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Teniendo en cuenta el material didáctico digital, del sitio web Continuemos estudiando. Los puntos a tener en cuenta nombrados en el módulo 2 para pensar el diseño de material digital, que se cumplen en el material elegido, son:
• la legibilidad del material y que sea lecturable, ya que usa lenguaje claro que permite la comprensión y organización de la información para un destinatario particular.
Ello es logrado por medio del titulo, subtítulos, segmentación de párrafos, y las sugerencias en cuanto a fuente, tamaño e interlineado del texto.
En definitiva, cuando uno piensa en diseñar un material debe tener presente qué es lo que se quiere transmitir, cómo hacer que la información sea recibida de una forma lo más sencilla de entenderse, entre otras cuestiones; y hoy en día es de aprovechar el avance de la tecnología para favorecer a tal proceso. Saludos!. Ignacio

Foro: Avanzar
Retomando el análisis de éste material y en relación al encuentro de trabajo con el módulo 3; en dicho archivo, retomo las ideas de Area Moreira (2003) al mencionar los rasgos que debe tener los materiales didácticos digitales- y que están en el seleccionado-, los cuales son:
•Finalidad formativa, es decir la intencionalidad del aprendizaje
•Interfaz atractiva y simple. Facilitado la presentación
• Almacenamiento de la información: añade material complementario para poder ampliar información.
• Actividades: en éste caso, contempla situaciones a reflexionar y una propuesta de juego.
Lo antedicho da cuenta que hay que tener en cuenta varios factores al momento de diseñar o elegir los materiales didácticos digitales específicamente para un determinado proceso de enseñanza y un determinado destinatario al cual se le pretende brindar el material.
Saludos. Ignacio.

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La siguiente propuesta es una adaptación de sugerencias contenidas en el material "La ESI a la cancha, los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral".

Introducción

Cada cuatro años, desde 1930, el mundo atraviesa uno de los acontecimientos deportivos más importantes: el mundial de fútbol. Este se considera un hecho social que transforma agendas y ha sido adoptado en algunas sociedades como un derecho adquirido en su cultura popular. Personas de todos los orígenes, edades y géneros ocupan parte de su tiempo para entregarse a las sensaciones y emociones, individual o colectivamente, encontrándose en el trabajo, la familia y la escuela para disfrutar y ser parte de esa gran contienda deportiva a nivel global.

Los mundiales, como cualquier acontecimiento social, forman parte de los contextos que atraviesan a cada país. De eso dan cuenta algunos de estos sucesos del siglo XX: los mundiales de Italia en 1934 y de Francia en 1938 sucedieron en la antesala de la Segunda Guerra Mundial; en la Argentina el mundial del año 1978 fue la pantalla para desviar la atención de las argentinas, los argentinos y el mundo ante lo que estaba sucediendo con la Dictadura militar y la constante violación de los derechos humanos, no solo en nuestro país sino también en la región. En esta línea, tampoco es posible dejar de mencionar que el mundial de Catar 2022 se realizará en un mundo globalizado en un marco de violación a los derechos.¹

EL deporte y la ESI

El deporte ocupa un lugar clave en la socialización de las personas a lo largo de toda su vida. Es parte del proceso de interiorización de las normas y los valores de una cultura específica a la vez que constituye un elemento central en la construcción de la identidad de un país. El deporte tiene un enorme potencial educativo. Entrenadoras, entrenadores, profesoras, profesores, formadoras y formadores son protagonistas en los procesos de construcción de subjetividad de niñas, niños y adolescentes, y en la transmisión de valores como esfuerzo, superación, perseverancia, respeto, solidaridad y compañerismo. Por ello, resulta indispensable que los espacios e instituciones, donde se desarrollan las prácticas deportivas, se construyan a su vez como vehículo de un conjunto de ideas, representaciones, hábitos y prácticas que promuevan la inclusión, la igualdad entre los géneros y el acceso al juego libre de discriminación. La Educación Sexual Integral es una forma de entender los lazos sociales, las corporalidades, la afectividad y los modos diversos de hacer y estar en el mundo. Es a su vez una apuesta a construir una mirada común sobre qué vínculos deseamos para nuestra sociedad.

La ESI es un derecho para niñas, niños y adolescentes. A partir de la Ley 26.150 y de la Ley provincial 14.744, ellas y ellos tienen derecho a:

Recibir en las escuelas información científicamente validada para cuidar el propio cuerpo y la salud.

Recibir igual trato y oportunidades.

No sufrir discriminación ni violencias por razones de género ni de orientación sexual ni por ningún otro motivo.

Expresar sentimientos y afectos.

Vivir una sexualidad plena y placentera.

Las niñas, los niños y las y los jóvenes del sistema educativo provincial, además de asistir a las instituciones educativas, transitan por otros espacios tales como clubes, centros deportivos, sociedades de fomento y organizaciones barriales donde el deporte está presente.

A continuación, se propone un apartado para docentes presentando algunas situaciones para la reflexión en clave de ESI y su primera puerta de entrada: la reflexión sobre nosotras mismas y nosotros mismos. Puede ser que estos temas sean traídos a la escuela por las y los estudiantes, o que simplemente permitan la reflexión de la o el docente para abrir el diálogo con el grupo de estudiantes más grande (quinto y sexto año) tomando como marco la Resolución del Consejo Federal de Educación 340/18 que retoma cinco ejes conceptuales de la ESI:

Cuidar el cuerpo y la salud.

Valorar la afectividad.

Garantizar la equidad de género.

Respetar la diversidad.

Ejercer nuestros derechos.

Al final de este material se propone un juego integrador para realizar con estudiantes.
Situación 1
Lucía practica fútbol en un club del barrio; empezó a los 6 años. Como el club no tiene tantas mujeres que practiquen fútbol, juntan a niñas de diferentes edades y hacen entrenamiento entre todas. A Lucía le encanta jugar y querría empezar a competir, entonces le pide a su mamá que plantee en el club si pueden hacer categorías de entrenamiento de varones y mujeres de 6 años para que entrenen entre niñas y niños de su edad. El club le contesta que eso no es posible porque no hay plata para poner más entrenadoras y entrenadores y que el dinero que tienen lo destinan a los varones. El club ya ha sacado algunos jugadores profesionales y esa es su aspiración, ya que representan una retribución económica (con la cual el club se sostiene). Pero, además, le dicen que si mezclan varones y mujeres el deporte se tornaría recreativo, porque no es comparable el juego de las niñas con el de los niños.

Para reflexionar: ¿Qué les pareció esa situación? ¿Vivieron algo similar? ¿Por qué consideran que puede ser un problema que entrenen mujeres y varones de manera conjunta? ¿Es posible pensar una categoría mixta? ¿Qué harían ante una situación así?

Contenido prioritario de nivel primario abordado: La igualdad para varones y mujeres en juegos y actividades motrices e intelectuales.

En esta situación se propone reflexionar acerca de la valoración social desigual para unas y para otros: en muchas ocasiones, por ejemplo, en el ámbito deportivo, se valora más lo masculino que lo femenino. ¿De qué se habla cuando se habla de género? Una perspectiva de género no se refiere solo a las mujeres, sino que alude a relaciones de género en un sistema conformado también por varones y otras identidades de género. Hablar de relaciones de género es hablar de relaciones de poder, donde los varones tienen posiciones de ventaja frente a las mujeres y otras identidades de género. ¿Cómo se materializan las relaciones de género en los espacios deportivos? Problematizar y reflexionar sobre estas situaciones abre un camino hacia la construcción de espacios deportivos con mayores niveles de igualdad en términos de género.
Situación 2
Flavio es técnico de la cuarta división de un club de fútbol que tiene jugadores que vienen de todas partes del país a probar suerte. Luego de un entrenamiento se pone a charlar con cinco jugadores a los que entrena y, en esa conversación informal, les pregunta cómo andan. Los chicos le cuentan que están bien en el club, pero algunos dicen que "es duro": "Acá te hacés o te hacés hombre, porque la comida es mala y pasamos un poco de frío, estás lejos de tu familia y te la tenés que aguantar". Se ríen y otro añade: "Si te quejás te mandan de vuelta porque sos un nene de mamá". Otro suma: "Si queremos ser profesionales es así", y agrega: "Bueno, después tiene sus cosas buenas: salimos a veces y te podés agarrar un montón de pibas ahí". "Sí, eso está bueno", asienten todos.

Para reflexionar: ¿Qué opinan de las frases que dicen los chicos? ¿Las escuchan con frecuencia? ¿Qué lugar ocupan los grupos de amigos en la vida de los chicos? ¿Sucede lo mismo con los grupos de chicas?

Contenido prioritario de nivel primario abordado: Nuevas formas de masculinidad y femineidad en el marco de la equidad de género.

Esta situación invita a reflexionar sobre los mandatos de la masculinidad. Los mandatos sobre la masculinidad responden a valores sociales que se imponen sobre aquellas personas asignadas como varones; se llama a esto "masculinidad hegemónica". A diferencia de los mandatos sobre la feminidad, la masculinidad hegemónica implica un riesgo tanto para las mujeres e identidades LGBTQ+ como para los varones mismos. Los niveles de exigencia que muchas veces recaen sobre ellos los deterioran, ya que los llevan a descuidar su salud, sus emociones y sus límites. A la vez, para probar esa masculinidad hegemónica, los varones suelen realizar acciones de abuso o violencia hacia aquellas identidades más feminizadas (a veces mujeres, otras veces varones). Es muy importante dar cuenta de los riesgos que conlleva la masculinidad hegemónica, para proponer nuevos modos de habitar las masculinidades. Sin embargo, no es sencillo romper los mandatos de la masculinidad, ya que los mismos varones se encuentran bajo la mirada, clasificación y aceptación de otros varones (sus pares). Para ser "hombre" hay que contar con el aval de otros hombres. Romper la complicidad masculina será necesario para terminar con las violencias que esos mandatos generan.
Situación 3
Celeste acaba de empezar a jugar en la categoría superior, en la de "las más grandes". Pero, para poder jugar, sus nuevas compañeras la invitan a su bautismo de bienvenida al equipo. En la semana previa al evento, la empiezan a amenazar con que van a cortarle el pelo largo que tiene y a afeitarle las cejas. No lo hacen a modo de chiste: Celeste sabe que el año pasado le hicieron eso mismo a Dolores y que, después de eso, dejó el equipo.

Para reflexionar: ¿Les pasó alguna vez ser parte de una situación en la que la vulneración de derechos se encuentra naturalizada y se disfraza de chiste o broma? Si revisan sus prácticas deportivas, ¿qué otros ejemplos, aunque sean más sutiles, encuentran situaciones en las que se vean vulnerados los derechos de quienes transitan por los espacios deportivos? ¿Intercedieron las entrenadoras y/o los entrenadores en alguna de estas oportunidades? ¿Qué derechos se vulneran en situaciones como esta? ¿Qué sucede con el consentimiento? ¿En qué lugar nos colocan el silencio o la indiferencia ante situaciones como la de Celeste? ¿Han pensado/desarrollado estrategias de intervención en caso de que alguna situación en la que se vulneren derechos de niñas, niños o adolescentes suceda en sus clases?

Contenidos prioritarios de nivel primario abordados: La vulneración de derechos; El cuerpo humano como totalidad con necesidad de afecto, cuidado y valoración.

En esta situación se busca reflexionar sobre las formas en que la vulneración de derechos puede presentarse en los espacios deportivos. Además, invita a buscar estrategias que pongan en valor la afectividad y el cuidado del cuerpo y la salud, a través de la promoción de vínculos respetuosos. Se parte de considerar al consentimiento como la manera explícita en la que una persona manifiesta estar de acuerdo o aceptar algo.

En el ámbito deportivo, en el que es frecuente encontrarse con rituales, festejos y formas de vincularse que muchas veces no contemplan el consentimiento de las partes, es necesario detenerse a revisar los modos en que se ejerce el rol de entrenadoras y entrenadores ante tales prácticas. Para esto es necesario observar, en los espacios deportivos, qué situaciones en las que se vulneran derechos se minimizan por estar naturalizadas, cuáles se habilitan y cuáles no. Algunas requieren o requerirán ser abordadas con el grupo o con alguna o alguno de sus integrantes de manera personal. Pero todas las situaciones, por más sutiles que parezcan, necesitan ser revisadas desde el enfoque integral que propone la ESI.

Las actitudes pasivas, el silencio, la negación y las malas actuaciones por parte de las personas que se encuentran en puestos de toma de decisiones en el ámbito deportivo contribuyen a la continuidad y perpetuación de estas prácticas. Tenemos la responsabilidad de actuar y desarmar la idea de que estos comportamientos son legales y socialmente aceptables, y que las personas que están en el ámbito del deporte no tienen poder para hablar sobre ellos o hacer algo para erradicarlos. La Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley provincial 13.298 de Promoción y Protección Integral de los derechos de los niños; la Ley nacional 26.150; la Ley provincial 14.744 de ESI y la Ley 27.202 de Deporte, por mencionar las más significativas, colocan a entrenadoras y entrenadores ante la responsabilidad de garantizar estos derechos a niñas, niños y adolescentes que transitan los espacios deportivos y educativos.

Propuesta de juego para las y los estudiantes

Este juego cooperativo se puede vincular con las orientaciones compartidas anteriormente y ser propuesto en los espacios deportivos; se espera que además abra la posibilidad de pensar colectivamente en nuevas propuestas de acuerdo con los elementos y materiales que se dispongan.

Las actividades cooperativas suelen relacionarse con algo estrictamente lúdico, alejado de la lógica de la competencia deportiva. Aparece entonces una falsa idea dicotómica entre el juego y el deporte: el juego como algo lúdico y placentero, y el deporte como algo competitivo.

El juego cooperativo es una herramienta pedagógica que permite trabajar y fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje y tiene, por definición, un carácter inclusivo. No se habla de unas/unos contra otras/otros, sino que se requiere de la construcción junto con otras y otros para cumplir con el objetivo del juego.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje siempre son hechos colectivos. Pensar las actividades cooperativas como una herramienta pedagógica significa abordar contenidos que dialogan con la propia práctica. Las actividades de resolución grupal son una oportunidad para trabajar la comunicación, la escucha, la construcción de acuerdos y estrategias en el marco del respeto a todas las opiniones. Se fortalece el vínculo de confianza entre niñas, niños y adolescentes y se favorece el cuidado y respeto del propio cuerpo y del de las y los demás.

El juego cooperativo puede ser muy útil en distintos momentos según lo considere cada entrenadora o entrenador. Se puede utilizar para realizar un diagnóstico grupal al inicio de la clase, para trabajar algún contenido específico, o bien como cierre de una actividad y/o clase
Fútbol gemelo
Se forman equipos de seis personas, agrupadas en tres parejas cada uno. Cada pareja juega dentro de un aro que la mantiene unida. En una cancha reducida, las parejas juegan al fútbol convencional. Antes de empezar, las jugadoras y los jugadores proponen y establecen reglas especiales para este deporte adaptado. La idea es que tanto mujeres como varones jueguen al fútbol en igualdad de condiciones, puedan ayudarse entre ellas y ellos y proponer nuevas reglas de juego. Esto implica reflexionar sobre los estereotipos y roles de género que se manifiestan en las prácticas deportivas.

Variante: Pueden realizar esta actividad con otro deporte, mientras el objetivo de cooperación y de igualación de condiciones no se altere.

Algunas preguntas para la reflexión sobre el juego:

¿Cómo se planteó la comunicación entre las y los integrantes? ¿Todas y todos pudieron hacer aportes o los aportes estaban liderados por una persona? ¿Por qué? ¿Hay líderes? ¿Son varones o mujeres? ¿Cómo se resolvieron los conflictos que fueron apareciendo? ¿Fueron resueltos por mujeres o por varones? ¿O por el aporte de ambos? ¿Cuál es el significado y la riqueza que aporta el jugar juntas y juntos? ¿Podría eso extenderse a otras actividades de la vida diaria? ¿De qué manera?

Materiales de referencia y para imprimir

Ministerio de Educación de la Nación (2011) La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Afiche Decálogo de buenas prácticas para prevenir y erradicar la violencia de género en el deporte .

¹ Por un lado, los organizadores del actual mundial prohíben a la comunidad LGTBQ+ las demostraciones públicas de afecto. Es oportuno destacar que ni las creencias religiosas ni las pautas culturales justifican la violación a los derechos humanos, siendo inaceptable la vulneración de derechos a las personas homosexuales. Por otra parte se desarrollará en un contexto donde las mujeres iraníes resultan violentadas, detenidas y asesinadas de manera inaceptable e inadmisible por no portar el velo islámico.

Imagen de portada: Archivo DGCyE.

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Continuemos estudiando | La Educación Sexual Integral a la cancha

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Propuesta para que las y los docentes reflexionen acerca de situaciones que pueden darse en instituciones y espacios deportivos para fomentar hábitos y prácticas en clave de ESI.

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La ESI a la cancha como material didáctico digital: Comparto lo que menciona Ignacio Alvarez ya que cumple con mayor nivel de accesibilidad: navegabilidad y usabilidad .
A modo de ampliarlo, creo que al momento de analizar, seleccionar y diseñar un material digital es interesante pensar en las posibles barreras de acceso relacionadas con las tecnologías   y con dificultades físicas e intelectuales. Dentro de este marco la ESI a la cancha permite realizar actividades relacionadas con temas sobre tópicos que abordan específicamente la desigualdad de género, los estereotipos corporales, el respeto por la diversidad. En este sentido y a fin de fomentar la autonomía lectora de todos/as nuestros estudiantes incluiría el uso de títulos y subtítulos que permitan ordenar estos tópicos, la segmentación del contenido en párrafos cortos, y la utilización de tecnología de apoyo como la configuración de la pantalla del monitor mediante alguna aplicación del sistema operativo Windows como también teclas de alternancia para facilitar las rutas de acceso al texto.

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Está publicación hace referencia a la de Victoria Macedo, sobre la evolución, transmisión y formación de una pandemia, por un virus.

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Está publicación hace referencia a la de Victoria Macedo, sobre la evolución, transmisión y formación de una pandemia, por un virus.

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Comparto con ella lo de la legibilidad y lecturabilidad, nosé si está bien adaptado e inclusivo, pues el no vidente no tiene oportunidad de oír la explicación, creo que sería muy bueno un lector con puntero y además el audio para escuchar la información sin necesidad de recurrir a otra herramienta o app para ello, soy María de Patagones

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/mowgli/

comparto este enlace porque entre el material que vi en continuemos estudiando, fue uno de los que llamo mi atencion y me parecio de muy facil acceso, agregaria un lector en voz alta y un puntero para leer, como un audiolibro pero quizas no sea tan innovador, claro

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Las aventuras de Mowgli, la historia del niño que vive entre los animales de la India, sigue tan viva y apasionante como cuando la escribió Rudyard Kipling en El libro de la selva, publicado en 1849.

Versión imprimible

Versión audiovisual

Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3

Capítulo 4

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Las aventuras de Mowgli, la historia del niño que vive entre los animales de la India, sigue tan viva y apasionante como cuando la escribió Rudyard Kipling en El libro de la selva, publicado en 1849.

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/6-evolucion-virus-y-pandemias/

Comparto este material del blog continuemos estudiando, trata sobre la evolución de los virus, la transmisión de los mismos y cómo se producen las pandemias, hace referencia a la última pandemia que vivimos y concientiza sobre las condiciones de higiene que debemos tener en cuenta todos para no transmitir este tipo de enfermedades.
Si hablamos de accesibilidad, este es un blog de fácil acceso con contenidos marcados por áreas donde se puede especificar muy bien qué contenido o tema se quiere buscar. No es para nada difícil de usar.
Sobre la navegabilidad, es muy buena ya que tiene títulos marcados que hablan de los diferentes ejes del tema, con imágenes explicativas que pueden ser comprendidas por alumno/así de diferentes edades.
De lo anteriormente dicho también es una secuencia didáctica que se puede utilizar de forma sencilla, bien enfocado a cumplir los objetivos de la temática; es un contenido lecturable no solo para la población escolar si no, al público en general.
Creo que la secuencia es muy buena por la originalidad, las imágenes y el uso de explicaciones. Puede ser un recurso interesante para utilizar en el aula y trabajar no solo con alumnos de secundaria.

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Momentos de esta propuesta:

Evolución, virus y pandemias

Introducción

En este último tramo de la carpeta de Ciencias Naturales vamos a tratar el tema virus a partir de estudiar las características del virus que causa el Síndrome Respiratorio Agudo Grave.

Estamos en el contexto de una pandemia, es decir, de una epidemia que se encuentra diseminada por varios países. Por primera vez en la historia de la humanidad, estamos ante una epidemia que abarca casi todos los lugares de la Tierra.

Algunas preguntas que nos hacemos: ¿cómo apareció este nuevo virus?, ¿es realmente nuevo?, ¿por qué antes no había personas infectadas por este virus?, ¿cuáles son las formas por las cuales se contagian las personas? Este tipo de preguntas guiarán el recorrido que haremos sobre esta problemática.
Comencemos nuestro recorrido...
En el pasado otras pandemias han afectado a la humanidad, entre ellas: la plaga de Justiniano durante el Imperio Romano (alrededor del año 540), la "peste negra" o peste bubónica (alrededor de 1350), la gripe española (1918- 1920) y, más cercano a nuestros días, la gripe A (2009) y el ébola (2014). Muchas de ellas se vivieron como un terrible fatalismo, lo que promovió un contexto de individualismo, discriminación y exclusión de personas.

La actual pandemia, causada por un coronavirus, nos llevó a estar aisladas y aislados durante un tiempo muy largo y aún nos demanda muchos cuidados personales y comunitarios. Se trata de un virus del cual vamos aprendiendo de a poco y lentamente, pero con ciertos resultados. Por ejemplo, a partir de la experiencia en la atención de personas enfermas, el tiempo que estas personas deben estar internadas ha disminuido mucho, ayudando a que haya camas disponibles en los hospitales aun cuando muchas más personas están enfermándose día a día.

Aquí nos proponemos comprender un poco mejor de dónde viene la pandemia, qué es un virus y cómo se transmite este coronavirus. Nos proponemos reflexionar sobre cómo cuidarnos de forma personal y colectiva. Buscamos pensar qué podemos cambiar de este contexto y cómo construir vínculos en nuestras comunidades y con las instituciones para sobrellevar mejor esta situación y sentirnos más acompañadas y acompañados.

