnen die Kriterien der Notenvergabe nicht umfassend erläutert wurden.

Individuelle Lernwege, selbstgesteuertes Lernen und individualisierte Rückmeldungen stoßen jedoch dann an Grenzen, wenn es für die SchülerInnen um abschlussrelevante Leistungen geht und Bildungsabschlüsse erreicht werden sollen. Ein Zentralabitur stellt allen Jugendlichen die gleichen Aufgaben, der mittlere Schulabschluss verlangt von den SchülerInnen die Bearbeitung identischer Formate. Von den SchülerInnen werden schließlich umfassende Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen erwartet, wenn sie eine Ausbildung oder ein Studium beginnen wollen. In diesem Zusammenhang haben sich länderübergreifende Vergleichsarbeiten wie PISA oder VERA als sinnvoll erwiesen. Die Vergleichsarbeiten geben eine gruppenbezogene Rückmeldung, zeigen aber auch auf, inwieweit die schulischen Leistungen der jeweiligen SchülerInnen den Anforderungen der nationalen Bildungsstandards entsprechen. Die Kinder und Jugendlichen erhalten somit im Verlauf ihrer schulischen Laufbahn mehrfach, u. a. mit VERA3 und 8, Rückmeldung darüber, welche Stärken und Schwächen sie haben und wo genau sie sich auf ihrem Weg - zu einem Schulabschluss - befinden.

Fazit

Guter Unterricht erkennt die Unterschiedlichkeit der SchülerInnen als Grundphänomen von Schule an und setzt sie positiv ein. Insofern nehmen Schulen, die mit ihrem Unterricht auf eine homogene SchülerInnenschaft abzielen, Kindern die Möglichkeit und das Recht auf freie Entfaltung und selbstbestimmtes Lernen. Aber: Guter Unterricht braucht Raum und Zeit für Lehrkräfte, damit diese bei der Vorbereitung, Planung, Evaluation und Reflektion von Unterrichtsvorhaben der heterogenen Schülerschaft bestmöglich gerecht werden können. Schulen müssen langfristig tragfähige Arbeits- und Kommunikationsstrukturen innerhalb des pädagogischen Personals sowie Kooperationen aller am Schulleben Beteiligten entwickeln.

Ein Unterricht, der durch binnendifferenziert organisierte Lehr- und Lernformate den Lernbedürfnissen und -fähigkeiten der SchülerInnen gerecht zu werden versucht, lenkt den Blick von der Vergleichbarkeit der Leistungen stärker auf die individuelle Lernentwicklung, etwa durch klassenbezogene, aber auch länder- und bundesweite Vergleichsarbeiten. Lehrkräfte beurteilen damit die Leistungen des Schülers bzw. der Schülerin weniger anhand der Ergebnisse der MitschülerInnen - also anhand der sozialen Bezugsnorm -, sondern sie überprüfen und bewerten den Entwicklungsstand der Kenntnisse, Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen stärker in Hinblick auf ihre persönliche Entwicklung - wählen also eine individuelle Bezugsnorm. Meine Aufgabe als Lehrkraft ist es dabei, jede Schülerin und jeden Schüler auf diesem schulischen Weg zu unterstützen, zu erklären, ihnen zu helfen und auch Leistungen einzufordern, damit sie die Chance auf einen bestmöglichen Schulerfolg haben.

Quellen / Literatur

Literatur und Praxisbeispiele

Saskia Brandt/Barbara Krause: Binnendifferenzierung im Deutschunterricht. Eine Unterrichtssequenz zum Thema "Beschreiben und Berichten", in: Pädagogik (9/2016), S. 20-23.

Praxisbeispiel Deutsch
vgl. Brandt und Krause 2016, S. 20-23
Brandt und Krause stellen eine Unterrichtseinheit zum Thema "Beschreiben und Berichten" in der 7. Klasse vor, die sie an ihrer Schule, einer integrierten Gesamtschule, geplant haben und erfolgreich durchführen. Das Ziel der Einheit ist es, dass ihre SchülerInnen in der Lage sind, einen Augenzeugenbericht zu einem fiktiven Handy-Diebstahl zu verfassen. Die gesamte Einheit bietet zahlreiche Möglichkeiten der Binnendifferenzierung. Im Einstieg werden unterschiedliche Lernwege angesprochen - visuell und auditiv -, die Aufgaben werden auf unterschiedlichen Niveaustufen gestellt, die Bearbeitungszeit ist individuell und bietet zahlreiche strukturierte Hilfsangebote über Hilfskarten und Ideenhelfer. Die SchülerInnen dokumentieren ihre Arbeitsergebnisse, die über einen individuell anzupassenden Arbeitsplan gesteuert werden und den Lernprozess zeigen, in einem Portfolio, das am Ende bewertet wird.