¿Qué son los virus?

Los virus son pequeñas partículas mucho más pequeñas que nuestras células. Los virus más grandes pueden alcanzar un diámetro unas 100 veces más chico que nuestras células. Es decir, son incluso mucho más chicos que las bacterias. Debido a que son tan pequeños y no se pueden observar al microscopio óptico, se dice que son submicroscópicos.
Los virus están compuestos por dos o tres partes:
Partes de un virus.

Imagen tomada de Scientific Animations, CC BY-SA 4.0, vía Wikimedia Commons.

1. El material genético, que tiene la información hereditaria, es decir, la información para poder replicarse o producir nuevas partículas "hijas" que contengan una copia de su material genético. Es lo que está en el centro de la imagen.

2. Una cubierta de proteína que envuelve y protege al material genético llamada cápside. Son las protuberancias que salen de la superficie.

3. Algunos virus poseen además una bicapa lipídica, compuesta por moléculas con propiedades semejantes a las de jabón o detergente. Es lo que rodea al material genético.

Alguna o algunas proteínas de la cápside son las que se encargan de unirse a la superficie de las células que van a infectar, como se muestra en la imagen anterior. Luego de unirse, logran ingresar a la célula por diversos mecanismos y ahí liberar el material genético dentro de la célula.

¿De dónde proviene el actual coronavirus?

El virus correspondiente a la actual pandemia se llama SARS-CoV-2, que significa coronavirus tipo 2 del Síndrome Respiratorio Agudo Grave, cuya sigla proviene del inglés "Severe Acute Respiratory Syndrome". Se llama así porque es el virus, un coronavirus, causante de la enfermedad de la pandemia, que infecta principalmente los pulmones (una parte del aparato respiratorio) de forma aguda (es decir, de forma corta, con inicio y un fin definidos) y grave (provocando la inflación de los pulmones, neumonía e incluso la muerte).

A partir de técnicas computacionales que comparan su material genético con el de todos los virus conocidos, se sabe que este virus está muy emparentado con un virus de un tipo de murciélagos de China. Estos virus son comunes entre los murciélagos y no les generan síntomas graves al infectarlos. Se supone que entre todos los coronavirus que infectan a estos murciélagos, alguna de esas partículas virales fue capaz de infectar a un individuo de otra especie. No se sabe bien cuál puede ser esa especie en la que el virus siguió reproduciéndose y mutando hasta que nuevamente pudo "saltar de especie" hacia las personas: una especie en la que el virus se replicó muchas veces y en alguna oportunidad, en un individuo se produjo una población de virus capaz de infectar personas y contagió a una persona. A partir de ahí, el virus fue dispersándose por toda la población del mundo.

Formas posibles de transmisión

Los virus respiratorios suelen transmitirse a través de gotitas que se esparcen en el aire cuando la persona infectada tose, habla e incluso respira.

Esas gotitas pueden llegar a una persona sana, y así puede respirarlas o pueden entrar en contacto con los ojos o con sus manos (y luego cuando la persona se lleva las manos a la cara pueden ingresar a su cuerpo). Menos frecuentemente puede ocurrir cuando una persona toca una superficie contaminada con el virus (porque las "gotitas" de alguna persona infectada llegaron allí) y se lleva la mano a la boca, a la nariz y/o a los ojos.

Este coronavirus es lo que se llama un virus envuelto, es decir, que está rodeado por una bicapa lipídica. Esta capa grasa lo protege de la agresión del aire y el contacto con superficies, por lo que el virus puede permanecer hasta tres días sin inactivarse en metal, plástico o en telas. Sin embargo, en contacto con agua con detergente o agua con jabón se desarma, y así el virus es inactivado. También la lavandina oxida y destruye esta bicapa lipídica.

Este virus NO se contagia directamente por tocar a una persona infectada o por tocar superficies que tengan el virus, sino que además de tocar a la persona infectada o una superficie en una zona que tenga el virus luego la persona debe llevarse las manos a la boca o a la nariz sin antes lavarse las manos.

Formas de prevención del covid-19

A continuación compartimos las recomendaciones del Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires para prevenir el contagio del covid-19.

* Lavarse las manos con agua y jabón frecuentemente; también es posible hacerlo con alcohol al 70% (3 partes de alcohol 96° de farmacia y 1 parte de agua). Incluso si estás usando guantes, lavar los guantes, porque el contacto de los guantes con virus con nuestra boca, nariz u ojos puede infectarnos.

* Estornudar y toser sobre el pliegue del codo o sobre pañuelos de papel que debemos inmediatamente descartar; además lavarnos las manos.

* No llevarse las manos a los ojos, nariz ni boca (ni a la cara en general) mientras estemos fuera de la casa.

* Ventilar y desinfectar bien nuestras casas y lugares de trabajo.

* Limpiar con frecuencia los objetos que usamos. Podemos hacerlo con agua lavandina diluida (1 parte de lavandina de 55 gr/l en 20 partes de agua, o 1 parte de lavandina de 25 gr/l en 10 partes de agua).

* Permanecer en nuestras casas durante el aislamiento.

* No compartir nuestros mates, vasos, cubiertos ni platos, u otros objetos de uso personal sin antes lavarlos con agua y detergente.

* Usar barbijo (que cubra mentón, boca y nariz) si salimos de nuestras casas, y mantener 2 metros de distancia de otras personas.

* Al llegar a la casa, lavarse las manos, la cara y dejar dentro de una bolsa o colgada al sol la ropa que usamos para salir.

* Lavar las frutas y verduras primero con agua (o agua y jabón) y luego con agua lavandina diluida (1 parte de lavandina de 55 gr/l en 20 partes de agua, o 1 parte de lavandina de 25 gr/l en 10 partes de agua).

Los íconos fueron tomados del Portal Emergencia Sanitaria de la provincia de Buenos Aires. Consultado en octubre de 2020.

✍️ | Actividad 1
Para cada una de las formas de prevención que mencionamos anteriormente, te pedimos que escribas un texto breve en el que cuentes por qué crees que es necesario tener en cuenta esa medida. Para la escritura tené en cuenta la información de esta carpeta y lo que hayas leído sobre los virus en general y sobre las formas de trasmisión del covid-19 SARS en particular.
📞 Donde llamar
Línea Salud Responde:
0800 222 1002 - Opción 1

Por Whatsapp: +54 9 11 2256 0566. Escribí "Hola" (sin comillas) al número y comenzá a chatear.

Videollamadas para personas hipoacúsicas o sordas: +54 9 11 5728 4011, de lunes a viernes de 10 a 15 hs.
Dirección de Política Contra la Violencia Institucional:
El área analiza los casos de violencia institucional que reciba por distintas vías.

Cuenta con estas líneas telefónicas: (0221) 489 3965/66/67 internos 103, 113 y 119.

Correo electrónico: violenciainstitucional@sdh.gba.gob.ar.
Violencia de género:
144 o al 137 o por whatsapp al +54 9 11 27716463 o al +54 9 11 27759047 o al +54 9 11 27759048.

Contención o asistencia psicológica en la provincia de Buenos Aires: 0800 222 5462 de lunes a viernes las 24 hs. Sábados, domingos y feriados de 9 a 24 hs.

✍️ | Actividad 2
Cuidados colectivos Te pedimos que respondas las siguientes preguntas integrando todas las reflexiones que hemos compartido anteriormente. a. ¿Qué problemas están viviendo en tu barrio o comunidad a partir de la pandemia? b. ¿Qué acciones podemos pensar para cuidarnos de forma colectiva, entre vecinas y vecinos, y ayudar a encontrar soluciones, aunque sea parciales, de forma grupal a los problemas anteriores? c. ¿En este contexto de pandemia y aislamiento, ¿cómo podemos ayudar a quienes están en mayor situación de riesgo?
Imagen de portada: Pixabay

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:

Susana Lange, Augusto de Campos, Mario Lavista, herederos de Esteban Peicovich, Roberto Chavero, Charly García, Universal Music, Agencia literaria Schavelzon Graham, Luis Pazos, Lucía Delfino, Carolina Donnantuoni, Jazmín García Saticq, Melisa Paruchevski, Hernán La Greca, Heredera de Francisco Solano López, herederos de Héctor Oesterherld, Grupo Editorial Penguin Random House, Rubén Eduardo Goldín, Editorial Losada, Silvina Salinas, Diario La Vanguardia (México), Sylvia Iparraguirre, heredera de Abelardo Castillo, Editorial Siglo XXI y Diego Enrique Pérez - Nación Ekeko, María Paz Ferreira (Miss Bolivia), Guillermo Beresñak, León Gieco, Grupo Dharma, Javier Roldán, Fundación Pablo Neruda, Agencia Literaria Carmen Balcells y Gloria Martin.

Disclaimer

Esta carpeta fue elaborada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con fines educativos. Se entrega en forma gratuita. Prohibida su comercialización.

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Continuemos estudiando | 6. Evolución, virus y pandemias

# data[].attributes.attachment_link.description
A raíz de la pandemia de Covid 19 se analizan las estructuras de los virus y las formas de transmisión del SARS.

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/1-el-ayllu-una-unidad-politica-y-territorial-basada-en-la-vida-comunitaria-y-el-derecho-colectivo-a-la-tierra-en-la-diversidad-ambiental/
A partir de este recurso  digital ,se puede apreciar que posee navegabilidad ya que este material  de fácil acceso, permite el uso de  herramientas como localización,estructura,se jerarquizan los contenidos  y contexto.Por otra parte,aunque es un material inteligible  se podría  a la lecturabilidad, acompañar con imágenes mediante lector de pantalla:NVDA y así brindar otra manera de información sobre el material a todos  los /as estudiantes.Saludos

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Momentos de esta propuesta:

1. 1El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental

2. 2 La ocupación y transformación del espacio andino a través del trabajo

Esta secuencia recupera los siguientes contenidos previstos en el Currículum Prioritario para Ciencias Sociales de 1er año (Ciclo Básico):

Eje:

La conformación histórica de los ambientes y los territorios desde las sociedades precolombinas hasta el orden neocolonial: América Latina en su relación con el resto del mundo.

Subeje:

La diversidad de sociedades precolombinas, sus modos de ocupación del espacio y sus desplazamientos territoriales a lo largo de la historia.

Palabras a las y los docentes

Esta propuesta se organiza en torno a un estudio de caso: el Ayllu en los Andes centro-meridionales durante el período precolombino. En su configuración es posible advertir las interrelaciones que se dan entre el espacio y el tiempo, la naturaleza y la cultura, el trabajo y los sujetos sociales, recuperando de este modo los conceptos estructurantes del área.

El ayllu se constituye como una unidad política-territorial, económica, cultural y simbólica que organizó la vida en comunidad de manera colectivista y agraria. A la vez, esta unidad comunitaria y social fue clave para el desarrollo de estructuras político-administrativas más complejas como las jefaturas y los Estados preincaicos e Inca, en una geografía que a simple vista podría suponerse hostil para la vida en sociedad.

En correspondencia con los marcos referenciales que sostiene el Diseño Curricular vigente y los ejes priorizados establecidos en el Currículum Prioritario para primer año, el ayllu como objeto de estudio permitirá a las y los estudiantes reconocer, por un lado, el carácter histórico de la conformación de los ambientes y los territorios en los que se desarrolla, y por otro, analizar y comprender cómo influyen en estos procesos, y en la organización de la vida social, las relaciones étnicas, de producción, de género, de parentesco y de poder.

Dado que el ayllu no es una realidad socioterritorial del pasado sino también del presente, a partir de su permanencia en el tiempo y actual revitalización en el Estado Plurinacional de Bolivia, este caso permitirá aproximarnos con las y los estudiantes a las nociones de multiescalaridad y multitemporalidad para advertir cambios, rupturas y continuidades en el devenir histórico y espacial.

La propuesta se divide en tres partes que plantean de manera articulada distintos grados de complejidad atendiendo a la heterogeneidad presente en el aula. En cada una de ellas se desarrollan distintas problemáticas vinculadas al ayllu, algunas con perspectiva de género, y se proponen diversas actividades que promueven las prácticas de lectura y escritura, la interpretación de mapas, gráficos e imágenes, entre otras fuentes. Además, se presentan actividades de integración que posibilitan evaluar la apropiación que las chicas y los chicos lograron sobre los temas estudiados. Pueden seleccionarse una, dos o las tres partes de la propuesta, desarrollar con las y los estudiantes todas o algunas actividades o adecuar las mismas de acuerdo al tiempo, intensidad o profundización del trabajo que decida la profesora o el profesor.

De ningún modo esta propuesta pretende agotar el tema objeto de estudio, por el contrario, abre diversas puertas de entrada para profundizar en ciertos contenidos o articular con otros.
PRIMERA PARTE: El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental.
1.1. El ayllu: unidad política, territorial y simbólica de organización social.

1.2. En qué zonas y regiones se desarrollaron los ayllus.

1.3. El rol social de las mujeres y la historia de Chañan Cori Coca, la guerrera inca que defendió a sus ayllus de la invasión de los chancas.
SEGUNDA PARTE: La ocupación y transformación del espacio andino a través del trabajo.
Introducción

2.1. El ayni, la minga y la mita. Formas de organización colectiva del trabajo para el ayllu y para el Estado.

2.2. La construcción del suelo y el uso del agua.
TERCERA PARTE: Pasado y presente del ayllu.
Introducción

3.1. La escuela ayllu de Warisata y la escuela actual.

Palabras a las y los estudiantes

En esta oportunidad te proponemos conocer una forma muy particular de ocupación territorial y organización social comunitaria llamada Ayllu. Desarrollada por pueblos indígenas en el territorio de los Andes centrales y meridionales, tiene su origen hace muchísimo tiempo atrás, en el período que las historiadoras y los historiadores llamamos precolombino o prehispánico; es decir, antes de la llegada de Cristóbal Colón en el siglo XV y de la invasión de los europeos a nuestro continente en el siglo XVI. Aun así, el sistema de ayllus ha persistido a lo largo de los siglos hasta la actualidad, especialmente en algunas regiones de Perú y Bolivia.

¿Qué es el ayllu?, ¿cuándo y en dónde surgió?, ¿cuántos tipos había?, ¿quienes vivieron allí y cómo se relacionaron?, ¿cómo se organizó el trabajo y con qué objetivos?, ¿cómo fue transformándose con el tiempo?, ¿qué permanece de los ayllus hoy y en dónde?, son algunos de los interrogantes que abordaremos en esta propuesta. Además, ¿alguna vez te preguntaste cómo es posible conocer la historia de pueblos y sociedades que vivieron hace tanto tiempo, muchas de las cuales no pudieron dejar un registro por escrito?

Dar respuesta a estas preguntas es importante porque nos permite comprender cómo en el transcurso del tiempo las sociedades y los territorios se configuran y se transforman, por qué causas, con qué rapidez se suceden estos cambios y qué consecuencias tienen para sus poblaciones. A partir de este conocimiento podremos, también, establecer comparaciones entre el pasado y el presente para advertir qué aspectos de la vida social de estos pueblos permanecen aún en la actualidad e identificar de este modo su carácter histórico y cultural.

PRIMERA PARTE: El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental.

1.1. El ayllu: unidad política, territorial y simbólica de organización social

Ayllu es una palabra de origen quechua que significa por igual familia extensa, clan o parentesco. Es decir, un ayllu es un grupo de familias que habitan un determinado territorio, están vinculadas por relaciones de parentesco, se organizan colectivamente para la realización de trabajos, hablan un mismo idioma, comparten una historia de antepasados comunes y profesan un culto religioso propio. Se trata de una unidad doméstica y territorial de tipo administrativa y local cuya matriz de organización comunal, aun con algunas variaciones regionales, se constituyó en el pilar y fundamento de la vida social andina desde tiempos prehispánicos.

Hay registros arqueológicos de ayllus en las distintas regiones de los Andes centrales durante la existencia de las civilizaciones Chavín (1200 a 200 a.C.), Nazca (100 a.C. a 600 d.C.), Moche (100 d.C. a 700 d.C), Huari-Tiahuanaco (700 a 1000 d.C) y Chimú (1000 a 1470 d.C).

Cuando los incas comienzan su expansión a mediados del siglo XV de nuestra era, anexando y sometiendo a otras etnias, el ayllu era una realidad social plenamente configurada y en funcionamiento.

Al consolidarse el Estado Inca, el Tahuantinsuyu, la cantidad de ayllus aumentó al ritmo del crecimiento de la población. Los ayllus podían encontrarse dispersos en las distintas regiones o aglutinados pero siempre se administraron de manera autónoma, es decir, sin intervención del Estado incaico. Muchos de estos ayllus fueron trasladados de manera forzosa desde sus lugares de origen, una práctica que los invasores europeos continuaron durante los procesos de conquista y colonización para favorecer la dominación de los pueblos.

📝 Actividad

1. Más adelante podrás observar algunos mapas que te permitirán conocer el espacio geográfico en el cual se desarrollaron los ayllus. Ahora, para ubicarnos en el tiempo histórico, te proponemos observar la línea de tiempo que está disponible en la secuencia " Historias, territorios y migraciones actuales de los pueblos indígenas " y completarla incluyendo las civilizaciones antes mencionadas según su orden de aparición.

Salvo los incas, tené en cuenta que estas sociedades se desarrollaron en otro espacio geográfico, no en el actual territorio argentino. ¿Cómo podrías dar cuenta de esta información en tu línea de tiempo?

Línea de tiempo tomada de Continuemos Estudiando. Secuencia para nivel secundario, área Ciencias Sociales, "Historias, territorios y migraciones actuales de los pueblos indígenas". Recuperado en septiembre de 2021.

Ayllus, en plural

Existían ayllus de distintos tipos. Podemos mencionar a aquellos en los que las familias se dedicaban al cultivo de la papa, la yuca o el maíz, otros en los que la actividad principal era el pastoreo de llamas y alpacas, algunos en los que se desarrollaban ambas actividades, los especializados en la producción artesanal y, distinguiéndose de todos los anteriores, los ayllus en los que residían las familias gobernantes.

Los ayllus también variaron en número de habitantes y en extensión. Muchos fueron ubicados cerca de acantilados o fortificados, se levantaron muros de piedra no sólo para diferenciarse entre sí y establecer sus límites sino como un sistema de defensa frente a posibles ataques o invasiones de pueblos enemigos.

Las viviendas de las familias se construían en piedra o adobe según la región. Generalmente eran circulares aunque también las había rectangulares; se accedía a las mismas a través de una única puerta y no se construían ventanas o las hacían muy pequeñas para resguardarse de las temperaturas más bajas, especialmente en la puna. Los techos se hacían con varas de madera y se cubrían de paja. Aunque su tamaño podía variar según el número de sus integrantes, el espacio era reducido y austero.

Además de la tierra y las viviendas de cada familia, en los ayllus era posible encontrar corrales, callejones, lugares sagrados, puestos de vigilancia, espacios abiertos de uso común como plazas, canales de riego o estanques de agua. Y todos estos bienes, aunque administrados por el jefe local llamado curaca eran de la comunidad, pertenecían a todos y a nadie en particular. A su vez, el agrupamiento de varios ayllus conformaba lo que en lengua quechua y aymara se llamó marcas y que podemos entender como aldeas.

Si bien en los ayllus todos sus integrantes tenían acceso a los bienes comunales, no se trataba de una sociedad de iguales. Existía una clara diferenciación y estratificación social entre los grupos, algunos con mayores privilegios que otros. Por ejemplo, las familias de los jefes locales, los sacerdotes, los funcionarios de los estados o los guerreros no trabajaban la tierra pero, por la importancia de sus funciones para toda la comunidad, tenían asegurado su supervivencia gracias al trabajo y los excedentes que producían las familias agricultoras. Asimismo, existían diferencias entre los propios ayllus y los más grandes o los ayllus de las familias gobernantes eran considerados más importantes.

📝 Actividades

2. A partir de las investigaciones arqueológicas fue posible reconstruir los croquis (o dibujos ordenados sin preocupación por escalas de los objetos, por ejemplo) de varios ayllus que existieron en la época prehispánica, y de este modo conocer su ubicación, extensión o cómo estaban organizados, entre otra información. Luego de leer el apartado anterior, mirá atentamente los croquis 1 y 2 de ayllus vistos desde arriba que a continuación te presentamos e intentá identificar las viviendas, los espacios abiertos y los espacios cerrados y sus límites naturales o artificiales. Prestá atención a las formas, la distribución y la información de los epígrafes. ¿En qué punto cardinal se ubican más viviendas? ¿Encontrás diferencias o similitudes entre ambos ayllus en cuanto a su ubicación? ¿Tienen la misma distribución las viviendas? ¿Cuántas familias creés que podrían haber vivido allí? ¿Qué defensas naturales y construidas aparecen? Anotá las respuestas en tu carpeta.

Croquis 1: Ayllu nucleado de la etnia Tanquigua de los Andes.

El croquis está orientado (es decir, se señala el Norte) y se nota una concentración de viviendas (círculos abiertos) en uno de los puntos cardinales. Abarca probablemente una superficie menor pero con más detalle.

Croquis 2: Ayllu fortificado de Lurinhuaylla.

El croquis está orientado, las líneas imaginarias contínuas unen puntos de igual altura, se ven mejor que en 1. Los bordes corresponden a la base del cerro y el terreno se va elevando a medida que las figuras que dibujan las líneas se acercan a los centros, es decir, son áreas más elevadas. La diferencia de alturas en el Este nos demuestra que es un acantilado, formando una defensa natural. Además, de una escala diferente al izquierdo, abarca una superficie mayor, como si fuera tomada desde más arriba que la anterior. También, se muestran otras construcciones - además de viviendas- como fortificaciones dibujadas con líneas más gruesas entrecortadas.

Archivo DGCyE.

3. En el año 1645 las autoridades coloniales de Otavalo, una región ubicada al norte del actual territorio de Ecuador, realizaron un registro de los ayllus que existían en la zona para una mejor administración de sus colonias. Antiguamente estos ayllus habían formado parte del Estado Carangue.

A continuación, te mostramos un cuadro elaborado a partir de fragmentos de aquella fuente. Leé con atención los datos que se registran en cada columna e identificá qué información aporta para conocer más acerca de los ayllus. Escribí tus anotaciones en tu carpeta.

Fuente 1

Territorios Nombre del ayllu Número de personas que viven en el ayllu. En algunos casos se aclara la cantidad de personas que tributan.

I. Sector de Intag

1- Ayllu Pinchaquí

91 Tributarios

2- Ayllu Tulla

II. Sector de Otavalo

1- Ayllu Sarance

157 personas

2- Ayllu Pirance

94 personas

3- Ayllu Sicañero

368 personas

4- Ayllu Camuinto

451 personas

III. Sector de Atuntaqui

1- Ayllu Tontaqui

312 habitantes

2- Ayllu Tupián o Tupiangue

94 tributarios

3- Ayllu Apullro

9 tributarios, 323 habitantes

5- Ayllu de Ulacatamba, ya extinguido.

Cuadro construido a partir de información aportada por Espinoza Soriano, W. (1988) Los Cayambes y Carangues: siglos XV y XVI. El testimonio de la etnohistoria. Instituto Otavaleño de Antropología. Pág 45. Recuperado en septiembre de 2021.

Deslizar en sentido lateral para ver todo el contenido.

4. Luego de analizar los croquis 1 y 2 y la fuente 1, escribí en tu carpeta un breve texto en el que describas la variación de los ayllus respecto de su extensión y tamaño según la cantidad aproximada de viviendas o integrantes que los componían.

Vivir en comunidad: La composición de las familias y las relaciones de parentesco

En el ayllu no existía la idea de individuo tal como la entendemos hoy. Los varones y las mujeres se pensaban como parte de la comunidad en la que sus derechos y sus obligaciones eran colectivos y no individuales. Cada ayllu se diferenciaba de otros a través de sus tejidos y vestimentas, los colores que usaban, sus adornos, pero no por sus integrantes. El ayllu le daba identidad al grupo.

Como dijimos antes, en ellos vivían muchas familias de distinto tamaño relacionadas por redes de parentesco. Algunas familias estaban integradas por un matrimonio y sus hijas e hijos, y otras en las que, además, se sumaban bisabuelas y bisabuelos, abuelas y abuelos, tías y tíos, primas o primos por parte materna o paterna. Como podrás darte cuenta, algunas familias eran muy numerosas. Las tías y los tíos eran considerados igualmente madres y padres, y las primas y los primos como hermanas y hermanos. Por eso, el conjunto de familias que componían el ayllu eran a su vez, una gran familia extensa muy unida entre sí.

Cada familia era una unidad doméstica de producción y consumo en la que el trabajo estaba dividido según el género y la edad. Es decir, mujeres y varones según sus edades realizaban actividades diferentes para autosustentarse.

📝 Actividades

5. Te proponemos mirar las siguientes ilustraciones elaboradas entre el 1600 y 1615 por Guamán Poma de Ayala, un cronista americano de ascendencia inca, e identificar qué tareas realizaban en las comunidades andinas las mujeres y los varones, según su edad. Podés considerar un primer grupo etario compuesto por bebés, niñas, niños y jóvenes, un segundo grupo en el que incluyas a las adultas y los adultos y un tercero en el que consideres a las ancianas y los ancianos, personas muy respetadas y cuidadas en estas sociedades. Te proponemos organizar la información en un cuadro como el que te presentamos a continuación:

Bebés (de 0 a 4 años)

Niñas, niños y jóvenes (de 5 a 18 años)

Adultas y adultos (entre 18 y 50 años)

Adultas y adultos mayores (entre 50 y 80 años)

Imagen 17: Niña de cuna de 1 mes de edad.
Ilustraciones de Guamán Poma de Ayala. Imágenes tomadas de la Biblioteca Real de Dinamarca en diciembre de 2021.

6. Luego de elaborar y analizar tu cuadro, respondé por escrito en tu carpeta: ¿Qué diferenciación de tareas observás entre mujeres y varones jóvenes y, adultas y adultos de un ayllu? ¿Por qué creés que esto es así? A la vez, ¿qué tareas comparten?

La tierra: propiedad colectiva y derecho comunal en el ayllu

Tanto en la época prehispánica y colonial como en la actualidad, las comunidades andinas se han sentido profundamente vinculadas a la tierra, y por tanto, a su ayllu, lo que expresaron adorando a la divinidad madre-tierra: la Pachamama.

Mientras eran solteras y solteros, las mujeres y los varones de las familias agricultoras vivían con sus padres y parientes, pero cuando se unían en matrimonio recibían un lote de tierra para construir su vivienda, sembrar y criar ganado. De este modo, accedían a la mayoría de edad, lograban su autonomía y se convertían en miembros activos del ayllu con derechos y obligaciones específicas.

Esta tierra que recibían no les pertenecía de manera privada sino que continuaba siendo parte del ayllu. Sin embargo, la joven pareja sí tenía el derecho a disponer de lo cosechado allí para su consumo con la obligación de retribuir al ayllu y al Estado parte de esa producción.

Todos los miembros del ayllu tenían acceso por igual a las zonas de pastoreo, los caminos, las plazoletas o lugares de encuentro, podían hacer uso de los caminos, los recintos sagrados o los depósitos de almacenamiento, pero por ello también tenían la responsabilidad y la obligación común de su mantenimiento y cuidado, tareas que hicieron necesaria una organización colectiva del trabajo.

📝 Actividad de integración

7. Luego de la lectura de este apartado y del análisis de las fuentes que te presentamos para conocer qué es el ayllu, quiénes y cómo vivieron en el mismo durante el periodo prehispánico, te proponemos hacer una comparación con el presente.

En tu carpeta, escribí un listado mencionando tres diferencias y tres semejanzas que encuentres en la composición de las familias de aquella época y las de la actualidad. Para hacerlo, podés tener en cuenta las relaciones de parentesco, el reparto del trabajo entre los miembros de una familia, cuestiones de género y edad o el vínculo que tenían con la tierra.

1.2 En qué zonas y regiones se desarrollaron los ayllus

El territorio andino se localiza en el oeste de América del Sur; la Cordillera de los Andes se desarrolla como una gran columna vertebral de norte a sur. Si podés recorrerla con el dedo vas a comprobar que desde los 10°N en la actual Colombia y se extiende hasta su fin continental en Tierra del Fuego, en Argentina. Los paisajes diversos por las diferentes altitudes nos muestran escenarios que van desde las selvas tropicales y los bosques húmedos hasta desiertos extremadamente secos o picos nevados permanentemente. Como es natural, de arriba a abajo y viceversa, existen los climas más variados; fáciles de diferenciar en espacios tan cortos como 100 km porque las alturas interrumpen la circulación de los vientos húmedos y la temperatura disminuye con la altura

La zona de los Andes centrales, entre Perú y el norte de la Argentina y Chile, es uno de los centros de desarrollo agrícola más importantes. Hace aproximadamente 5000 años, en los valles andinos se dispersaron nuevas prácticas de domesticación de especies vegetales y animales. También en las zonas costeras al Océano Pacífico, además de la agricultura, sus habitantes practicaban la pesca, la caza de mamíferos marinos y la recolección de crustáceos y moluscos.

📝 Actividades

8. En relación con el texto anterior y mirando las referencias del mapa 1 que te presentamos a continuación (sus colores y correspondiente altitud) resolvé las siguientes consignas:

a. Escribí en tu carpeta dos ejemplos de áreas donde la franja de grandes alturas es más evidente. Podés responder con coordenadas, por ejemplo: entre los 15°S y 20°S o por áreas de países actuales, por ejemplo: noroeste de Bolivia.

b. Escribí dos ejemplos de franjas donde hay más diversidad de relieves. Podés responder con coordenadas como en la respuesta anterior.

c. ¿Qué información sobre la presencia de agua se ve en el área andina? Enumerá algunos ejemplos.

Mapa 1: Mapa Físico de América del Sur.

Recorte realizado por el equipo de Ciencias Sociales de la Dirección Provincial de Educación Secundaria a partir del mapa físico político de América elaborado por el Instituto Geográfico Nacional (IGN). Recuperado de la de 2021. Plataforma Continuemos Estudiando en septiembre

Como dijimos con anterioridad, aunque este territorio se caracterizó por la diversidad de regiones, se pueden diferenciar grandes influencias culturales que después fueron parte del Imperio incaico: la cultura Chavín primero, entre 1200 y 200 años antes de nuestra era y la Huari-Tiahuanaco entre el año 700 y 1000 años después de nuestra era, entre otras.

9. Mirá el mapa 2 y nombrá las áreas en donde la influencia de estas civilizaciones se superpuso en el espacio:

1. Considerá las tres civilizaciones.

2. Considerá dos de ellas.

3. Señalá la que más se amplió.

Mapa 2: Civilizaciones andinas

10. Tanto en el mapa 2 como en el mapa 3, las líneas punteadas nos permiten conocer los límites de los países que existen en la actualidad en este amplio territorio. Teniendo en cuenta esto, nombrá los países que hoy existen en los territorios en los que se extendieron cada una de estas civilizaciones (Chavín, Huari-Tiahuanaco e Inca). También podés responder a la consigna del siguiente modo: "La civilización Inca se extendió por los territorios de los actuales países de...".

El conocimiento y la transformación del ambiente

La diversidad de relieves, climas y biomas del mundo andino, junto a los múltiples modos de apropiación de los elementos y las funciones de la naturaleza, dio lugar a la conformación de diferentes ambientes y múltiples paisajes. Esta diversidad ambiental está definida por la combinación de los factores naturales donde la temperatura, las precipitaciones y la humedad condicionan el desarrollo de la vegetación nativa. Desde el punto de vista físico, el principal desafío que tuvieron que enfrentar sus habitantes fue la altura y las características del relieve. Los antiguos pobladores de estos ambientes tenían un perfecto conocimiento de los mismos y fueron asignándoles distintos nombres en lengua quechua o runashimi, sus lenguas originarias. El historiador Waldemar Espinoza Soriano toma la clasificación del geógrafo Javier Pulgar Vidal para describir los ambientes del siguiente modo:

1- Chala (costa), parte ubicada a nivel del mar, desde su orilla a los 500 metros de altura.

2- Yunga, localizada entre los 500 y 2300 metros de altitud.

3- Quechua, a partir de los 2300 hasta los 3500 metros.

4- Suni o Sone, desde los 3500 a los 4000 metros.

5- Puna, de los 4000 a 4800 metros.

6- Janca, de los 4800 a 6768 metros.

7- Ruparrupa ("lo ardiente"), emplazada al este, entre los 400 y 1000 msnm. Es la selva alta o ceja de selva.

8- Omagua, selva real y virgen. Etimológicamente significa "la región del pescado de agua dulce", en directa referencia a la riqueza de sus ríos. Se encuentra entre los 400 a 80 msnm. Es la selva baja.

Espinoza Soriano, W. (1990) Los incas. Economía sociedad y Estado en la era del Tahuantinsuyo. Perú: Amaru Editores. Página 19.

Según otros criterios además de la altura, si seguimos la línea del paralelo 20ºS, por ejemplo, pueden distinguirse al menos cinco ambientes muy diferentes -interrelacionando la altitud, la presencia de humedad, la influencia de los vientos, la cantidad de precipitaciones, las características del suelo y la temperatura-. De esta manera podemos encontrar:

La costa desértica a pesar de estar al lado del mar, por este circula una corriente fría que prácticamente no permite la evaporación del agua, se caracteriza por su extrema sequedad y limita la presencia de vida vegetal y animal. Pero, la cercanía de los escasos y cortos cursos de agua que descienden de la cordillera, se forman pequeños oasis y corrientes de agua. En este ambiente, el guano (excremento) de las aves era utilizado como fertilizante para abonar los suelos. Se cultivaba maíz, yuca y batata o camote.

En el extremo ambiental opuesto a estas condiciones están las selvas. Las abundantes precipitaciones, traen los vientos húmedos del océano Atlántico, del cual se evapora el agua con temperatura más cálida y el alto índice de humedad permanente posibilita el desarrollo de una vegetación exuberante, densa y la multiplicidad de variedades de animales. La selva es el espacio de mayor biodiversidad. Allí se cultivaba coca.

Los altiplanos o punas. Son extensiones planas a gran altura caracterizados por la aridez y la pobreza de los suelos en cuanto a materia orgánica. En este sector se realizaba la explotación de las salinas y el pastoreo de llamas, alpacas y guanacos.

Los valles templados se encuentran emplazados entre los diferentes cordones montañosos. Son amplias áreas donde la presencia de precipitaciones y las temperaturas moderadas hacen posible un mayor desarrollo de especies animales y vegetales. La moderación de las temperaturas y el microclima que en ellos se generaba, permitió el desarrollo del cultivo de maíz. Para mejorar la productividad se incorporaron elementos naturales como abono: productos del mar, guano de aves o estiércol de camélidos.

Sierras: en las laderas occidentales de la cordillera, donde la sequedad es mayor debido a la ausencia de precipitaciones, se realizaron importantes obras hidráulicas que consistían básicamente en llevar agua desde las altas cumbres hacia las mesetas más áridas. Allí se emplazaron las terrazas o andenes de cultivo para aprovechar el espacio y evitar la erosión hídrica.

Murra, J. (1975). El control vertical de un máximo de pisos ecológicos en la economía de las sociedades andinas. En Formaciones Económicas y Políticas del Mundo Andino. Lima: IEP. Páginas 59-115.

📝 Actividades

11. A partir de la lectura de los párrafos anteriores, resolvé las siguientes consignas:

a. Identificá a qué ambiente corresponde cada uno de los paisajes de las fotografías 1, 2, 3 y 4. Justificá tu respuesta recuperando la información del texto.
1 2 3
4 Vista desde el Complejo Arqueológico Cerro Sechín, en Casma, Perú.

Imágenes 1, 2 y 3: Archivo DGCyE. Imagen 4: Foto de Cecilia Linare. Archivo DGCyE.

12. A continuación, respondé en tu carpeta: ¿Cómo creés que hicieron las comunidades andinas para aprovechar las ventajas o enfrentar las dificultades que presentaban ambientes tan diversos?

1.3. El rol social de las mujeres y la historia de Chañan Cori Coca, la guerrera inca que defendió a sus ayllus de la invasión de los chancas

Tal como mencionamos antes, las comunidades andinas no eran una sociedad de iguales sino que existía una diferenciación social entre los grupos que componían los diferentes ayllus, por ejemplo, entre las familias nobles de gobernantes y las familias de agricultores. En estas últimas, dijimos que las mujeres tenían una participación muy importante en las actividades agrícolas trabajando a la par de los varones para la propia familia, para el ayllu y para el Estado. Ahora bien, las mujeres también jugaron un papel muy importante en la política y en la guerra.

Cuando en una familia de agricultores se ausentaba el marido por ir a cumplir la mita lejos de su ayllu, por la guerra o porque morían en la misma, las mujeres se convertían en las jefas de la familia. Otras, marcharon con sus maridos a la guerra participando activamente, luchando en las batallas o asistiendo a las tropas.

Además, entre las familias gobernantes de algunas etnias del norte como los Carangue, cuando faltaron los herederos varones para suceder en los cargos, fueron las mujeres quienes ocuparon estas funciones convirtiéndose en curacas.

Chañan Cori Coca fue una guerrera inca, señora de los ayllus de Chocos-Chacona, asentados en el Valle del Cuzco, que defendió a su comunidad de la invasión de un pueblo enemigo, los chancas, cuando éstos comenzaban su expansión territorial en el siglo XV. Esta victoria fue decisiva para dar comienzo, a su vez, a la expansión territorial de los incas durante el reinado de Pachacutec, fundador del imperio incaico hacia 1438 aproximadamente.

Hoy conocemos su historia gracias a varias fuentes escritas e iconográficas producidas en la época colonial que recuperan antiguos relatos orales sobre lo sucedido. Veamos algunas de ellas.

📝 Actividades

13. Leé con atención la fuente 1, identifica quién es su autor, cuándo escribió y qué información aporta sobre la historia de Chañan Cori Coca. Podés registrar esta información en tu carpeta.

Fuente 1: Selección de "Historia de los Incas", escrita por el cronista Pedro Sarmiento de Gamboa en el siglo XVI a pedido del Virrey del Perú, Francisco de Toledo.

"[...] que entraron por un barrio del Cuzco llamado Chocos-Chacona fueron valerosamente rebatidos por los de aquel barrio, a donde cuentan que una mujer llamada Chañan Cusi Coca peleó varonilmente y tanto hizo por las manos contra las chancas que por allí habían acometido, que los hizo retirar, lo cual fue causa [de] que todos los [chancas] que lo vieron, desmayaron circunstancia que aprovechó Pachacutec para atacar con redoblados bríos y obtener la victoria".

Gómez, L. R. (2001) Mama Guaco y Chañan Cori Coca. Un arquetipo de dos mujeres de la historia Inca. En Revista Española de Antropología Americana, N° 31, pp. 165 a 187. Recuperado en septiembre de 2021.

Observá con atención la fuente 2. Identificá de qué tipo es, quién es su autor, cuándo se hizo y qué información aporta sobre la historia de Chañan Cori Coca. Prestá atención a los sujetos sociales que se representan, cómo se lo hace; identificá indicios que dan cuenta de su rango social, cómo se vinculan, qué hacen, qué elementos simbólicos aparecen, en qué tiempos y espacios, etc. Podés registrar esta información en tu carpeta.

Fuente 2: Reproducción de una pintura de autor desconocido, probablemente realizada en el siglo XVIII, actualmente exhibida en el Museo Inca de la Universidad Nacional de San Antonio Abad, en Cuzco, Perú.

En el texto que la acompaña es posible leer: "El gran Nusta Chañancoricoca. [A]buena de los doze yngas destos Reinos del Perú."

Imagen tomada del Boletín del Museo Chileno de Arte Precolombino, Vol. 21, N° 2, 2016. Recuperada en diciembre de 2021.

15. Luego de leer este apartado y analizar las fuentes 1 y 2, respondé en tu carpeta las siguientes preguntas: ¿Por qué creés que algunas investigaciones sostienen que se trata de una leyenda o un mito y no de un acontecimiento histórico real? ¿Qué importancia creés que pueden tener los relatos y la tradición oral en la transmisión de la historia y en la reconstrucción del conocimiento sobre las formas de vida de los pueblos más antiguos?

Concluimos este apartado convidándote una canción de Renata Flores, una joven cantante peruana que se propone recuperar con su música, la historia y la cultura de sus antepasados.

La canción se llama Chañan Cori Coca, es un trap en lengua quechua y forma parte de su álbum "Isqun". El video oficial fue grabado en el complejo arqueológico Inca de Vilcashuamán y en el bosque de piedras de Huaraca, en Ayacucho, Perú.

▶️ Renata Flores - Chañan Cori Coca, consultado en diciembre de 2021. (El enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet).

16. En tu carpeta, transcribí la traducción al español de la letra que acompaña el video y leela con atención.

Luego, respondé las siguientes preguntas:

a. ¿A quién o quiénes les habla la artista en esta canción?

b. ¿Qué lugar o lugares tienen las mujeres en el acontecimiento narrado?

c. ¿Qué valor se le da a la tierra en la que habita?

d. ¿Por qué esta princesa es distinta a las de otros cuentos que conocés?

e. "Harawi" es un canto tradicional de las mujeres que representa emociones como el dolor, la tristeza o la ira. No solamente se escucha en el Perú sino también en otras culturas. ¿Por qué te parece que en el estribillo se repite la expresión "harawi"?

17. Leé con atención lo que Renata dice sobre esta canción:

Esta vez mi inspiración para realizar la canción fue; CHAÑAN CORI COCA, legendaria guerrera Inca que hizo retroceder a los Chancas, ayudando a Pachacútec a defender el Cusco.

El valor que tienen las mujeres y la lucha constante en la que deben persistir; una sociedad que acaso si recién está despertando y entendiendo a un mal que ha estado durante mucho tiempo, una sociedad que hizo invisible los logros y hazañas que muchas mujeres realizaron a lo largo de la historia peruana.

Canal oficial de Renata Flores en Youtube. Recuperado en septiembre de 2021.

Ahora respondé en tu carpeta: ¿Qué sentido le da la cantante a esta canción para pensar el rol social de las mujeres en el presente? Fundamentá tu respuesta escribiendo aquellas frases de la canción que consideres apropiadas.

18. Al ver el video prestá atención a la performance de la artista, sus vestuarios y los lugares en los cuáles se hizo. ¿Qué similitudes encontrás con la representación de Chañan Cori Coca en la pintura analizada en la actividad 14?

📝 Actividad de integración

19. Luego de concluir esta primera parte de la secuencia, te proponemos un ejercicio de imaginación histórica para desarrollar la empatía.

Imaginá que sos una o uno de los sujetos históricos que vivieron en un ayllu durante la época prehispánica. Podés ser una niña o un niño, un joven o una muchacha a punto de casarse, una mujer guerrera, una adulta o un adulto, o una anciana. Escribí un breve relato en primera persona en el que cuentes cómo es un día de su vida. No te olvides de ponerle un título.

Las siguientes preguntas te pueden orientar para construir tu personaje.

¿Cómo te llamarías? ¿En qué zona de los Andes vivirías? ¿Qué alimentos comerías? ¿Cómo está compuesta tu familia? ¿Qué tareas o actividades realizás para la subsistencia de tu grupo? ¿Qué cosas son las que más te gustan o disgustan de compartir tu vivienda con tus parientes?

Podés comenzar el texto como mejor te parezca o de la siguiente manera: "Mi nombre es...".

Imagen de portada: Archivo DGCyE.

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Continuemos estudiando | 1. El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental

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En este momento de la propuesta se presenta el ayllu como una unidad política-territorial, económica, cultural y simbólica que organizó la vida en comunidad en los Andes.

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A modo de ampliar y considerando los aportes de la lectura del Módulo 3. Me pareció importante rescatar la tarea de curar que tiene docente a la hora  de la planificación, diseño y selección de los materiales didácticos digitales. Por un lado, este debe realizarse de acuerdo a ciertos criterios como: responder a los intereses, las características y los objetivos de los/as estudiantes como también de la escuela. Pero por otro se encuentra la de pensar en convocarlos/as a participar de la propuesta pedagógica a fin de lograr el aprendizaje de los contenidos disciplinares.