Eva Göbel (2012): Differenzierung: Aufgabenformate, Methoden und Lernbegleitung, in: Praxis Geschichte (3/2012), S. I-IV.

Praxisbeispiel Geschichte
vgl. Göbel 2012, S. I-V
Die Geschichtsdidaktikerin Eva Göbel stellt, nachdem sie knapp Chancen und Differenzierungsfallen erläutert, sehr praxisnah und gut strukturiert verschiedene, für den Geschichtsunterricht geeignete Verfahren der Differenzierung vor. Sie unterscheidet zwischen Differenzierung mithilfe von Aufgabenformaten, Methoden und differenzierenden Materialien und Lösungshilfen. Das Verfahren der "Du kannst"-Aufgaben nutzt sie beispielsweise für ein Arbeitsblatt zum Thema "Dienstmädchen im Kaiserreich", das sich der Lebenswelt von Dienstmädchen in einem städtischen Haushalt anhand ausgewählter zeitgenössischer Textquellen nähert. Sie gibt den SchülerInnen dabei die Möglichkeit, mit Primärquellen (zeitgenössische Hausordnung und Erfahrungsbericht), Sekundärquellen (Sachtext) und einer literarischen Quelle in unterschiedlichen Sozialformen den Themenkomplex sowohl analysierend als auch spielerischer zu bearbeiten.

Hans Werner Heymann (2010): Binnendifferenzierung - eine Utopie?, in: Pädagogik (11/2010), S. 6 f.

Heinz Klippert (2012): Heterogenität im Klassenzimmer. Wie Lehrkräfte effektiv und zeitsparend damit umgehen können, 3. unveränd. Aufl., Weinheim und Basel.

Karin Kress (2013): Binnendifferenzierung in der Sekundarstufe - Das Praxisbuch, 2. Aufl., Donauwörth.

Karin Kress (2016): Wie mit Binnendifferenzierung beginnen? Ein Methodenbaukasten für den Anfang, in: Pädagogik (9/2016), S. 13-17.

Liane Paradies, Hans Jürgen Linser (2017): Differenzieren im Unterricht, 9. Aufl., Berlin.

Liane Paradies (2016): Pragmatische Diagnostik und Binnendifferenzierung. Lernvoraussetzungen sichtbar machen und Lernen verstehen, in: Pädagogik (9/2016), S. 10-12.

Susanne Prediger/ Timo Leuders (2016): "One size does not fit all" - Flexibel differenzieren im Mathematikunterricht. Pädagogik, 68(9), 24-29.

Praxisbeispiel Mathematik
vgl. Prediger und Leuders 2016, S. 24-29
Prediger und Leuders überprüfen verschiedene Differenzierungsansätze hinsichtlich ihrer Eignung für bestimmte Unterrichtsphasen. Tabellarisch aufgeführt werden insgesamt 12 Differenzierungsansätze für die Erarbeitungs-, Systematisierungs-, Übungs-, Wiederholungs- und die Sicherungsphase. Bei diesen wird jeweils begründet, warum welcher Ansatz anhand welcher Kriterien in welcher Unterrichtsphase geeignet ist. Ausführlicher dokumentieren die AutorInnen mithilfe einer konstruierten Lehr-/Lernsituation - Frau Aydin mit ihrer Klasse 6, die in Mathematik eine Unterrichtseinheit zum Thema "Brüche vergleichen" mithilfe unterschiedlicher Differenzierungsansätze durchführt - sieben ausgewählte Differenzierungsansätze. Die AutorInnen plädieren dafür, den Unterricht nicht nach einem - wenn auch sehr gut ausgearbeiteten - Differenzierungskonzept zu organisieren, sondern je nach Differenzierungsziel und -phase geeignete Ansätze auszuwählen und zu kombinieren.

Ingvelde Scholz (2016): Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten, 2. unveränd. Aufl., Göttingen.

Catharina Banneck

Dr. Catharina Banneck, geb. 1981, ist Lehrerin für Deutsch und Politik an einem Gymnasium in Berlin. Sie war in der Lehrkräfteausbildung an der HU Berlin und der FU Berlin und von 2018 bis 2020 als Inspektorin in der Berliner Schulinspektion tätig. Als Schulbuchautorin und in der schulischen Arbeit ist ihr Schwerpunkt die Qualitätsentwicklung unter besonderer Berücksichtigung der Unterrichtsqualität.

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Wie lässt sich das Lernen im Klassenverband individuell gestalten?

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Dass SchülerInnen unterschiedliche Voraussetzungen in den Unterricht mitbringen und daher individuell gefördert werden sollten, ist inzwischen Konsens. Wie aber kann eine Lehrkraft den gut 25 bis 35 SchülerInnen einer KLasse möglichst individuell ger

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Stellungnahme des Ethikrats_ KI darf Menschen nicht ersetzen _ tagesschau.de

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