Desde esta mirada  y de acuerdo al material digital de continuemos estudiando  agregaría  además  como actividad la controversia para promover la discusión y arribar a conclusiones sobre el tema el Ayllu

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Compartir un link, sobre el cuidado del agua:

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Compartir un link, sobre el cuidado del agua:

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Aporte: Donadío Paula

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Continuemos estudiando | Agua, higiene y hábitos saludables

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Material didáctico de la Autoridad de Cuenca Matanza Riachuelo (ACUMAR) para estudiantes de Segundo Ciclo de Nivel Primario.

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Revisión modulo 1-2. Repensar el material. (Ullua Soledad Gisele)

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Revisión modulo 1-2. Repensar el material. (Ullua Soledad Gisele)

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Para repasar y teniendo en cuenta la actividad de repensar los contenidos, sigo sobre mi material elegido "Parar la pelota".
Es cierto que le faltan algunas cosas para la  accesibilidad de todos.
Creo que para mí fue fácil entenderlo por ser mi área de trabajo, pero leyendo los aportes de los compañeros, es cierto que tal vez el material es legible pero falta diferenciación entre todo el material desarrollado y las distintas secciones.
Lo leí desde otra perspectiva, como si no supiera nada del tema y ahí me di cuenta que el contraste de los recuadros podría ser otro e incluir aún más cuadros en ciertas partes del texto.
Hacer un texto más interactivo, tener algunas opciones de audios, en caso de alguien con poca visual.
Diferenciar con colores las sugerencias para los docentes de las actividades para los alumnos.
Considero que las noticias seleccionadas para realizar la actividad podría dejarse solamente el enlace, sin necesidad de transcribir los fragmentos, así generaría un poco de interactividad en el texto y los estudiantes entrarían en contexto leyendo toda la noticia y de esa forma, dicho texto, no resultaría,a simple vista, tan extenso.

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Seleccioné como recurso a analizar en "Continuemos estudiando" un apartado en el que propone un mayor acercamiento al arte. Propone la interacción con el material pedagógico guardando correspondencia con la modalidad Artes Visuales, por lo que se trata de material didáctico.
De acuerdo a la exploración realizada se puede observar que cumple con los aspectos presentados por Area Moreira (2003- pp. 6-7) de finalidad formativa (tiene clara intención de producir aprendizajes), hipertextualidad (abriendo canales de navegación que permitan ampliar la información y flexibilizar el recorrido), multimedialidad (ofrece imágenes, textos y links que consultas pero agregaría producciones audiovisuales que resultan ser muy atractivas), almacenamiento de información (aporta de manera encadenada todos los aspecto que requieren ser comprendidos), flexibilidad (si bien se puede recorrer de manera autónoma es necesaria la comprensión del contenido que lo precede), interfaz atractiva y simple (brindando una atractiva organización de contenidos y con buena comunicación para la diferenciación de las diferentes alternativas)y actividades (realiza propuestas que requieren un comprensión de lo explicado para favorecer el avance). De todas maneras no se pueden visibilizar canales de comunicación para consultas o sugerencias por lo que podría perjudicar la motivación por falta de intercambios.

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Queridas y queridos estudiantes:

Esta propuesta que les presentamos tiene como objetivo acercarles un conjunto de obras y experiencias que ponen en discusión ciertas reglas vinculadas con la concepción del tiempo y del espacio y con el uso de ciertos materiales en los procesos de producción artística.

Las y los invitamos a leer, observar, reflexionar y experimentar con expresiones potentes de arte contemporáneo y a indagar en sus lógicas constructivas.

¿Qué es el arte? ¿Qué relaciones establece con "la realidad"? ¿Cómo se asumen y recrean en las experiencias artísticas nuestras ideas acerca del tiempo y del espacio? ¿Qué materiales intervienen en la construcción de las propuestas artísticas actuales? ¿De qué modo lo hacen? ¿Cómo influye el contexto en estas decisiones?

Esperamos que puedan disfrutar de este material no solo como observadoras y observadores, sino también como productoras y productores de sus propias obras. ¿Se animan?

Momento 1: Experimentar con el tiempo

¿Qué es el tiempo? ¿El tiempo importa? ¿Podemos afirmar que el tiempo es uno solo? ¿Existe un tiempo universal? ¿El arte rompe con el orden lineal del tiempo que conocemos? ¿Cómo asume y recrea, el arte, al tiempo? ¿Por qué afirmamos que las producciones artísticas tienen su propia temporalidad? Podríamos decir que el tiempo es y ha sido un tema central y que ha preocupado al ser humano desde sus orígenes. Por esta razón, no solo resulta importante en el arte sino también en múltiples campos del conocimiento como la filosofía, la historia, la física, etcétera.

A su vez, a lo largo de la historia, las ideas acerca de la temporalidad fueron variando. Las nociones tradicionales abordaban el tiempo como algo único, fijo, inalterable, lineal, aislado de la dimensión del espacio; pero luego estos dos fenómenos dejaron de comprenderse separados y se vincularon como una unidad. No existe el espacio sin el tiempo, ni el tiempo sin un espacio. Ambos conceptos comienzan a entenderse como algo variable, múltiple, simultáneo, fragmentado y, sin embargo, indivisibles uno de otro.

Entendemos que hay un tiempo que podemos medir y pensar como único y lineal, el cual dividimos en horas, días, años. Sin embargo, en el arte el tiempo es ficcional, por lo que puede materializarse de formas muy diversas y, en ese sentido, el arte puede cuestionarlo, transformarlo y cambiar la manera en la cual lo percibimos. Por ejemplo, en una obra de teatro pueden pasar dos años de historia en quince minutos de puesta en escena, o en una novela la descripción de un instante puede "ocupar" decenas de páginas que equivalen a mucho tiempo de lectura.
1. Leé el siguiente texto.
* El tiempo real en el que la obra se presenta: nos referimos al tiempo que perdura la obra. Una de las concepciones tradicionales sobre el tiempo se centra en la duración de una obra. Un cuadro, por ejemplo, debería realizarse con materiales que garanticen por años su existencia. El arte contemporáneo se caracteriza por discutir ciertas reglas. Un ejemplo de ruptura con esta consideración tradicional es el denominado arte efímero, que se caracteriza por trabajar con materialidades que desaparecen rápidamente.

* La relación temporal entre artista-obra-espectador/a: algunas consideraciones tradicionales del tiempo insistían en que había instancias precisas para, en primer lugar, producir la obra a cargo de la o el artista y, una vez que estaba terminada, se disponía a la contemplación del público. Algunas manifestaciones del arte contemporáneo rompen con estas nociones al incorporar en variadas producciones a las espectadoras y a los espectadores como parte de la obra y al presentar producciones de autoría colectiva, entre otras.

* La construcción temporal hacia adentro de la obra: nos referimos al tiempo ficcional que las obras proponen. Por ejemplo, una pintura o una fotografía pueden mostrar un momento congelado, o pueden mostrar una secuencia o superposición de sucesos. En una película el tiempo puede avanzar de manera lineal o puede ir hacia atrás e incluso mostrar acontecimientos simultáneos.

a) ¿Cuáles son las rupturas del arte contemporáneo sobre las consideraciones tradicionales del tiempo?
b) A partir de lo leído, ¿podemos afirmar que existe un tiempo único y universal?
1. Observá la siguiente obra.

La promesa de lo efímero (2017), Lucía Delfino. Fotografía de pintura acrílica sobre hielo.

La promesa de lo efímero

Esta obra es una fotografía de una pintura realizada sobre un bloque de hielo. La artista, mediante el recurso de la fotografía, logra registrar y fijar un instante de tiempo, un momento, de todo ese proceso en el que la pintura de flores finalmente se derrite.

a) ¿Qué te sugiere la imagen con respecto al tiempo?

b) En relación con los tres aspectos mencionados antes:

* el tiempo real en el que la obra se presenta, su duración;

* la relación temporal entre artista-obra-espectador/a;

* la construcción temporal hacia adentro de la obra.
Realizá una breve descripción acerca de cómo la obra trabaja el tiempo en cada uno de los aspectos. ¿Hay rupturas de las concepciones tradicionales en cada uno de ellos?
c) ¿Por qué creés que la obra se titula así?

Si en algún momento tenés conexión a Internet, te proponemos que mires donde conocerás cómo es el trabajo de la artista Lucía Delfino al reflexionar sobre el tiempo en sus obras.

1. Leé el siguiente texto en el que se aborda la dimensión temporal de las producciones artísticas.

La dimensión temporal de las imágenes visuales

La angustia por la finitud tal vez explique el deseo irrefrenable de perdurabilidad así como la pretensión de apresarlo, mensurarlo y controlarlo, para lo cual se fueron creando variados mecanismos e instrumentos de medición. Sin embargo, en cada intento de sujeción se vuelve más y más huidizo [...].

[...] Las teorías tradicionales, y las clasificaciones que de ellas se desprenden, establecieron una división dicotómica entre las artes del espacio y las artes del tiempo.

Para Lessing, las distintas partes de una obra literaria ocurren una después de la otra, en el curso del tiempo, mientras que en las obras pictóricas las partes se desarrollan unas al lado de las otras, en el espacio [...].

[...] Gastón Bachelard (1997), por su parte, pone en crisis la médula de la argumentación de Lessing -aunque sin nombrarlo- al rechazar el carácter sucesivo de la poesía y al exaltar el valor del instante. Es en el tiempo de la vida común o en la gramática que el tiempo transcurre de manera continua y sucesiva, como un río. Por el contrario, el tiempo poético es complejo y contradictorio, vertical, y reúne toda una visión del mundo de manera simultánea. El instante poético detiene el tiempo ordinario, por lo que, para el autor se trata de acostumbrarse a romper los marcos sociales de la duración (el tiempo de los demás), a romper los marcos fenomenológicos de la duración (el tiempo de las cosas) y a romper los marcos vitales de la duración (el tiempo de la vida). El instante poético es una simultaneidad esencial, en el cual "el tiempo ya no corre. Brota" (Bachelard, 1997, p. 229).

Ciafardo, Mariel; Giglietti, Natalia (2020). "La dimensión temporal de las imágenes visuales" en Ciafardo, Mariel (Comp.), La enseñanza del lenguaje visual: bases para la construcción de una propuesta alternativa (pp.203-253). La Plata: Papel Cosido, Facultad de Artes, Universidad Nacional de La Plata.

a) Resaltá en el texto alguna información que te resulte interesante para seguir pensando cómo el arte experimenta con el tiempo.
b) Según las autoras, ¿cuál es la concepción tradicional del tiempo? ¿Cómo conciben el tiempo poético o artístico?
Constantemente, el tiempo está presente en las producciones artísticas y culturales. Existen gran cantidad de obras que lo trabajan específicamente y lo abordan de diversos modos. Algunas de ellas lo interrumpen, fragmentan, cuestionan, miden, retrasan y adelantan entre múltiples variantes y posibilidades.

Acá te dejamos dos ejemplos en los que la temporalidad es un componente fundamental de las obras. Por un lado, una campaña gráfica alerta sobre el envejecimiento prematuro que provoca la adicción al tabaco y recurre formalmente a la adjunción al unir dos conceptos irreconciliables, construyendo una paradoja. Así, el tiempo se contradice al ver a una mujer muy mayor cuya edad parece no corresponder a los números que, como velas, se disponen en su torta de cumpleaños.

Por otro lado, Me enamoré 18 veces pero solo recuerdo tres, es el título con el que la artista Mariana de Matteis presenta su instalación. Nos invita a observar una habitación en la que montículos de arena rodean todos los objetos impregnados de ese mismo material: la cama, los veladores, la televisión, el espejo. La obra se presenta, a partir del material, como una metáfora de la fragilidad del tiempo y, seguramente, de la presencia de recuerdos de algunos amores veraniegos.

Fumar causa envejecimiento prematuro (2017). Campaña publicitaria.

Imagen de Agencia Euro RSCG, Australia.

Me enamoré 18 veces pero solo recuerdo 3 (2014-2015/2019), Mariana De Matteis. Instalación, mobiliario, objetos y arena. Medidas variables

Imagen tomada del sitio web del Centro Cultural Kirchner (2019). La marca original: arte argentino. Recuperada en octubre de 2020

a) ¿Podés mencionar algún ejemplo de publicidad, serie, película, imagen o música que trabaje específicamente el tiempo?

A su manera este libro es muchos libros, pero sobre todo es dos libros.

El primero se deja leer en la forma corriente, y termina en el capítulo 56, al pie del cual hay tres vistosas estrellitas que equivalen a la palabra Fin. Por consiguiente, el lector prescindirá sin remordimientos de lo que sigue.

El segundo se deja leer empezando por el capítulo 73 y siguiendo luego en el orden que se indica al pie de cada capítulo. En caso de confusión u olvido, bastará consultar la lista siguiente:

73 - 1 - 2 - 116 - 3 - 84 - 4 - 71 5 - 81 - 74 - 6 - 7 - 8 - 93 - 68 - 9 - 104 - 10 - 65 - 11 - 136 - 12 - 106 - 13 - 115 - 14 - 114 - 117 - 15 - 120 - 16 - 137 - 17 - 97 - 18 - 153 - 19 - 90 - 20 - 126 - 21 - 79 - 22 - 62 - 23 - 124 - 128 - 24 - 134 - 25 - 141 - 60 - 26 - 109 - 27 - 28 - 130 - 151 - 152 - 143 - 100 - 76 - 101 - 144 - 92 - 103 - 108 - 64 - 155 - 123 - 145 - 122 - 112 - 154 - 85 - 150 - 95 - 146 - 29 - 107 - 113 - 30 - 57 - 70 - 147 - 31 - 32 - 132 - 61 - 33 - 67 - 83 - 142 - 34 - 87 - 105 - 96 - 94 - 91 - 82 - 99 - 35 - 121 - 36 - 37 - 98 - 38 - 39 - 86 - 78 - 40 - 59 - 41 - 148 - 42 - 75 - 43 - 125 - 44 - 102 - 45 - 80 - 46 - 47 - 110 - 48 - 111 - 49 - 118 - 50 - 119 - 51 - 69 - 52 - 89 - 53 - 66 - 149 - 54 - 129 - 139 - 133 - 140 - 138 - 127 - 56 - 135 - 63 - 88 - 72 - 77 - 131 - 58 - 131 -

Con objeto de facilitar la rápida ubicación de los capítulos, la numeración se va repitiendo en lo alto de las páginas correspondientes a cada uno de ellos.

Cortázar, Julio (1994). Rayuela. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

Julio Cortázar (1914-1984). Escritor argentino. Autor de inquietantes libros de cuentos fantásticos entre los que se destacan Bestiario (1951) y Final del juego (1956). Rayuela (1963) es una novela poética y experimental. Fue uno de los libros destacados del "boom" de la literatura latinoamericana.

a) ¿Por qué se propondrán varias formas de leer la novela?

b) ¿Cómo elegirías leerla vos? ¿Por qué?
1. Leé el comienzo de Cien años de soledad de Gabriel García Márquez
Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río [...] El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre y, para mencionarlas, había que señalarlas con el dedo. [...]

García Márquez, Gabriel (1995). Cien años de soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana.

Gabriel García Márquez (1927- 2014). Escritor colombiano. Es uno de los representantes del realismo mágico latinoamericano. Escribió cuentos y novelas que fueron leídas en todo el mundo: una de las más famosas es Cien años de soledad (1967) en la que narra cien años de historia de la familia Buendía, en el mítico pueblo de Macondo.

Los tiempos de la narración

Toda narración cuenta una historia y los hechos de esa historia transcurren en el tiempo. Según Paul Ricoeur (1995), las personas organizamos y le damos sentido a nuestras experiencias en función del tiempo.

En los textos literarios conviven dos tiempos distintos: el tiempo de la historia (que es la sucesión de hechos ordenados cronológica y causalmente) y el tiempo del relato (que es el "montaje" de esos hechos en función de ciertos efectos estéticos).

* El coronel Aureliano Buendía recuerda frente al pelotón de fusilamiento.

* El coronel Aureliano Buendía conoce el hielo.

c) ¿Qué efecto te parece que genera el modo de organizar el tiempo del inicio de Cien años de soledad?
Sonido antropométrico
Sonido antropométrico [poema fonético], de la serie La Corneta (1967), Luis Pazos

Imagen cedida por Luis Pazos.

Artista conceptual, poeta y periodista. Integró los grupos Esmilodonte, Grupo La Plata, Movimiento Diagonal Cero, Grupo de los 13, CAYC y Escombros. Autor de los libros: Luis Pazos (1940). El dios del laberinto y La corneta en el año 1967. Sus obras forman parte de la colección del Museo Centro de Arte Reina Sofía (España) y de numerosas publicaciones nacionales e internacionales. Sus obras se exhibieron en museos y centros culturales del país y del mundo. En el año 2020 fue distinguido con el premio Grata Artis de la Asociación Nacional de Bellas Artes en reconocimiento y distinción a su trayectoria.

El tiempo que medimos con el reloj nos marca nuestra vida diaria, sin embargo, ¿lo percibimos siempre del mismo modo? ¿No es acaso algo común la sensación de que a veces el tiempo parece ir más rápido, o más lento, o incluso detenerse?

En esta obra, Luis Pazos presenta cómo nuestra existencia está atravesada por el tiempo a través de la silueta de una persona conformada por la representación gráfica del sonido de un reloj. ¿No te parece escuchar más fuerte aquel sonido del reloj cuando el "tic tac" se ve más grande?
* Te invitamos a que pienses en las distintas maneras en que has percibido el tiempo y que realices una producción partiendo de la siguiente pregunta: ¿se modificó tu percepción sobre el paso del tiempo durante el aislamiento?
Tratá de componer la respuesta. Podés utilizar recortes de textos de diarios o revistas, podés escribir vos o incluso hacer dibujos mediante trazos o líneas que den cuenta de estas variables del tiempo en este contexto tan particular. Pensá en qué dicen esas palabras y, por lo tanto, en cómo caracterizan a ese o a esos tiempos. Podés hacer como en la obra Sonido antropométrico, donde el texto más grande y oscuro ubicado en el centro pareciera sonar más fuerte. Según la palabra que elijas, el texto puede ser muy pequeño, de algún color determinado, repetirse la letra o alargar la palabra; puede cortarse de repente, superponerse, deformarse con el trazo o aparecer muchas veces. Son todas decisiones que podés tomar y que van a dar cuenta de un trabajo específico respecto del tiempo.

Algunas palabras para pensar el tiempo y que te ayudarán en tu producción: finito, eterno, lento, rápido, largo, corto, suceso, proceso, transformación, estático, cíclico, tiempo muerto, hacer tiempo, dos tiempos, destiempo, espera.

Momento 2: Experimentar con el espacio

¿Hay un espacio único para ocupar? ¿Cómo pensamos el espacio en el arte? En todos los lenguajes artísticos se habla del espacio como construcción y puede pensarse su uso de maneras tradicionales (la escena a la italiana, la obra pictórica bidimensional enmarcada, la melodía con desarrollo lineal, los textos verbales escritos de izquierda a derecha respetando los límites de la página) y también en cómo se han producido variaciones y rupturas en esas formas a lo largo del tiempo. También podemos observar cómo la autonomía (línea divisoria) que existía entre las disciplinas se fue borrando para dar lugar a propuestas artísticas mucho más interdisciplinarias, donde los límites de cada lenguaje ya no son tan claros. Como ejemplo, podemos pensar en las intervenciones artísticas en espacios públicos, instalaciones, performance.

1. Te proponemos volver a pensar los aspectos que trabajamos en el apartado "Experimentar con el tiempo" y que puedas colaborar en el análisis de las formas que cuestionan conceptos más tradicionales acerca del espacio:

* formas de uso no convencional del espacio en obras de arte;

* cambios en las relaciones espaciales entre artista-obraespectadora/or;

* transformaciones y rupturas del espacio hacia adentro de la obra.

a) Mirá las siguientes fotos de la obra Lo que se escapa, dirigida por Carolina Donnantuoni y Jazmín García Saticq, en la cual se abordan varias de las cuestiones planteadas.

En esta obra, dirigida por Carolina Donnantuoni y Jazmín García Saticq, se desarrolla un acontecimiento escénico que cuenta con un dispositivo de pantallas móviles y en el cual interactúan la acción de los cuerpos de las actrices con la proyección de imágenes visuales creadas en vivo y una propuesta sonora elaborada sobre materiales no convencionales, e intervenida con dispositivos tecnológicos. El público se desplaza por todo el espacio escénico que es el tradicional escenario de un teatro clásico. Su circulación transforma la acción de las actrices y, a su vez, el movimiento de las pantallas modifica al público y sus puntos de vista. De esta manera, el movimiento permanente configura y reconfigura en vivo las relaciones del espacio entre las y los participantes.

Fotografía de Melisa Paruchevski.

Lo que se escapa , creación colectiva. Dirección de Carolina Donnantuoni y Jazmín García Saticq. Obra de teatro performático. Parte de la obra se desarrolla en el gran escenario del teatro Coliseo Podestá de La Plata que, habitualmente, se utiliza con puestas en las que se ve la acción desde las plateas o tertulias. En esta foto, las actrices se encuentran en el medio de ese escenario enmarcadas por las pantallas móviles en las que se proyecta la trama de una tela.

Fotografía de Melisa Paruchevski.

Lo que se escapa (2019), creación colectiva. Dirección de Carolina Donnantuoni y Jazmín García Saticq. Obra de teatro performático. Vista de la totalidad del espacio performativo en el que se encuentran seis pantallas móviles, dos proyectores, las actrices y el público.

Fotografía de Melisa Paruchevski.

b) ¿Hay rupturas en el uso del espacio que puedas observar? ¿Cuáles?

c) ¿Cómo es el uso del espacio en la obra?

e) ¿Creés que esta obra pertenece a un solo lenguaje artístico? (danza, teatro, artes visuales, música).
También podés escribir tus apreciaciones sobre lo que observaste. ¿Qué te llamó la atención? Podés mencionar alguna idea, pensamiento, sensación que te haya surgido a partir del análisis y la observación de esta experiencia artística.
💡 📚 | Para leer y pensar sobre lo leído
1. Leé el poema "Bola de nieve musical".
Para Ulalume

Y

se

oía

Berg

Dufay

Mozart

Debussy

Schumann

Beethoven

Stravinski

Lutoslavski:

orquestarias

estudiándolos

brillantísimas

extraordinarias

transformaciones

entremezclándoles

pluridimensionales

pseudododecafónicas

sobreornamentaciones

hipermendelssohnianas

Mario Lavista
Mario Lavista. Bola de nieve musical. OuLiPo: Mestizaje entre cifras y letras.
La técnica de escritura Bola de nieve fue propuesta por el grupo de experimentación literaria OuLiPo (Taller de literatura potencial, en su sigla en francés). Consiste en construir un poema cuyo primer verso esté formado por una palabra de una única letra; el segundo por una palabra con dos letras e ir incrementando las letras de a una, hasta el último verso.

c) Leé el poema en voz alta. ¿Encontrás relaciones entre la forma del texto y el ritmo de tu lectura?

✍️| Para comunicar lo aprendido
1. Partiendo de la idea de ruptura del espacio en la obra de arte, te proponemos generar una intervención artística en un espacio de tu casa que elijas.
La misma podrá combinar el uso de los elementos de las disciplinas artísticas que hayas transitado en la escuela. Te proponemos que, además de considerar el espacio, puedas atender lo que sucede con el tiempo, con tu cuerpo (dentro o fuera de la obra) y la relación que proponés con el público (en este caso serán las personas que convivan con vos o un público imaginario).

Te pedimos que escribas tu propuesta relatando en dónde la llevaste a cabo, qué elementos hiciste intervenir, cómo resultó la experiencia con el público que participó y si fuiste parte con tu cuerpo de la misma. Dibujá -en la medida de tus posibilidades- la escena de la intervención, instalación o experiencia como un cuadro, historieta, gráfico, esquema, boceto, mapa, etc. Además, si tenés la posibilidad, hacé un registro de tu intervención sacando fotos o grabando un video.
Dibujo| 2. Elegí un tema que te interese y escribí sobre él con la técnica "Bola de nieve". Si te resulta posible, compartí la producción con tu docente y tus compañeras y compañeros.
| Para saber más sobre el tema

Si en algún momento tenés conexión a internet, podés consultar estos artículos para saber más sobre la performance.

Lo performativo en la performance art. Sitio consultado en octubre de 2020.

¿Sabés qué es una performance? Sitio consultado en octubre de 2020.

Momento 3: Experimentar con los materiales

¿El arte de hoy es el mismo que el de la época de tus abuelas o abuelos? Si pensamos en la música, ¿existió siempre la que vos escuchás?

Una obra es resultado del trabajo sobre el material. Y podríamos decir que el material es todo aquello de lo cual dispone el artista para construir su obra: puede ser algún tipo de sonido, de escala, un movimiento, un gesto, un tipo de trazo, las palabras mismas. También puede ser una idea, como "el contraste", "el vacío". Es decir, que la o el artista parte de algún material y lo transforma mediante procedimientos. La obra resulta de esta experimentación sobre el material y nos presenta así una realidad nueva que, a su vez, permitirá ampliar las posibilidades materiales de futuras producciones. Podemos decir que debido a esta transformación, cada artista parte de un punto de inicio diferente.

Las posibilidades materiales actuales son prácticamente infinitas si las comparamos con aquellas del pasado. Ocurre lo mismo con nuestra manera de hablar, se va modificando, ¿o no te sorprendés con frecuencia de algunas expresiones ya en desuso que dicen las adultas y los adultos mayores? ¿Cómo son los sonidos de la música que escuchás y compartís con tus amigas y amigos? O tal vez ahora, mientras estás leyendo, ¿se escucha alguna música a tu alrededor?
💡 📚 | Para leer y pensar sobre lo leído
1. Leé el siguiente texto

Los materiales artísticos

Muchos de los materiales actuales no habrían sido posibles de utilizar en el pasado. Pensá en las posibilidades sonoras que generan las máquinas, por ejemplo. Una vez que aparecieron los primeros estudios de grabación, alrededor de 1950, fue posible manipular el sonido de diversos modos: cortando la cinta, cambiando su dirección, su velocidad. O también modificándolo electrónicamente por medio del filtrado, la reverberación, la distorsión, etc. De este modo, se incorporaron a la música sonidos grabados del ambiente, desde el cantar de los pájaros al ruido de diversos motores. A veces, la experimentación se realiza a partir de los instrumentos tradicionales, pero utilizándolos de un modo diferente, de manera que produzcan sonidos nuevos, fuera de lo habitual para el momento. Golpear en las cajas de los instrumentos de cuerda, pellizcar las cuerdas tirando hacia afuera o tocar con el arco en zonas no habituales del encordado, son algunos ejemplos. Tradicionalmente estamos acostumbrados a que la voz se utilice para cantar una melodía, pero ya hace tiempo que se han incorporado otras posibilidades; seguramente se te ocurren algunas que te resulten familiares.

De acuerdo a lo que ya leíste en los momentos anteriores sobre la experimentación con el tiempo y el espacio, no se trata solamente de innovar o romper desde la selección del material, ya que se puede utilizar un material que no es tradicional y trabajarlo de un modo tradicional, como vimos en la obra de Lucía Delfino que utiliza el hielo como si fuera la tela o el soporte de la pintura. También, es posible trabajar de un modo no convencional sobre un material tradicional.

a) ¿Cuáles son las modificaciones de los materiales que el arte contemporáneo incorpora a sus producciones?

b) ¿Podés aportar algún otro ejemplo sobre la innovación en los materiales del arte?
✍️ 🔍| Para mirar y registrar lo observado 1. Observá la siguiente obra.
Todo lo sólido se desvanece en el aire (2018), Constanza Abete. Instalación con globos, helio, cintas y pintura rosa, 400 x 800 x 50 cm. Duración: 30 días aproximadamente.

Imágenes tomadas de Ferreiro, J. (2020, 8 de abril). sólido se desvanece en el aire. Prácticas artísticas en un planeta en emergencia. Centro Todo lo Recuperado en octubre Cultural Kirchner. de 2020.

b) ¿Qué juego de sentido se propone entre el título de la obra y su materialidad?

c) ¿Por qué en los datos técnicos de la obra dice que ésta tiene una duración?

1. Leé el siguiente texto de Oliverio Girondo

SIGO

solo

me sigo

y en otro absorto otro beodolodo baldío

por neuroyertos rumbos horas opio desfondes

me persigo

junto a tan tantas otras bellas concas corolas erolocas

entre fugaces muertes sin memoria

y a tantos otros otros grasosceros costrudos que me opan

mientras sigo y me sigo

y me recontrasigo

de un extremo a otro estero

aridandantemente

sin estar ya conmigo ni ser un otro otro

Girondo, Oliverio (1989). "En la másmédula" (1956) en Antología. Buenos Aires: Editorial Argonauta.

a) Leé en voz alta el poema. ¿Qué sonidos se repiten?

c) ¿Qué creés que significa "Aridandantemente"? ¿Qué palabras o partes de palabras combina? ¿Hay otras palabras inventadas en el poema?

Oliverio Girondo (1881-1967). Poeta argentino. Fue una de las figuras más destacadas de la vanguardia poética de los años ´20 y ´30.

Tengo fé en ser fuerte.

Dame, aire manco, dame ir

galoneándome de ceros a la izquierda.

Y tú, sueño, dame tu diamante implacable,

tu tiempo de deshora.

Tengo fe en ser fuerte.

Por allí avanza cóncava mujer,

cantidad incolora, cuya

gracia se cierra donde me abro.

[...]

Vallejo, César (1988 [1922]). "Trilce" en Poesía completa. La Habana, Editorial Arte y Literatura. Casa de las Américas. (Fragmento)

César Vallejo (1892-1938). Poeta peruano. Es una de las voces más originales de la poesía en lengua española del siglo XX.

a) ¿Qué palabras y expresiones "extrañas" hay en este poema?
b) ¿Cómo interpretás el verso "galoneándome de ceros a la izquierda"?
Experimentar con el lenguaje

Poetas como Oliverio Girondo y César Vallejo experimentan con el material de la literatura: el lenguaje. En sus textos, las palabras y expresiones se asocian de modos extraños, originales. Proliferan las contaminaciones sonoras (asociación de palabras que "suenan" parecidas), las rupturas sintácticas (alteración de la estructura gramatical de la oración) y los neologismos (invención de palabras). Estos recursos abren y potencian sentidos nuevos.

| Para leer y registrar información
1. Releé "Aridandantemente" y "XVI". a) ¿A quién se dirige el yo poético de "Aridandantemente"? ¿Qué sensaciones expresa?
b) Señalá uno o varios versos de "XVI" que transmitan el estado de ánimo del yo poético.
c) Elegí alguna palabra inventada o alguna frase extraña (por su sintaxis o por su sonoridad) de los poemas y explicá qué sentidos genera para vos ese modo de usar el lenguaje. ✍️| Para organizar y registrar la propia experiencia 1. Si pensás en la música que escuchás habitualmente, ¿se te ocurren algunos ejemplos en los que el sonido esté tratado de forma novedosa? No olvides considerar los sonidos vocales. Desarrollá un registro escrito con respecto a alguna de esas obras que recuerdes. Detallá los materiales con los que se trabaja. Mencioná cuáles te parece que pertenecen a la tradición y cuáles provocan una ruptura con respecto a esta.
1. Escribí en un poema en primera persona cómo te sentís. Podés tomar versos "prestados" de los poemas que leíste e intercalar otros tuyos; hacer una lista de palabras que suenen parecidas y reunirlas en algunos versos; inventar palabras que expresen lo que sentís (puede ser con "partes" de otras palabras). Compartí la producción con tu docente y, si fuera posible, con tus compañeras y compañeros.

| Para saber más sobre el tema

Si en algún momento tenés conexión a Internet, te proponemos escuchar el tema " Botellero" de Ramiro Musotto, compositor, percusionista y productor argentino que vivió en Brasil a partir de los años ochenta. El disco en el que está la canción se llama Sudaka.

También te acercamos una canción de Juana Molina, cantante, compositora y actriz argentina. El tema se llama " Un Día", al igual que el disco que lo contiene.

Experiencias propias

Te invitamos a recordar y a registrar la experiencia teniendo en cuenta, especialmente, el uso de materiales no tradicionales. Más arriba pusimos ejemplos relativos al sonido, pero abrí la respuesta a los lenguajes que vos consideres de acuerdo a tu trayectoria escolar.

¿Podrías incluir en el escrito alguna reflexión acerca de la relación que el material o los materiales proponen respecto del tiempo y/o el espacio? Como vimos anteriormente, en las obras de Mariana de Matteis o Constanza Abete se construye una noción particular del tiempo y el espacio a partir de la materialidad no tradicional elegida.

Escribí la experiencia. Nos parece interesante que puedas describir qué elementos de cada lenguaje en particular intervinieron. Por ejemplo, si participaste de una composición en la que convivían la literatura, la música, acciones corporales y elementos de las artes visuales, o alguna experiencia artística en el espacio público.

2. Te proponemos que selecciones cuatro sonidos-movimientos corporales, es decir cuatro movimientos hechos por vos que produzcan sonido. Cuando decimos corporales, incluimos por supuesto a la boca y sus posibilidades de emisión de sonidos. Tenés innumerables variantes dadas tanto por las diferentes partes del cuerpo, como por las acciones que realices con ellas (frotar, saltar, golpear) y por los materiales con los que interactúes (no es lo mismo saltar sobre un piso duro que uno blando, cambia el sonido).

Lo que elijas para trabajar tiene que convencerte, gustarte, de acuerdo a cómo se ve y cómo suena.

Producí una pequeña obra con esos materiales elegidos. La duración deberá ser entre 30 segundos y un minuto como máximo.

Para ello vas a tener que darle a los materiales algún ordenamiento en el tiempo: ¿vas a intercambiarlos constantemente sin que se advierta una regularidad? ¿Vas a repetir varias veces algún patrón de ordenamiento para luego modificarlo? ¿Qué más se te ocurre para construir esta pequeña forma nueva que vas a realizar?

También tendrás que considerar el espacio: ¿cómo lo ocuparás con el sonido? ¿Siempre vas a trabajar de a un sonido por vez, o en algún momento el sonido se va a superponer, complejizando así el espacio sonoro?

¿Y el espacio de tus movimientos? ¿Consideraste pequeños y grandes movimientos? ¿Más y menos rápidos? ¿Cómo te vas a disponer? ¿Desde dónde te va a mirar el público?

Una vez que tengas la obra, registrala de algún modo con algún tipo de esquema o bosquejo en el que describas cada uno de los cuatro sonidosmovimiento (por ejemplo: chasquido de dedos a la vez que se despliegan los antebrazos desde los codos apuntando hacia adelante) y cómo los distribuiste en la composición. Si tenés la posibilidad, hacé un registro de tu obra grabando un video.

3. a) Escribí tres cosas que te hayan resultado interesantes de esta carpeta.

b) ¿Qué otras preguntas se te ocurrieron a medida que leías el material?

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:
Susana Lange, Augusto de Campos, Mario Lavista, herederos de Esteban Peicovich, Roberto Chavero, Charly García, Universal Music, Agencia literaria Schavelzon Graham, Luis Pazos, Lucía Delfino, Carolina Donnantuoni, Jazmín García Saticq, Melisa Paruchevski, Hernán La Greca, Heredera de Francisco Solano López, herederos de Héctor Oesterherld, Grupo Editorial Penguin Random House, Rubén Eduardo Goldín, Editorial Losada, Silvina Salinas, Diario La Vanguardia (México), Sylvia Iparraguirre, heredera de Abelardo Castillo, Editorial Siglo XXI, Diego Enrique Pérez - Nación Ekeko, María Paz Ferreira (Miss Bolivia), Guillermo Beresñak, León Gieco, Grupo Dharma, Javier Roldán, Fundación Pablo Neruda, Agencia Literaria Carmen Balcells y Gloria Martin.
Disclaimer

Esta carpeta fue elaborada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con fines educativos. Se entrega en forma gratuita. Prohibida su comercialización.

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Continuemos estudiando | Miralo de nuevo: La ruptura en el arte

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Propuesta para poner en discusión ciertas reglas vinculadas con la concepción del tiempo y del espacio y con el uso de ciertos materiales en los procesos de producción artística.

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Agregado al estereotipo: Juguetes en el jardín. 

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Agregado al estereotipo: Juguetes en el jardín. 

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Como docente incorporar un hashtag # Somos Iguales, con respecto a que los niños y niñas, aprendan divirtiéndose con esos juguetes (cocinita y camión).
Compartir el material digital en las redes sociales, grupos de watsap darle me gusta, hacer un posteo, presentarlo en diferentes formatos vídeo- audio, multimedia, página web, archivo Word, PDF, tutorial.
Mariela Gillet.

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Hola! Vuelvo al material que compartí: CATÁLOGO DE ESPECIES NATIVAS. Responde a las características de Material Didáctico ya que está elaborado para que responda a una secuencia

y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido.

Está diseñado como articulación de tres elementos:

-          un contenido (el conocimiento y la propagación de plantas nativas de las ecorregiones bonaerenses)

-          una forma de representación (la diagramación, la organización de la información, la disposición, la selección de una pieza gráfica, los textos, la/s tipografía/s, la/s imagen/es, la/s ilustración/es, los colores, el estilo, el formato)

-          una interpretación (los destinatarios o público objetivo / receptor, serán principalmente adultos)

Respecto de la charla del día viernes 07/07, de Eugenia Kirsanov quien puntualizó en las palabras: INCLUIR / CONOCER / DIVERSIFICAR / CONVOCAR / EVALUAR…podríamos decir que, en ese orden, cada acción que realizamos en referencia al diseño de materiales didácticos / materiales digitales tiene un sentido propio que nos obliga a detenernos en cada una, antes de continuar a la siguiente…Saludos!

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¡Hola Andrea y colegas!
Les comparto mi aporte.
Link del recurso seleccionado para el análisis: https://drive.google.com/file/d/1bicFQ4lFuZayQC9jMQvt_szY-887JA6R/view?usp=drivesdk
De acuerdo a lo leído en el Módulo 3, el material que seleccioné "Radicación" (vídeo de diseño y producción propia) es un material didáctico porque está pensado para un grupo de estudiantes (destinatarias/os) y propone el aprendizaje de ese contenido a través de la resolución de una secuencia didáctica que acompaña al mismo respondiendo a objetivos específicos. Es decir, considero que como menciona la especialista Mariana Landau en el Módulo 3, posibilita la articulación de los tres elementos:
* contenido a enseñar;
* forma de representación (el "cómo decirlo o explicarlo");
* la interpretación por la interacción de las y los estudiantes con el material.
En este sentido como expresan Schwartzman y Odetti (2011), constituye una guía/orientador del pensamiento y promotor de la construcción de conocimientos matemáticos.
En cuanto a otros aspectos y preguntas que podría tener en cuenta y además podrían colaborar al momento del diseño y producción de materiales didácticos digitales accesibles, el recurso seleccionado fue pensado para un grupo de "usuarios/as" en particular, está presente la "motivación" porque invita a seguir indagando y estudiando. También en lo que se refiere a las "relaciones", incorpora preguntas para relacionar la radicación con la potenciación como operación inversa. Con relación a la "calidad de la información",  se utiliza un lenguaje claro, apropiado para el nivel cognitivo de las y los estudiantes y es comprensible porque en su desarrollo presenta varios ejemplos.
El "desafío" y la "autonomía" están presentes porque se requiere la interpretación, relación, entre otros procesos mentales para llegar a la comprensión del contenido.
Debería repensar los aspectos de "accesibilidad" para todas/os, los "recursos tecnológicos" que disponen mis estudiantes y la "realidad". En cuanto a la "colaboración", podría subir el recurso didáctico a un Padlet para que puedan participar todas y todos los estudiantes, considerando previamente los aspectos que mencioné anteriormente.
Me quedo pensando en las categorías teóricas que hacen que un material circule y se propague por la red (humor, fantasías compartidas, parodias y referencias, contenido inacabado, controversia oportuna) y que por lo tanto tenga poder de convocatoria para todas/os las/os estudiantes. En este caso debería pensar en otro diseño, formato y contenido.
También considero importante tener presente la curación de contenidos por parte del/la docente al momento de la selección de un material didáctico digital y la importancia de que el/la docente sea productor/a y no meramente consumidor/a de recursos didácticos digitales siempre desde una perspectiva de derecho para la inclusión de todas y todos.
Me resultó muy interesante y enriquecedora la charla que nos brindó Eugenia Kirsanov. El hecho de hacer foco en los verbos que propuso para el diseño de los materiales didácticos digitales me permite pensar en la construcción/elaboración de un decálogo para la evaluación de los mismos: incluir, conocer, diversificar, convocar y evaluar.
¡Seguimos avanzando!
¡Las y los leo!
Saludos para todas/todos.
Liliana Alicia Rolhaiser

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Muchas veces la vida nos presenta nuevos desafíos. Sentarnos y pensarnos como protagonistas de un proceso de cambio permitirá que construyamos juntos una sociedad con lugar para todos, un mundo donde podamos camb

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Al visualizar la presentación en Genially de Sandra, sobre Manuel Belgrano...
Podría ampliarlo como ella mencionó agregando audios a las paginas para contemplar estudiantes no oyentes.
El video sobre Belgrano, podría mejorarse y/o elegir otro que contenga la información en textos con vocabulario simplificado, y párrafos cortos, para contemplar alumnos autistas o con cierta dispersión...Al igual que las paginas donde amplia la información.
Habría que reflexionar sobre las edades a las que va dirigida la información y pensar que este material pueda ser lecturable, para niños de 2do ciclo de educación primaria.

Leticia Arroyo

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Aporte sobre el recurso digital: Parar la pelota.

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Aporte sobre el recurso digital: Parar la pelota.

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En el material presentado por Ullua Soledad se observa a dos mujeres jugando al fútbol. En cuanto a colores se ven los contrastes, agregaría un audio relatando el juego y las situaciones que se plantean. Invitaría a alguien con cierta discapacidad acompañado de su profesor de especial o entrenador  también algunos hombres para que todos tengan la oportunidad de participar. Mariela Gillet.

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Aporte sobre la publicación de Fainberg Mariana.

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Aporte sobre la publicación de Fainberg Mariana.

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Me llamo la atención su publicación porque aportaba que el material elegido no contaba con los recursos de accesibilidad.. El resto en su mayoría si.
Entre a su publicación y a simple vista se nota lo difuso del gráfico y poco claro, al menos para los que somos de otras áreas. Pero eso da cuenta que no es una lectura fácil y si al llevarlo a clases para los alumnos tienen que imprimir esa imagen, calculo que en blanco y negro se dificulta aún más su lectura.

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Elegí un tema a analizar del sitio web "Continuemos estudiando"que es una noticia pasada, pero aún sigue vigente.
Estudiando el material elegido, puedo observar que cuenta con varias de las funciones que tratamos en las clases, para que el texto sea accesible.
El contenido, por más que tiene varias partes es llevadero a la hora de la lectura por contar con recuadros, fotografías, cuadros con constantes que hacen que uno tenga un descanso en la lectura.
En cuanto a los vídeos, se noto que no están todos subtitulados, y el que tiene esos subtitulos no son correctos en algunas palabras, creo que sería unos recursos a pensar y empezar a implementar en todas las producciones que realicemos. Importante, antes no lo había pensado.

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PRESENTACIÓN

Un nuevo mundial de fútbol irrumpirá la cotidianeidad de las escuelas durante noviembre y diciembre. Desde hace ya algunos meses, miles de chicas y chicos de la provincia están hablando de ello y esperando el evento en el que no solo se desarrolla un deporte que tiene millones de personas adeptas en el mundo, sino que pone en el escenario a un país que, hasta este momento, para muchas personas es desconocido en su especificidad. Sin embargo, es posible abordarlo como estudio de caso desde múltiples aspectos y a través de problemáticas sobre las que es posible preguntar, comparar y profundizar contenidos.

Por otro lado, es oportuno señalar que este contexto de interés de las y los estudiantes ofrece una nueva oportunidad para mostrar las diferentes miradas con las que se puede describir y explicar el mundo. Por ello, en las propuestas didácticas que se presentan para trabajar en el Ciclo Superior se abordan contenidos de distintas materias que conforman las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, a la vez que, de manera transversal, convocan a pensar en problemáticas propias de la Educación Sexual Integral y la Educación Ambiental Integral.

Se trata de cinco propuestas pedagógicas relacionadas con el Mundial de Fútbol y el país donde se desarrolla:

"Catar y el oro negro" (Ciencias Sociales, Ciudadanía, Educación Ambiental, Ciencias Naturales).

"La ciencia del gol" (Física y Matemática).

"Derecho al mundial: algo más que un evento deportivo" (Política y Ciudadanía, Trabajo y Ciudadanía).

"Parar la pelota: una invitación a reflexionar acerca del rol de los medios de comunicación en el Mundial de fútbol Catar 2022" (Comunicación, Cultura y Sociedad, y materias específicas de la Orientación en Comunicación).

"World CUP 2022: Argentina men's football team" (Inglés).

Se espera que estas propuestas resulten de interés y puedan trabajarse junto a otras ideas que se planifiquen institucional y pedagógicamente para abordar este tema que estará tan presente en el cotidiano escolar.

Orientaciones para las y los docentes

A pocas semanas del comienzo del campeonato Mundial de Fútbol Catar 2022, evento internacional que trasciende las fronteras sociales, culturales, económicas y políticas, se han generado múltiples noticias e informaciones que refieren a diversos aspectos del mismo y circulan en redes sociales y medios de comunicación. A su vez, se trata de un acontecimiento ecuménico que genera muchas expectativas entre las y los estudiantes ya que atraviesa el cotidiano escolar y convoca a las escuelas a no mantenerse ajenas a su realización. Para las y los jóvenes, un mundial se constituye en una instancia más que contribuye a afianzar su identidad cultural.

A través de este material se invita a las y los docentes a promover en sus estudiantes, en el área de comunicación del Ciclo Superior, la mirada crítica acerca de lo que se comunica, dónde, cuándo, de qué manera y por qué, como así también aquello que se invisibiliza y por qué. Para esto se propone, por un lado, la lectura, el análisis y la comparación de contenido informativo, descriptivo y publicitario en diversos lenguajes disponible en los medios de comunicación en torno al Mundial de Fútbol Catar 2022 y, por otro, la producción de contenidos propios.

El objetivo central es que este recorrido permita reflexionar y fomentar el espíritu crítico de las y los estudiantes sobre los canales por los que circula la información y las perspectivas que cada medio de comunicación construye acerca del tema en cuestión. Esto servirá de insumo para la producción de piezas comunicacionales que den cuenta de los aprendizajes alcanzados.
Actividad 1 ¿Qué mensajes circulan en los grandes medios a nivel mundial acerca de la elección de Catar para ser sede de la Copa del Mundo? Primer momento
Se propone que el espacio áulico se organice a modo de "sala de cine" para ver el siguiente material audiovisual:

Qatar 2022: el primer Mundial de Fútbol en el mundo árabe, marcado por las dudas (FRANCE 24 Español). (Este video genera consumo de datos móviles)

Este informe audiovisual será el disparador para el análisis propuesto a continuación.
Segundo momento
Luego de haber visto el material, las y los estudiantes se organizarán en pequeños grupos para analizar el video teniendo en cuenta qué cuestiones deportivas, culturales, políticas, sociales y económicas visibiliza o invisibiliza el informe. Se sugiere invitar a resolver las siguientes consignas:

1. En el informe periodístico, ¿cómo es definido el país Catar? ¿Qué se dice acerca de la elección de ese país por parte de la FIFA?

2. El presidente de la FIFA, Gianni Infantino, realiza declaraciones. ¿Qué posición tiene respecto de la elección de Catar como sede mundialista?

3. Comparen el testimonio del presidente con el abordaje periodístico respecto de la elección de Catar. ¿Tienen puntos de encuentro? ¿Se diferencian las posturas? Justifiquen las respuestas.

4. En el informe se desarrolla información sobre las condiciones laborales de las obreras y los obreros de ese país. ¿Cuál creen que es el punto de vista del medio a través de sus periodistas en relación con este tema? ¿Qué dice la vocera de Amnistía Internacional? ¿Tienen puntos de encuentro? ¿Se diferencian las posturas? Justifiquen las respuestas.

5. Luego de analizar el contenido del video, intercambien sus puntos de vista al interior del grupo. Tengan en cuenta algunas de las diversas cuestiones que se mencionan: cuestionamientos por posible corrupción y presiones políticas, críticas por intereses económicos, derechos laborales y derechos humanos, no reconocimiento de la diversidad, entre otros. Finalizado el debate grupal, tomen nota de las ideas y conclusiones alcanzadas grupalmente.

Tercer momento
A partir de la reflexión grupal elaborada en el punto anterior (5), proponer a las y los estudiantes que produzcan una pieza audiovisual de entre uno y tres minutos de duración que dé cuenta de sus puntos de vista sobre el tema.

Sugerencia para la realización del material audiovisual

Al interior de cada grupo podrán dividirse roles de preproducción, producción y postproducción. El video podrá ser protagonizado por algunas o algunos estudiantes o por una o un representante del grupo, mientras que el resto de las y los integrantes podrán ocuparse de la recolección de información, la filmación o la edición.

Teniendo en cuenta las reflexiones alcanzadas a partir del informe, en esta etapa podrán investigar y sumar material acerca del país elegido por la FIFA para el mundial 2022, su cultura, sociedad y economía, entre otras dimensiones posibles. Esto permitirá definir el enfoque a desarrollar en la pieza audiovisual.Luego deberán armar la estructura secuencial y el guión audiovisual para organizar el contenido-información.

Podrán plasmar la historia (narrativa audiovisual) en imágenes y sonido. Se podrán obtener diferentes tomas para contar la historia y se deberá dar inicio al rodaje de acuerdo al plan diseñado. Se sugiere grabar el video utilizando un plano normal o pecho, con la cámara del celular, cuidando el sonido ambiente, la luz y la estabilidad.

En esta etapa podrán editar y montar el material producido. Además de video e imagen, la producción podrá tener música y gráficos.
Ejemplo de Guión audiovisual para la realización del video:

Escena 1.Plano normal

Estudiante 1: Presenta el tema y presenta a las y los estudiantes.

Escena 2. Plano pecho o cintura

Estudiante 2: Comenta acerca de las opiniones abordadas en relación con uno de los aspectos. Por ejemplo: derechos laborales y humanos en Catar.

Escena 3. Plano pecho o cintura

Estudiante 3: Da a conocer la opinión sobre otro de los aspectos analizados. Por ejemplo: intereses económicos en torno al Campeonato Mundial Catar 2022.

Escena 4. Plano normal

Estudiante 1: Cierra el video y puede enunciar las vías de contacto de las redes sociales de la escuela.

Orientaciones a las y los docentes para la realización del tercer momento de la actividad:
Una vez que los grupos finalicen sus producciones audiovisuales, invitarlos a exponerlas entre todas y todos. Para ello, deberá elegir una vocera o un vocero quien, al momento de proyectar sus piezas, compartirá en forma oral con el resto del curso las conclusiones alcanzadas. Luego, se podrá proponer a las y los estudiantes que suban las piezas editadas a un drive y las socialicen en las redes, si es que la escuela tiene.

Se propone a la o al docente moderar el debate e intercambio de opiniones grupales posibilitando la expresión de las y los estudiantes y promoviendo el respeto por las opiniones diversas que puedan surgir.

Algunas preguntas disparadoras al momento de la exposición podrán ser:

¿Cómo fue el proceso de la reflexión grupal?

¿Cómo lograron poner en común las ideas grupales?

¿En qué cuestiones estuvieron de acuerdo?

¿Hubo aspectos en los que no coincidían? De ser así, ¿cuáles?

¿Qué decisiones tomaron respecto de la pieza audiovisual?

¿Cómo priorizaron la organización de las escenas?

¿A quién va dirigida la pieza audiovisual?

¿En qué medio la publicarían? ¿Por qué?

Los materiales realizados podrán hacerlos circular por redes sociales dando difusión a sus producciones y podrán sumar un hashtag de las piezas audiovisuales como por ejemplo #EstudiantesOpinamosdelMundial. También se podrá compartir la experiencia de la producción de estos videos por medio del sitio Golazo .
Actividad 2 Con la lupa en los medios de comunicación y las publicidades
Los medios de comunicación masiva provocaron cambios en los modos de interacción social, entretenimiento, circulación, producción y consumo de información. Niñas, niños, adolescentes y jóvenes se constituyen como personas usuarias y potenciales consumidores de medios, ya sea a través de aplicaciones de juegos en línea o de redes sociales. Las tecnologías de la información y la comunicación a través de Internet hacen posible la desaparición de fronteras posibilitando el acceso a páginas internacionales con un solo clic. Ello produce formas de mirar y reconstruir significaciones y valoraciones sociales. Por esto, se propone capturar modos de construcción y generación de conocimiento a través de sus lenguajes y capacidades simbólicas desde una lectura crítica de sus mensajes ya sea a través de noticias, novelas, programas de diversos géneros o publicidades.
Primer momento
Se sugiere organizar a las y los estudiantes en pequeños grupos y proponer que investiguen en Internet o en la biblioteca de la escuela acerca de algunos interrogantes como:

¿Qué países participan del Mundial de Fútbol?

¿Qué han visto, leído o escuchado en los medios de comunicación sobre ellos?

¿Qué medios de comunicación nacionales/internacionales tienen alcance a nivel mundial y cuáles no? ¿Los medios de comunicación de medio oriente llegan a nuestro continente? ¿De qué manera? ¿Por qué?

¿Qué rol tienen los medios de comunicación mundiales en la cobertura de los partidos de fútbol?

¿Qué representaciones culturales construyen los medios en torno a Catar?

¿Qué aspectos deben tener en cuenta los medios de comunicación al realizar la cobertura de un acontecimiento periodístico de la naturaleza del mundial? Se sugiere ampliar la respuesta considerando las recomendaciones de la guía elaborada por el INADI.

Segundo momento
Se propone disponer el aula a modo de "sala de cine" y proyectar los siguientes materiales audiovisuales del Mundial Catar 2022:

(Estos videos generan consumo de datos móviles)
Tercer momento
Luego de haber visto los videos se podrá invitar a las y los estudiantes adebatir oralmente acerca de:

¿Qué personas aparecen en el video de FIFA? ¿Qué acciones llevan adelante los hombres? ¿Y las mujeres? ¿Y las niñas y los niños? ¿Qué aspectos culturales aparecen (música, peinados, vestimenta)? ¿Cuál es el mensaje que emite?

¿Quién protagoniza el video de Coca Cola? ¿Cómo es su vestimenta, peinado, maquillaje? ¿Cómo son las personas que aparecen? ¿Qué acciones realizan? ¿Cuál es el mensaje que emite la publicidad?

En el video de Musimundo: ¿Quienes protagonizan la publicidad? ¿Quienes viajan a Catar? ¿Por qué creen que el consumo de productos sería un modo de hacer catarsis?

Una vez concluido el debate, se propone construir entre todas y todos un cuadro comparativo en el pizarrón punteando las similitudes y diferencias que encuentran entre los contenidos de los tres videos.
Orientaciones a las y los docentes para la realización del cierre del tercer momento:
Luego de realizar el cuadro comparativo de análisis de las publicidades podrán poner en común las conclusiones reflexionando sobre la intencionalidad que persiguen los mensajes en las publicidades y qué cuestiones aparecen allí, más allá de la venta de un producto/servicio.

En un afiche podrán volcar una o dos palabras por grupo que haga o hagan referencia a tales conclusiones y luego colgar el afiche en el aula. Por ejemplo: una palabra en el centro de PUBLICIDADES DEL MUNDIAL 2022 y alrededor palabras como venta, persuasión, intencionalidad, estereotipos, consumo, marketing, entre otras. También podrán ir acompañadas por imágenes.
Propuesta complementaria
A modo complementario para trabajar en la misma clase u otra, se puede sugerir a las y los estudiantes ampliar y profundizar la mirada crítica acerca de las publicidades que aparecen por y en el Mundial. Algunas posibles consignas podrían ser:

1. ¿Qué marcas conocen que auspicien oficialmente la competencia en los medios?

2. Investiguen: ¿Qué publicidades son visibles en los estadios de fútbol a través de las pantallas o fotografías publicadas en distintos medios? ¿Qué marcas de qué productos están presentes como auspiciantes en la vestimenta de los jugadores?

3. ¿Por qué creen que se priorizan ciertos productos y no otros? ¿Cómo son físicamente las personas que representan esas publicidades? ¿Qué tipo de vestimenta y peinados usan?

4. Si tuviesen que elaborar una publicidad vinculada al mundial para un evento deportivo en su barrio o club desde una perspectiva comunitaria, alternativa: ¿A quién estaría dirigida? ¿Con qué fines? ¿Qué producto promocionaría y en qué medio la difundirían? ¿Cómo sería su diseño? ¿Tendría símbolos/imágenes? ¿Y palabras? ¿Cuál sería su mensaje? ¿Se animan a elaborarla?

Actividad 3 ¿Qué ves cuando me ves?: aspectos socioculturales en los medios de comunicación
A continuación, se propone inicialmente trabajar a partir del artículo periodístico "La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel". El mismo invita a reflexionar acerca de cuestiones culturales, sociales, deportivas y de género.

Luego, de modo complementario y con el propósito de ampliar y profundizar el análisis, se presentan un artículo periodístico y un extracto de un informe para leer, analizar, problematizar y reflexionar sobre qué contenidos circulan en los medios y cómo es el tratamiento de la información vinculada a la perspectiva de género.

Algunas preguntas disparadoras podrían ser:

¿Qué tipo de contenidos circulan en los medios de comunicación?

¿Se identifica la perspectiva de género en esas producciones mediáticas?

¿A quiénes entrevistan?

¿Cuáles son las voces legitimadas mundialmente?

¿Cómo son esas personas?

¿A qué entidades, organizaciones, clubes representan?

¿Qué ideas resaltan en sus discursos?

¿Qué voces quedan por fuera de los medios? ¿Por qué?

Primer momento:
Las y los estudiantes leerán en pequeños grupos fragmentos del artículo periodístico "La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel":
La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel Los allegados de Elnaz Rekabi no han podido contactar con ella desde este domingo. Un medio iraní en el exilio asegura que tras su retorno ingresará directamente en prisión.
Elnaz Rekabi, la escaladora iraní que compitió el domingo sin velo en la final de cuerda de los campeonatos asiáticos de escalada en Seúl, vuela ya de regreso a su país este martes, según la embajada de Irán en Corea del Sur, un retorno adelantado dos días que alimenta el temor a las represalias del régimen iraní contra la deportista, cuyo gesto se ha interpretado como una muestra de apoyo a las protestas lideradas por mujeres en ese país por la muerte bajo custodia policial el 16 de septiembre de la joven Mahsa Amini. [...]De acuerdo con fuentes citadas por Iranwire, un medio iraní en el exilio, nada más aterrizar en Teherán, la atleta será conducida directamente a la prisión de Evin.

Poco después de que la delegación diplomática iraní en la capital surcoreana asegurara en un tuit que la deportista estaba regresando a Irán "junto con los demás miembros del equipo" y negara "las informaciones falsas sobre su detención", alguien publicó un texto en la cuenta de Instagram de Rekabi. En él, se recogen unas supuestas disculpas de la escaladora y se atribuye a "un error involuntario" el haber competido sin el velo: "Saludos a todos mis seres queridos. Soy Elnaz Rekabi y pido disculpas por todas las preocupaciones que he causado. Tuve un problema mientras participaba en la competición de escalada en roca y mi hiyab [velo] cayó involuntariamente debido a la inapropiada programación y la llamada intempestiva para escalar. Ahora estoy volviendo a Irán con el equipo de acuerdo con el calendario programado".

Esta publicación de Instagram, recogida en un tuit del servicio en persa de la BBC, contradice lo afirmado por las fuentes citadas por Iranwire, que precisaron que la deportista "tomó su decisión de presentarse sin hiyab [en la competición] hace aproximadamente un mes", es decir, prácticamente al inicio de las protestas desencadenadas por la muerte el 16 de septiembre de Mahsa Amini. La joven kurdo-iraní de 22 años había sido detenida tres días antes por la policía de la moral en Teherán, acusada de llevar mal colocado el velo. La represión de estas manifestaciones, las más importantes en el país desde 2019, ha causado ya al menos 215 muertos, incluidos 27 niños, y miles de detenidos en el país islámico, de acuerdo con los datos de la ONG Iran Human Rights.

[...]La legislación iraní prevé penas que van desde multas a condenas de prisión por infringir la obligatoriedad de cubrir totalmente el cabello. Según esas leyes, aprobadas en 1983, la deportista podría ser encarcelada, como asegura el portal iraní [...].
Apoyo de la Federación
La Federación Internacional de Escalada (IFSC) ha emitido este martes por la mañana un comunicado en el que declara "su apoyo a los derechos de los atletas, sus decisiones y la libre expresión de su discurso. Tras estar en contacto con Elnaz Rekabi, así como con la federación iraní de escalada, entendemos que se encuentra viajando de regreso a Irán. Es importante señalar que la seguridad de nuestros atletas es crucial para nosotros y defendemos cualquier esfuerzo por mantener a salvo a un miembro destacado de nuestra comunidad envuelto en una complicada situación" [...].

El pasado 29 de septiembre, los jugadores de la selección masculina de fútbol iraní protestaron por la muerte de Mahsa Amini y por la represión de las manifestaciones lideradas por mujeres en su país. Los futbolistas mostraron su repulsa tapando con una chaqueta negra la bandera de su país que figura en su equipación nacional antes de un partido contra Senegal.

Rekabi, que terminó cuarta en la competición de escalada en Seúl, es una de las primeras deportistas iraníes que osa desafiar el rígido código de vestimenta de su país, que obliga a las mujeres a competir tapadas, y la primera que lo hace, al menos que se conozca, desde el inicio de las protestas por la muerte de Mahsa Amini.

En abril de 2019, Sadaf Khadem fue la primera boxeadora iraní en participar en un combate oficial que se celebró en Francia. Nunca regresó a su país, alertada por SMS de que a su regreso sería detenida por las autoridades locales. ¿El motivo? Había competido sin hiyab (pero con casco) y luciendo pantalones cortos y camiseta de tirantes. Khadem, que se ganaba la vida como profesora de fitness en Teherán, no podía entrenarse con hombres ni tener entrenador masculino, en un país donde aún no se ha celebrado un combate entre mujeres. "Solo espero que mi ejemplo abra las puertas a todas las chicas que deseen practicar este deporte", señaló entonces a las cámaras francesas sin usar velo ni cubrirse la cabeza en ningún momento. Sadaf Khadem, que llegó a temer por su vida si regresaba a su país, reside ahora en la localidad francesa de Royan (Charente-Maritime) tras obtener el estatuto de refugiada política en el país galo.

[...].La estricta segregación de sexos que imponen los líderes religiosos del país impide, por ejemplo, a las aficionadas asistir a encuentros deportivos en los que haya hombres presentes, incluso si acuden acompañadas de un familiar varón. En 2014, según denunció Amnistía Internacional, varias mujeres iraníes fueron abofeteadas e insultadas y algunas -como la joven de 25 años Ghoncheh Gavami- encarceladas en régimen de aislamiento en la prisión de Evin solo por haber intentado asistir en un estadio a un partido de voleibol durante el mundial de ese deporte que se celebró en Irán en junio de ese año.

Gogorza, Óscar (2022, 18 de octubre) La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel. El País. Recuperado en octubre de 2022.
Segundo momento:
Luego de la lectura proponer a las y los estudiantes que organizados en grupos conversen y tomen nota-a modo de punteo- acerca de las siguientes cuestiones:

¿A qué hace referencia el título de la nota?

¿Qué dice la escaladora iraní acerca de su velo?

¿Qué versiones circulan al respecto?

¿Qué represalias podría tomar el régimen iraní contra la deportista?

¿Qué dice el artículo acerca de las restricciones que afrontan las mujeres iraníes al momento de practicar o disfrutar de un deporte?

Tercer momento:
Sugerir a las y los estudiantes que elaboren un artículo de opinión acerca de lo ocurrido, según la lectura realizada y recuperando las reflexiones y el punteo del segundo momento.

El artículo de opinión es un texto argumentativo que presenta un punto de vista por parte de quien lo escribe; incorpora una visión subjetiva acerca del tema al que se refiere. Tal nota deberá ser firmada. Además deberá contener: Título, volanta, bajada, introducción, desarrollo y un remate que invite a la reflexión. Podrá acompañarse de una ilustración o foto vinculada al tema.

A modo de ejemplo del género periodístico de opinión se propone la lectura de los siguientes fragmentos de un artículo de estas características:

OPINIÓN

Tan cerca y tan lejos. Catar 2022
POR DIEGO ROLDÁN
A lo largo de su historia, las Copas Mundiales de Fútbol constituyeron uno de los grandes eventos internacionales. Junto a los Juegos Olímpicos configuran las mayores constelaciones deportivas contemporáneas. Ambos mega-eventos tienen la peculiaridad de acercar y superponer dimensiones alejadas de la vida y la experiencia: lo global y lo local, el Estado y el mercado, la política y el deporte, lo extraordinario y lo cotidiano.

Los países y las ciudades que han sido sede de estas justas deportivas son plazas de oportunidades, ambientes de negocios, lugares expuestos a la transformación. [...] Sin embargo, gran parte del torneo será mediatizada. Las mayorías de fanáticos accederán a esa experiencia a través de miles de pantallas, distantes del epicentro de los acontecimientos, alejadas de los campos de juego y de los cuerpos de los competidores, pero estratégicamente diseminadas por todo el planeta.Esa posición alejada en el plano físico-material, pero próxima en el afectivo, será la regla entre los hinchas de la Selección Argentina en Catar. La forma de experimentar esa relación mediada por la imagen-movimiento con el deporte ha sido construida a lo largo de los años y supone diferencias dentro del colectivo de hinchas-espectadores. En Argentina, Catar 2022 supone una experiencia atípica tanto en el espacio como en el tiempo. [...] Luego de la pitada final y si el resultado ha sido favorable, las calles se reactivan, pero con propósitos distintos a los de la circulación apresurada. Sin importar el día y la hora, quienes estuvieron siguiendo el partido salen a la calle, copan los espacios cívico-monumentales distribuidos en todo el país para iniciar un ritual de encuentro, festejo, euforia y celebración.

Como acontecimiento sociocultural, el mundial supone la configuración de un tiempo-espacio cíclico particular en el que lo cotidiano permanece en suspenso. En eso, el Mundial se asemeja a una fiesta colectiva que se celebra cada cuatro años alrededor del deporte más masivo de la Argentina. A lo largo de un mes, el Mundial y el fútbol dibujan un territorio de encuentro y de producción de lazos forjados por un conjunto de prácticas que comunican la celebración del deporte y la identidad colectiva y que, partido tras partido, actualiza, ensambla y pone en juego las comunidades simbólicas de la patria, la nación y el deporte. [...]

Roldán, Diego (2022, 23 de agosto) Tan cerca y tan lejos. Télam. Recuperado en agosto 2022.
Para ampliar o profundizar:
Los siguientes materiales -fragmentos de un artículo periodístico y de una guía- se proponen para complementar el abordaje. Refieren a la tarea de las comunicadoras y los comunicadores y el tratamiento de la información vinculado a cuestiones de género.

Artículo periodístico:
Día del periodista: pensar el oficio hoy Hablar "de y con" perspectiva de género en los medios
Cuatro periodistas de Catamarca piensan los desafíos de la profesión en el nuevo contexto.

La ola de mujeres que estalló en Argentina como consecuencia del Ni una Menos y de la lucha por el Aborto Legal puso en escena otras discusiones sobre los derechos de las mujeres que sirvieron para disparar una revisión integral de la sociedad.

Hoy sabemos que los jueces tienen la obligatoriedad de sentar fallos con perspectiva de género, o que las tareas de cuidado debieron ser siempre pagas, o que una digna gestión menstrual es un derecho y debe ser inscripto como tal.

Todo esto lo sabemos, porque en el medio hay un montón de periodistas y comunicadoras que tomaron la mirada de género para resignificar su profesión. Una decisión necesaria, urgente, y que se agradece.

Una nueva mirada de época, que propone cambiar el paradigma sobre qué contar como hecho noticioso; dónde poner el foco en un caso violencia; o cómo encarar la protección mediática de las sobrevivientes cuando contar un hecho las pone en peligro, entre muchos otros planteos que hoy se presentan.

Catamarca/12 tomó la mirada de cuatro periodistas de distintos medios que hoy hacen periodismo con perspectiva de género en la provincia.

Lidia Coria es especialista en cine, escribe en un suplemento semanal y es columnista en un programa de radio. Está consolidada en un rubro poco explorado en Catamarca. Lucía Bulacios hace radio y televisión, es una de las pocas periodistas de la provincia que hacen periodismo deportivo. Lucía Acosta es una de las periodistas que decidió "tomar" las redes. En contexto de pandemia, sus vivos con perspectiva de género mantienen la alerta sobre faltante de misoprostol o la inacción de la Justicia en los casos de violencia contra la mujer. Patricia Burgos, hace radio desde hace 15 años y tiene una importante presencia sindical [...].
¿Las mujeres hemos cobrado nuevos espacios en los medios de Catamarca?
Lidia: Sí, totalmente. En todos los ámbitos de la comunicación, no sólo en la prensa gráfica, la radial y la televisiva, sino también en la fotografía y en la comunicación digital. Y eso habla también de la formación, ya sea teórica y/o práctica de las comunicadoras para ir desplegándonos en otros ámbitos de la comunicación que antes estaban monopolizados por hombres.

Lucía Acosta: Más que cobrar nuevos espacios, nos apoderamos de los que ya existen. La realidad es que el acceso a los medios de comunicación en Catamarca sigue siendo restringida, o sostenida por las mismas caras de siempre -en su mayoría varones-. Lo que hicimos las periodistas feministas en Catamarca fue repensar nuestro rol desde ahí, y asumir el compromiso de instalar una mirada con perspectiva de género. Y en mi caso, fortalecerlo desde las redes. [...]
¿Qué impacto tiene la presencia de más mujeres en los medios?
Lidia: No sólo significa más oportunidades laborales para las colegas, sino que también genera una apertura en las perspectivas y miradas al momento de analizar y comunicar problemáticas y cuestiones que interesan a la sociedad. Mientras más miradas, mejor análisis y comunicación. [...]

Patricia: Significa que pudimos subir un escalón más en este mundo machista, que de a poco vamos transformando una realidad social y dentro del mundo del periodismo, aunque siempre con mayor esfuerzo y dedicación para demostrar nuestras capacidades y así poder derribar estereotipos asociados siempre a lo masculino con valores como competitividad, fuerza, independencia, entre otros, mientras que a nosotras nos dejaban los conceptos como preocupación por los demás, fragilidad, afectividad y dependencia (sobre todo por los hijos). [...]
Se habla mucho de esto, pero ¿qué es realmente la comunicación con perspectiva de género?
Lidia: Para mí la comunicación con perspectiva de género es la forma más genuina de generar igualdad desde el discurso [...] el lenguaje y la forma de usarlo debe unirnos, no dividirnos. [...]

Patricia: Trabajar con perspectiva de género en los medios de comunicación es ponerse los anteojos violetas y ver todo desde la perspectiva de las mujeres, marcar las desigualdades que antes teníamos arraigadas y que nos parecía naturales, para eso tuvimos que deconstruirnos y reaprender con capacitaciones para eliminar la violencia simbólica y mediática hacia nosotras; elaborar estrategias discursivas para marcarle a la sociedad cuales son las diferencias y los privilegios que tienen los hombres por el solo hecho de serlo.

Lucía Bulacios: Es lo que no debe faltar en ninguna redacción, en ninguna edición y principalmente en ninguna mujer que sea la voz en un programa, del formato que sea. Es la herramienta más importante para seguir construyendo espacios, siempre desde el respeto, pero que no permita que la sociedad deje de cuestionar las desigualdades (que aún existen en algunos ámbitos). [...]
¿En qué contribuye hoy este tipo de comunicación?
Lidia: Creo que ayuda a generar tolerancia, conciencia de género y sobre todo a eliminar estereotipos sociales que sólo contribuyen a generar odio, violencia y discriminación. [...]

Lucía Bulacios: Es el mecanismo más importante para seguir construyendo espacios de debate y cuestionamientos en pos de erradicar las desigualdades existentes en nuestra sociedad. [...]
¿Cuál puede ser un desafío de la comunicación con perspectiva de género en nuestro medio?
Lidia: El desafío es mantener en el tiempo esos espacios que vamos ganando, y comprender que nuestras voces tienen otro alcance que pueden ayudar a generar más igualdad en la sociedad. [...]

Lucía Bulacios: [...] El desafío creo que es ese, el generar espacios de capacitación en perspectiva de género en toda redacción, producción, estudio de radio o televisión.

Cabral, Pía (2021, 7 de junio) Hablar "de y con" perspectiva de género en los medios | Día del periodista: pensar el oficio hoy. Página 12. Recuperado en octubre de 2022.

Fragmento de una Guía para periodistas:

Perspectiva de género

La cobertura de los deportes es un ejemplo entre muchos, de la asignación que los medios suelen hacer a grupos poblacionales. Así, los deportes parecen ser solo de interés masculino y los temas vinculados a la infancia y el hogar de interés exclusivo de las mujeres. De este modo los medios se convierten en instrumentos de la perpetuación de roles basados en estereotipos siempre culturales y al insistir en la división sexual de las tareas ofrecen una plataforma para la instalación de las violencias de género cuya expresión más visible es el femicidio.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2017) Comunicación, infancia y adolescencia. Guía para periodistas. Perspectiva de Género. Recuperado en octubre de 2022.

Luego de las lecturas de los fragmentos del artículo periodístico y del informe, proponer a las y los estudiantes que pongan en común sus puntos de vista y debatan grupalmente acerca de los siguientes interrogantes:

¿Qué tipo de contenidos circulan en los medios de comunicación según las periodistas del segundo artículo periodístico?

¿Se identifica la perspectiva de género en esas producciones mediáticas? ¿Existe desigualdad por cuestiones de género en los medios de comunicación?

¿Cuáles son las voces legitimadas? ¿Qué voces quedan por fuera de los medios? ¿Por qué creen que ocurre?

¿Qué sucede con la cobertura mediática en relación con los femicidios? ¿Qué características tienen estas coberturas? ¿Qué lenguaje se utiliza? ¿Qué cuestiones socioculturales se refuerzan y cuáles se invisibilizan?

¿Qué dice el extracto de la Guía para periodistas de Unicef respecto de que los medios son instrumentos de estereotipos culturales? ¿Qué opinan al respecto? ¿Por qué creen que sucede?

Orientaciones a las y los docentes:
Al concluir los intercambios grupales se propondrá a las y los estudiantes que elaboren una reflexión colectiva que dé cuenta de sus puntos de vista y opiniones sobre el tema. Podrán tomar nota de lo que se socialice y posteriormente producir una pieza sonora. La misma deberá dar cuenta de dicha reflexión, podrá durar entre uno y tres minutos y ser grabada con un celular, de a una o varias voces. También podrá incluir música de cortina o efectos sonoros. Finalmente se invitará a que los grupos expongan al resto de las compañeras y los compañeros las piezas sonoras. Estas también podrán ser compartidas en alguna red social o plataforma virtual para su difusión.

Ejemplos de piezas sonoras producidas por Radio Nacional:
Italia 1990: Sergio Goycochea y los penales
(Ambos enlaces generan consumo de datos móviles)

Ejemplo de guión de pieza sonora:

Spot apertura

Esto es...(nombre de la pieza)

Música de cortina (baja y mantiene)

Música (a elección)

Voz estudiante 1: Bienvenidas y bienvenidos al pódcast donde las chicas y los chicos opinamos acerca del Mundial Catar 2022.

Música de cortina (baja y mantiene)

Voz estudiante 2: El tema de hoy es la perspectiva de género en la cobertura mediática del campeonato mundial de fútbol masculino (desarrollo de opinión).

Música (a elección)

Spot cierre

Esto fue...(nombre de la pieza)

Al finalizar la actividad grupal se podrá proponer como proyecto anual la creación de un observatorio social escolar para identificar problemáticas en torno al género, la diversidad, la identidad de las y los jóvenes en relación con los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AICS) y al Centro de estudiantes de la escuela.

Imagen de portada: Archivo DGCyE.
Ir al sitio Golazo

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Continuemos estudiando | Parar la pelota

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Una invitación a reflexionar acerca del rol de los medios de comunicación en el Mundial de Fútbol Catar 2022

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Liliana, Leticia, Mariana, Mara,Magalí y Guillermina:

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Liliana, Leticia, Mariana, Mara,Magalí y Guillermina:

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Excelentes aportes, con respecto al contenido a explorar, lei atenta sus participaciones, que son comprometidas con los módulos, y con otra mirada, la mirada que a veces pasamos por alto que la "Accesibilidad", cada uno de ustedes puso la mirada en esos recursos pensando en cómo mejorarlos para romper con esas barreras que muchas veces impiden que lasa personas discapacitadas participen democráticamente en la sociedad.
Felicitaciones Colegas!!!!

Recuerden que la actividad del módulo 3 es trabajar sobre el material subido por otro compañero.

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Para realizar la actividad del módulo 3, voy a tomar lo aportado por Ullua Soledad Gisele, con el objetivo de volver a repensar el artículo “Parar la pelota”, más allá de que el recurso presenta navegabilidad, haría que el material digital se presente más diferenciado utilizando otra estructura o contexto, para lograr identificar mejor las secciones dentro del mismo, por ejemplo: las actividades que se presentan, las orientaciones a docentes, sugerencias, momentos de las actividades, utilizaría diferentes colores, íconos, tipografías, recuadros, uso de títulos y subtítulos que permitan ordenar mejor la información, ya que la misma se presenta pero sin estas diferenciaciones. También utilización de distintas fuentes, interlineados y alineados, para una lectura más rápida y con más diferenciaciones.
También señalaría que la lectura sea más accesible para personas con discapacidad intelectual, personas de cualquier edad con un bajo nivel de alfabetización, personas con diversas dificultades para comprender textos escritos, entre otros, se podría plantear también para estos casos accesos más directos a los recursos.
De Faveri Magali

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A partir del recurso seleccionado del sitio web "Continuemos estudiando", puede reconocerse que el mismo cuenta con algunos de los criterios trabajados en función a la accesibilidad, tales como: tipografías seleccionadas, títulos/subtítulos y enlaces diferenciados (subrayados, en negrita y enlazados); presentación de fechas vinculadas con la actualización de los contenidos que conforman el sitio; imágenes.
Asimismo, se remarca que el material audiovisual que se presenta en el sitio, titulado "El género de la Patria" no presenta el subtitulado que debería figurar en términos de accesibilidad.

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...]
Continuar leyendo el marco general . -Pero papá -le dijo Josep llorando- si Dios no existe, ¿quién hizo el mundo? -Tonto -dijo el obrero, cabizbajo, casi en secreto-. Tonto. Al mundo lo hicimos nosotros, los albañiles. (Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 2003)
Las propuestas que se presentan a continuación son para abordar el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS/CEBAS/FINES)

El 1° de Mayo constituye una fecha sumamente importante porque se conmemora el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores. Esta jornada histórica tiene dos particularidades que podemos destacar: su carácter internacional, por un lado, dado que personas de diferentes etnias, religiones y nacionalidades adhieren a esta fecha en más de cien países en todo el mundo; por el otro lado, el hecho de haberse instaurado a partir de las luchas y las acciones de los pueblos.

La conmemoración de este día se plasmó en una resolución que aprobó el Congreso de la Segunda Internacional (organización que nucleaba internacionalmente a los trabajadores) en París en 1889, año del centenario de la Revolución Francesa. Esta resolución estableció que se celebrara una manifestación internacional de obreros en un mismo día para reivindicar la jornada laboral de 8 horas ante las autoridades. Como la Federación Norteamericana del Trabajo ya había decidido celebrar dicha manifestación el 1º de mayo de 1890, debía escogerse este día para la manifestación internacional.

Se trata de una fecha de relevancia tanto por su sentido histórico como por las implicancias que tiene en la actualidad. Su conmemoración tiene un significado especial porque recuerda una jornada de lucha histórica de las trabajadoras y los trabajadores en busca de lograr condiciones de vida y de trabajo dignas. Rememora también las injusticias sociales y laborales que aún perduran. Mientras los derechos laborales de millones de mujeres y hombres sigan siendo vulnerados en cualquier parte del mundo, su sentido originario seguirá vigente.
Actividad 1
A continuación proponemos algunas actividades para reflexionar acerca de esta fecha y esta temática no solo en sus roles de docentes y estudiantes, sino como integrantes de una modalidad educativa en la cual todas y todos nos identificamos como trabajadoras y trabajadores.

Proponer a las y los estudiantes que observen la siguiente imagen:

Revuelta de Haymarket, 1886. Grabado que muestra, de forma inexacta, a Fielden dirigiéndose al público al mismo tiempo que estalla un explosivo y empiezan los disturbios. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Compartir la visualización de un video para poner en debate el origen de una lucha que se inició en 1886 y analizar su continuidad como proceso histórico por la reivindicación de los derechos laborales de las trabajadoras y los trabajadores.

Día del Trabajador (1 de mayo), producido por Canal Encuentro. (Este sitio puede consumir datos móviles)

Luego de observar la imagen del grabado de la Revuelta de Haymarket y de visualizar el video, proponer a las y los estudiantes que analicen la importancia de la celebración en el mundo del Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores, en homenaje a los Mártires de Chicago, y su repercusión en nuestro país en distintos momentos históricos.

Tres décadas después de los trágicos eventos que dieron origen al 1° de Mayo, se fundó la Organización Internacional del Trabajo (OIT), un organismo que actualmente depende de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y que se ocupa de los asuntos relativos al trabajo y las relaciones laborales.

Como parte de esta actividad, se puede proponer a las y los estudiantes conocer un poco más acerca de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el rol que cumple, sugiriendo que visiten y recorran su sitio web y luego respondan las siguientes preguntas:
Actividad 2 El rol de la mujer en la fecha y su reivindicación como trabajadora. Una lucha que hoy continúa

¿Qué temáticas aparecen en el sitio web oficial de la OIT?

¿Qué sectores se encuentran representados, además de las trabajadoras y los trabajadores?

¿Se defienden ideales? ¿Cuáles? ¿En qué consignas se expresan?

En el siguiente video, la socióloga, investigadora del CONICET y responsable del Área Académica del CeDinCi/USAM, Laura Fernández Cordero, reflexiona sobre la participación y la representación de las mujeres en las organizaciones sindicales y políticas de fines del siglo XIX y principios del XX. En una historia atravesada por rupturas y continuidades, la disertación da cuenta de un recorrido que aborda su incorporación en el mundo del trabajo, las violencias hacia las mujeres, los proyectos de emancipación y las discusiones al interior del propio movimiento obrero. La voz pública de las mujeres en estos debates se destaca, hacia 1896, en la publicación de La voz de la mujer.

"Hogar, trabajo y emancipación de las mujeres. Historias en tensión", capítulo del proyecto El Género de la Patria.

Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
¿Quién fue Virginia Bolten?

Luego de ver el video, promover que las y los estudiantes analicen y reflexionen acerca de la participación de las mujeres en su lucha histórica como trabajadoras.

Compartir con las y los estudiantes el siguiente fragmento tomado del Portal EducAr:

Virgina Bolten nació en 1876 en la ciudad de San Luis, fue una activista anarcofeminista con fuerte presencia en la lucha sindical y política en la Argentina y Uruguay. A los veinte años encabezó la primera manifestación del 1 de Mayo realizada en la ciudad de Rosario, y se convirtió en la primera mujer oradora en una concentración obrera. En aquella jornada, Virgina enarboló una bandera negra con letras rojas (los colores que identificaban al anarquismo) que rezaba "1 de Mayo, fraternidad universal". Durante la movilización, Bolten tomó la palabra para compartir el discurso del programa revolucionario con las y los manifestantes presentes. Sin embargo, su doble condición de rebeldía (ser mujer y anarquista en un acto obrerista) le costó la prisión. Las autoridades la acusaron de atentar contra el orden social existente, debido a la propaganda anarquista que ella hacía entre quienes trabajaban en la Refinería Argentina.

Virginia Bolten. Imagen tomada del Archivo General de la Nación.

Su presencia en la escena pública se convirtió en un hito fundamental en la lucha por los derechos de las trabajadoras. Además de ser una de las primeras mujeres en participar como oradora en una concentración obrera, muchas de sus demandas visualizaban el lugar precario de estas en el mundo del trabajo. Defensora fervorosa del ideario anarquista, desde el periódico La Protesta Humana difundió críticas al mercado laboral que lograron permear en la clase trabajadora oprimida.

Virginia Bolten también participó de la Huelga de inquilinos de 1907, un movimiento popular contra la suba de los alquileres en las casas de inquilinato de la Ciudad de Buenos Aires y otras ciudades argentinas, popularmente denominadas "conventillos". Este suceso pone en evidencia las precarias condiciones de vida y de trabajo de miles de personas, en su mayoría inmigrantes, en un contexto de fuerte expansión del modelo agroexportador en nuestro país.

1 de Mayo: "La voz de las trabajadoras" (2021, 26 de abril). Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
Actividad 3

Indagar entre todas y todos acerca de la "Huelga de inquilinos":

¿Quiénes participaron de las protestas?

¿Qué reclamaban?

¿Cómo vivían los sectores populares de la ciudad de Buenos Aires y otras grandes ciudades en aquella época?

¿Cómo eran sus condiciones laborales?

Por último, proponer un ejercicio de intercambio y debate en relación con el sentido actual de la conmemoración/celebración del 1° de Mayo, teniendo en cuenta la larga historia de luchas del conjunto del movimiento obrero y el cruce con el movimiento feminista, que surge a raíz de la incorporación masiva de las mujeres en el ámbito laboral.

Para dar un cierre a la reflexión en torno a esta fecha, se puede proponer a las y los estudiantes que escuchen cuatro canciones que abordan distintos aspectos del mundo del trabajo. Se les puede sugerir que realicen anotaciones sobre las temáticas que trata cada canción, intercambiar opiniones y sumar otras canciones que conozcan.

"Homero" (1999) de Viejas Locas. Consultado en abril de 2022.

"El Vals del obrero" (1996) de Ska-p. Consultado en abril de 2022.

"La canción del trabajo" (1967) de Raphael. Consultado en abril de 2022.

"Himno La internacional" (2018), versión latinoamericana y caribeña de la Confederación Latinoamericana y del Caribe de Trabajadores Estatales (CLATE). Consultado en abril de 2022.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

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Continuemos estudiando | Pensar el 1° de Mayo

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...] Continuar leyendo el marco general .

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Revisión (Módulos 1 y 2). Colega: Fainberg, Mariana Andrea 

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Revisión (Módulos 1 y 2). Colega: Fainberg, Mariana Andrea 

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¡Hola Andrea y colegas!
Les comparto mis aportes sobre la actividad propuesta.

* Link del recurso seleccionado por la colega (Sitio Continuemos estudiando): https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/lectura-de-graficos/
* Formato/tipo: recurso digital interactivo.
* Materia: Matemática Ciclo Superior.
* Contenido: Lectura de gráficos.

Análisis: El recurso específica, según los filtros que se utilizaron, que está dirigido para las y los estudiantes de 4°/5° año. Para realizar el análisis, coincido con Mariana haciendo foco en la imagen que se utilizó para presentar el mismo. En cuanto a los colores que se utilizaron para las distintas zonas que determinan los rangos de los tipos de riesgos, están difuminados, borrosos y delimitados por una línea muy delgada de color rojo lo cual da lugar a confusiones al momento de la lectura e interpretación de la información que brinda el gráfico para responder las preguntas propuestas. En relación a lo mencionado, tampoco me parece apropiado el color/contraste y el tamaño de la fuente de las leyendas utilizadas para cada uno de los dos ejes (hora en el vertical/estaciones, meses y fechas en el horizontal) porque no brinda claridad entre el texto y el fondo. Además las líneas que se emplearon para delimitar distintas zonas (puesta y salida del sol/intersecciones de las variables involucradas) son también son muy delgadas y están en forma punteada lo cual también dificulta el análisis de las preguntas que requieren precisión: por ejemplo, escribir o identificar un rango horario.
Considero que estas barreras mencionadas, principalmente en cuanto a la inteligibilidad y lecturabilidad de este recurso, dificultaría el acceso a las personas con discapacidad visual y auditiva porque no se dispone de un audio. En cuanto a las opciones de accesibilidad, las personas con discapacidad motriz no presentarían dificultades para la navegabilidad y la interacción con el recurso al disponer, por ejemplo, de un mouse específico.
Pensando en un posible rediseño de este recurso didáctico digital desde la prespectiva de derecho, la imagen podría descargarse y ampliarse pero se alteraría su tamaño. La misma se podría acompañar de un texto explicativo sencillo, breve y claro sobre la información proporcionada en el gráfico respecto a los riesgos de exposición al sol durante un año y para días de cielo claro. En este sentido, como menciona Mariana, dicho texto podría escucharse mediante un lector de pantalla. También se podría agregar el principio de "tolerancia al error" del diseño universal con el fin de que se pueda advertir a/al la/estudiante cuando una pregunta no ha sido respondida de manera correcta o cuando avanza a la siguiente o retrocede. En cuanto a la navegabilidad, cambiaría su diseño porque está formado por 5 diapositivas (una presentación para "Comenzar" y 4 preguntas) y al realizar la comprobación de cada pregunta respondida genera confusión porque arroja el resultado sobre cada una (1/1 o 2/2) y no sobre el total; y por otro lado, en la línea que está debajo muestra el progreso, es decir, en cuál diapositiva está ubicada/o la/el estudiante sobre el total de 5 pero como comenté anteriormente las preguntas son 4.
¡Muy buenas todas las observaciones realizadas!
¡Muchas gracias Andrea por tu acompañamiento y devolución!
Saludos.
Liliana Alicia Rolhaiser

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Hola a todas/os! Espero que anden muy bien. Considero que tener en cuenta las opciones de accesibilidad de los recursos digitales es muy importante pero también debemos tener en cuenta otras estrategias en cuanto a la navegabilidad del material digital y su usabilidad: que la página o recurso sea intuitiva, cómoda y de fácil aprendizaje.

Para analizar lo trabajado en el módulo I y II elegí el siguiente material didáctico digital del sitio Continuemos estudiando:

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/lectura-de-graficos/

El contenido corresponde al área de matemática (análisis de gráficos). En la página se presenta una actividad interactiva en base a una imagen que muestra los períodos de riesgo por exposición al sol en las distintas estaciones del año.

En cuanto a la imagen presentada podemos ver que no hay mucho contraste entre el texto y el fondo, esto puede llegar a presentar alguna barrera de acceso. Destaco que si bien se utilizó texto alternativo en la imagen de algunos datos que arroja la gráfica, no se aclaran muchos datos relevantes. Sabemos que siempre es recomendable incluir un texto explicativo de la imagen para que aquellas personas que utilizan lectores de pantalla puedan acceder a toda la información necesaria. En caso de implementar esta actividad modificaría el color de fondo en donde se detallan los meses del año y agregaría algunos datos de referencia como por ejemplo que entre las 10 y las 16 horas se registra la mayor intensidad solar (dato que si bien está señalado en la gráfica no se aclara para personas que no pudieran visualizar la imagen). Tal vez el diseño de un audio descriptivo enriquezca más el recurso, siempre con el fin de disminuir barreras de acceso.

El desarrollo de la actividad interactiva me parece clara y comprensible, sin embargo, al tener el diseño bajo contraste entre los botones y el texto es muy probable que dificulte la lectura.

En cuanto a la navegabilidad, es fácil de recorrer, nos permite regresar o avanzar de opciones fácilmente.

Nos seguimos leyendo compañeras/os!

Ampliación Módulo III
¡Hola compañerxs! Espero que anden muy bien. Volviendo al material didáctico elegido podemos apreciar, como mencionaron mis compañeras anteriormente, que el principal problema de accesibilidad se da en la imagen, posee mucho “ruido” pudiendo producir barreras en el entendimiento. En este sentido no estaría clara la calidad de la información propuesta del recurso. En cuanto al usuario, se tendrían que hacer modificaciones para que sea más accesible, por ejemplo, realizando una breve reseña escrita o hablada de la imagen. Destacando algo positivo del recurso, está muy relacionado con la realidad de los estudiantes, se podría haber motivado a los estudiantes también para realizar una actividad de producción, no sólo de interpretación gráfica.

Cuando elegí el recurso, noté en un primer momento el problema que radicaba en la imagen, de todas formas, lo elegí porque me resultó atractiva y dinámica la actividad. Creo que en este sentido entra en juego el concepto del docente como curador de contenidos, pero también de productor/autor de los mismos. Muchas veces encontraremos recursos que si bien son atractivos pueden presentar barreras, estará en nuestra labor realizar las adaptaciones necesarias para que el recurso sea lo más accesible posible, por ejemplo, quitando la cuadrícula de fondo, utilizando contrastes de colores más destacados y quitando información que no era necesaria para responder las preguntas planteadas.
Nos seguimos leyendo!

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El recurso elegido es una presentación interactiva propia, que desarrollé en Genial.ly para trabajar con alumnos de 2° ciclo de educación Primaria, la efeméride del 20 de junio. Al analizarla teniendo en cuenta lo visto en los módulos, me encuentro con lo siguiente:

·         Utilicé una fuente sans serif (no sé si la más indicada, en este caso la utilizada es Prosto One)

·         El color de contraste entre fondo y texto, que elegí, es alto lo que favorece la lectura.

·         Los elementos interactivos están indicados con movimiento.

·         Los videos presentados no poseen subtítulos, lo que hace que no sean accesibles para personas con discapacidad auditiva (agregué subtítulos al primero, sobre la vida de Belgrano, como ejemplo de mejora de accesibilidad…)

·         Los videos tienen la opción de verse en pantalla completa, haciéndolos más accesibles a quienes tienen dificultades visuales (se ve más grande) y para quienes tienen dificultades auditivas, se pueden leer más fácilmente los subtítulos

·         En todos los casos en que se amplía la información -con los botones “leer más” ó “info”- lo hice agregando texto para leer… debería, allí, agregar la opción “audio” para mejorar la accesibilidad de las personas con disminución visual y pudieran, así, escuchar ese texto.
.         Podría, también, agregar un botón "escuchar" con el audio de la lectura de los títulos y textos que aparecen en cada placa y que -por el momento- sólo pueden leerse, limitando esto el acceso a las personas con dificultades auditivas. (a modo de ejemplo lo incorporé en la placa de inicio de la presentación)

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'Insscluir citas siempre refuerza nuestra presentación. Rompe

¿Qué pasó el 20 de junio?

El 20 de junio se conmemora el Día de la Bandera en homenaje a Manuel Belgrano, quien falleció un 20 de junio de 1820.

¿Quién fue Manuel Belgrano?

Aprendemos un poco más sobre Manuel...

Manuel José Joaquín del Corazón de Jesús Belgrano

Nació en 3 junio de 1770 en Buenos Aires, Virreinato del Río de la Plata.

Estudió en el Colegio San Carlos (antecedente del Colegio Nacional de Buenos Aires). Se graduó como abogado en España y al poco tiempo fue nombrado Secretario en el Consulado de Comercio en Buenos Aires.

Fue un lector entusiasta de los textos clásicos de la Ilustración europea, en especial los españoles y el pensamiento económico de los fisiócratas. Estas influencias aparecen en sus primeros escritos, donde resalta el rol de la agricultura y propone una educación común con impronta en las ciencias.

Tuvo una intensa actividad militar: comandante de las milicias urbanas que resistieron la Primera Invasión Inglesa (1806) en Buenos Aires; combatiente, junto con Santiago de Liniers, en la Segunda Invasión (1807).

Fue vocal de la Primera Junta de Gobierno, constituida en mayo de 1810.

Estuvo al frente de las tropas que marcharon hacia Asunción para intentar, aunque sin éxito, incorporarla a la Revolución. También fue hacia la Banda Oriental para reducir las resistencias españolas. Allí conoció a Artigas y lo nombró segundo jefe del ejército de la Banda Oriental.

En 1812 fue nombrado jefe militar del Ejército Norte para combatir a los realistas. Condujo el conmovedor repliegue civil conocido como el "Éxodo jujeño" (agosto 1812). Lideró las tropas que triunfaron en Tucumán (septiembre 1812) y Salta (febrero 1813). Fue derrotado en Vilcapugio (octubre 1813) y Ayohuma (noviembre 1813).

En la apertura del Congreso de Tucumán en 1816 propuso adoptar como régimen de gobierno una monarquía constitucional cuyo trono estuviera ocupado por un descendiente inca.

Zamba viaja a 1812 y descubre cómo y por qué Manuel Belgrano creó la bandera argentina. Durante la excursión a la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, Zamba, Niña y El Niño que lo Sabe Todo participan de la creación de nuestro símbolo patrio, y acompañan a Belgrano a luchar por la independencia.

¿Muchas banderas?... Llegar a tener una bandera común no fue fácil...

Una bandera es un símbolo. ¿Y qué quiere decir eso? Que está en lugar de "otra cosa". ¿Y que es esa "otra cosa" que representa la bandera? Podemos decir que la idea de nación, de pertenencia colectiva: la República Argentina. Llegar a tener una bandera común no fue fácil: hubo un largo proceso de luchas internas y con otras naciones. Por eso, la bandera no fue siempre así como la conocemos, en distintos momentos históricos tuvo otro diseño y otros colores.

Bandera izada por Belgrano en Rosario, febrero 1812

Esta bandera fue hecha con los colores de la escarapela. Fue levantada en Rosario por la batería Independencia, una parte de las tropas del ejército comandada por Belgrano. Semanas después, una bandera similar fue confeccionada, izada y bendecida en Jujuy, en el segundo aniversario de la Revolución de Mayo. En ambos casos, se trató de una iniciativa de Belgrano, quien creía necesario contar con un símbolo que distinguiera a las tropas patriotas para levantar su moral durante el combate. En las dos ocasiones fue reprendido por el Triunvirato porque "tener una bandera" era equivalente a una declaración de independencia, algo que el Triunvirato no estaba decidido a hacer.

La bandera fue enarbolada nuevamente en septiembre de 1812 luego del triunfo en la batalla de Tucumán. Belgrano la llamó "Bandera del Ejército". Lo mismo hizo en la batalla de Salta, en febrero de 1813; y en las derrotas de Vilcapugio y Ayohuma (octubre y noviembre de 1813). Un soldado que participó en estas últimas batallas recordaría, setenta años después, que "nuestra pérdida fue total, se puede decir que todo quedó en el campo de batalla, excepto la bandera que para que se perdiera era preciso que se muriera Belgrano, porque él la llevaba en la retirada".

Cuando San Martín asumió el mando del Ejército para cruzar los Andes recibió del propio Belgrano una bandera con este diseño. Como sostienen los historiadores Guillermo Palombo y Valentín Espinosa en Historia de la bandera argentina. Con una relación cronológica de disposiciones legales y reglamentarias, la bandera de Belgrano, conocida como "Bandera de la patria", fue ganando terreno lejos del teatro de operaciones de la guerra. Se la vio en la iglesia de San Nicolás en mayo de 1812 y en los festejos por el triunfo de la batalla de Tucumán en la ciudad de Buenos Aires.

Bandera institucionalizada por el Congreso de Tucumán, 1816

En 1816 el Congreso de Tucumán institucionalizó la bandera con dos franjas celestes y una blanca en el medio. Primero la nombró "bandera menor" para usar solo en "ejércitos, buques y fortalezas", pero al poco tiempo, por pedido del director supremo Juan Martín Pueyrredón, la designó como bandera oficial. Debía tener tres franjas, la del medio debía tener el doble de tamaño para que, en caso de guerra, tuviera el dibujo de un sol. El color de las otras dos debía ser más azul celeste que celeste.

Bandera usada por José Gervasio Artigas, 1814/1820

Existieron distintas versiones de la bandera utilizada por Artigas en el tiempo de la Liga Federal o Unión de Pueblos Libres conformada entre 1814 y 1820 por la Banda Oriental y parte de las actuales provincias argentinas de Entre Ríos, Corrientes, Misiones, Córdoba y Santa Fe. La más conocida es la bandera cuyo diseño "polemiza" con el de la bandera celeste y blanca a través de una franja roja que la cruza de punta a punta, cuya función sería representar la sangre derramada en favor de la defensa de la autonomía de los pueblos.

Bandera utilizada por Juan Manuel de Rosas, 1829-1832

La bandera utilizada por la Confederación durante el liderazgo de Juan Manuel de Rosas también disiente de la "celeste y blanca". Durante su primer mandato (1829-1832), Rosas cambió el azul celeste por un azul profundo, ya que la bandera celeste se asociaba usualmente con los unitarios. Durante su segunda gobernación (1835-1852), le agregó cuatro gorros frigios en los vértices, los símbolos distintivos de la Federación.

El Congreso Constituyente de 1853, al que no adhirió la provincia de Buenos Aires, volvió a los colores celeste y blanco con el sol en la franja media, tomando como referencia la bandera consagrada por el Congreso Constituyente en 1816. Una modificación que incorporó fue el cambio de proporciones entre las franjas: la blanca debía tener el mismo ancho que las celestes. Esta versión de la Bandera Nacional se asemeja a la que hoy conocemos. En 1938 se consagró al 20 de junio como Día de la Bandera. A partir de 1985, ya en tiempos de democracia, se decidió que el sol de la bandera no debía ser considerado como símbolo de guerra, sino como evocación del "Sol de Mayo".

Canción a la Bandera argentina

"Pensando el país con Manuel Belgrano", de Felipe Pigna

Plan Nacional de Lecturas invita a conocer y compartir en las aulas y en los hogares tres cuestiones clave del pensamiento y la vida de Manuel Belgrano.
Para saber un poquito más...

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'Insscluir citas siempre refuerza nuestra presentación. Rompe ¿Qué pasó el 20 de junio? El 20 de junio se conmemora el Día de la Bandera en homenaje a Manuel Belgrano, quien falleció un 20 de junio de 1820. ¿Quién fue Manuel Belgrano? Aprendemos un poco más sobre Manuel...

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Mariela, buena observación en cuanto a las actividades con tecnología que podrían darse con niños discapacitados. En cuanto a la actividad ayyyy es un tema muy cuestionado sobre Esi, es un modelo hegemónico que deberíamos trabajar todos los días para lograr la integración e igualdad. Gracias por tu aporte

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Mariela, buena observación en cuanto a las actividades con tecnología que podrían darse con niños discapacitados. En cuanto a la actividad ayyyy es un tema muy cuestionado sobre Esi, es un modelo hegemónico que deberíamos trabajar todos los días para lograr la integración e igualdad. Gracias por tu aporte

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Juan Francisco, buena observación en relación al audio y video del contenido, felicito a todos por cómo van afilando la mirada a cuestiones que tal vez antes pasabamos por alto no?

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Juan Francisco, buena observación en relación al audio y video del contenido, felicito a todos por cómo van afilando la mirada a cuestiones que tal vez antes pasabamos por alto no?

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Estereotipos de géneros en el Nivel Inicial.

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Estereotipos de géneros en el Nivel Inicial.

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Muchas veces vemos en el jardín diferentes estereotipos: en el color del guardapolvo, cartelera de Bienvenida, juguetes y juegos de los infantes entre otros. Como se ve en la primera imagen. La niña jugando a la cocinita mientras que el niño con el camión. Algunos jardines disponen de una sala de computación; en donde los infantes puedan entrar en contacto con la tecnología. Observar el dispositivo, conocer su función, símbolos, teclas, usos por medio de la explicación docente. Como navegar, buscar páginas, imágen, abrir, descargar y guardar en un archivo mediante un ejemplo que brindará el docente. Si no hay suficientes dispositivos, el docente con uno propio invita a algunos a navegar por internet. Si hay un niño con discapacidad se realizará algunas adaptaciones como sonidos en teclas, pantalla de color, contrastes, audios. Una propuesta de enseñanza teniendo presente la edad, características y gustos de los niños/as, intención docente, contenidos, conocimientos del diseño curricular sería buscar una imagen en la computadora, que su clase observen y describan: ¿Qué ven en las imágenes?. ¿Deberían jugar siempre así como vemos en la publicidad?. ¿Por qué?. Si ambos sexos juegan con esos juguetes: Qué piensan, estaría bien?.Mariela Gillet.

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Para la segunda actividad, utilicé el recurso "cuaderno de compostaje" del sitio web Continuamos Estudiando del ABC. Es un archivo en formato PDF que respeta los criterios de accesibilidad porque indica el mapa de contenidos que se necesita para la elaboración de compost, tiene una buena estructura (jerarquizada y organizada)  y usa recursos gráficos (imágenes ilustrativas) indispensables que acompañan de manera breve el contenido que se busca enseñar. Sin embargo, considero que existen barreras para el acceso a esta información. Como por ejemplo al ser un archivo PDF no tiene un video que detalle, de manera concreta, cómo se elabora el compost. De esta manera podríamos sumar con audio y video lo que está explicado en el archivo y transformaríamos esta experiencia para que los/las estudiantes puedan acceder a esta información.

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Para realizar la segunda actividad del módulo seleccione un recurso de la página Continuemos Estudiando. Dicho recurso cumple con los criterios de accesibilidad, podemos ver que la página y recurso es accesible y comprensible para todos, alumnxs, docentes; así también cumple con los requisitos de navegabilidad y usabilidad. Asimismo, podemos observar que este recurso presenta una buena localización lo que nos permite identificar en qué lugar de la página nos encontramos, y/o qué recorrido hicimos para llegar, posee buena estructura, se puede observar que la información se encuentra organizada y jerarquizada. Se observan también diferentes tipografías lo que nos permite diferenciar las secciones presentes en la página. En cuanto a posibles adaptaciones que podrían realizarse podrían ser: la simplificación del lenguaje, o la utilización de un lenguaje más apropiado para la población (por ejemplo: personas con discapacidad intelectual, personas de cualquier edad con un bajo nivel de alfabetización, etc), utilización de imágenes o íconos para colaborar en la comprensión y organización del texto, por ejemplo en el recurso que seleccione habría mucho texto lo que podría dificultar su lectura, se podría realizar una segmentación del contenido en párrafos cortos para facilitar dicha lectura. Serían posibles modificaciones para lograr que el material sea inclusivo y no excluyente.
De Faveri Magali

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Continuar leyendo el marco general
Las mujeres, lesbianas, travestis, trans y personas no binarias frecuentemente atraviesan situaciones en las que se expresan distintos grados de violencia y/o discriminación por razones de género. Cuando hablamos de violencias no necesariamente nos referimos a la agresión física. En nuestra sociedad proliferan otro tipo de prácticas, menos explícitas pero igualmente coercitivas, que muchas veces aparecen camufladas en forma de "bromas" o que se expresan por desconocimiento. Hablamos de comentarios, acciones u omisiones que tienden a vulnerar, ridiculizar o poner en cuestión ciertas identidades o reivindicaciones; pueden producirse en una interacción cara a cara y también en los entornos digitales (redes sociales, foros, comentarios) o a través de discursos y/o imágenes que circulan en los medios de comunicación. Muchas veces son expresiones de machismo tan encarnadas y naturalizadas que pasan desapercibidas por no tener en cuenta, darle menos relevancia o desacreditar la opinión/acción de las mujeres y/o personas pertenecientes al colectivo LGBTIQ+.

Hace muchos años que, en nuestro país y en el mundo, las mujeres y diversidades se organizan en colectivos transfeministas para exigir el pleno cumplimiento y la ampliación de sus derechos, así como para reclamar y evidenciar los distintos tipos de violencia que experimentan todos los días. Esta fecha, 3 de junio, añadido al calendario escolar hace dos años, es una oportunidad para reflexionar acerca de los femicidios, pero no como un hecho aislado, sino como punto cúlmine de una serie de distintas manifestaciones violentas que sostienen y legitiman este tipo de violencia más extrema.

¿Cuál es la norma que brinda herramientas pedagógicas fundamentales para trabajar estas problemáticas en el ámbito educativo? La Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI). Esta ley abrió el camino del derecho a la ESI de niñas, niños, adolescentes y personas adultas, a recibir formación en la escuela para una vida sexual más plena. Fue innovadora para su tiempo y fundante de prácticas pedagógicas de cuidado y protección de niñeces y juventudes en el terreno de la sexualidad.

En 2008 fue acompañada por la elaboración y puesta en marcha de lineamientos curriculares. Así, la Resolución 45/08 se constituye en el documento curricular federal que establece contenidos mínimos y, al mismo tiempo, habilita su adaptación en el marco de las incumbencias jurisdiccionales.

En 2014, la Ley Provincial 14.744 abre nuevas perspectivas, incluyendo explícitamente derechos como la equidad de género y la diversidad sexual reconocidos en leyes nacionales sancionadas entre el 2006 y el 2014. Esta normativa subraya tres cuestiones fundamentales: la ESI como derecho humano, la dimensión del placer que supone un cambio de paradigma de la prevención de la enfermedad a la promoción de derechos, y la perspectiva de género, que supone el acompañamiento desde la escuela en la construcción de las identidades plenas durante la niñez y la adolescencia. En ese sentido, resulta fundamental visibilizar y reconocer la importancia de la acción colectiva organizada. La ESI prevé entre sus puertas de entrada el trabajo intra e interinstitucional asi como la articulación sociocomunitaria y colectiva para superar las problemáticas que aún hoy generan discriminación y violencias.

Producto de este recorrido, actualmente hay un mayor grado de problematización y repudio hacia las situaciones de violencia de género, logrando desnaturalizar la idea de que estas prácticas son hechos aislados y entendiéndolas como una problemática social. Los reiterados pedidos colectivos resultaron centrales para la sanción de la Ley 27.234 en el 2015. Esta norma establece las bases para que, en todos los establecimientos educativos del país, se realice la jornada "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género". En un mismo camino, luego del femicidio de Micaela Ortega (una niña de 12 años que fue engañada por un adulto a través de las redes sociales) se sancionó la Ley 27.590 a partir de la cual se creó el Programa Nacional de Prevención y Concientización sobre el Grooming o Ciberacoso contra Niños, Niñas y Adolescentes.

Durante todos estos años se fue construyendo un terreno fértil para comenzar a desarticular prácticas machistas, patriarcales y misóginas. Sin embargo, estas situaciones siguen ocurriendo: las violencias, en distintos grados y modos, se producen y reproducen constantemente en muchos de los ámbitos que habitamos. No queda exento el entorno digital que niñas, niños y adolescentes utilizan, en gran parte, como vía de comunicación, expresión y entretenimiento. En las redes sociales, muchas veces, se reproducen mensajes estigmatizantes y agraviantes hacia mujeres y/o personas del colectivo LGBTIQ+, a través de distintos formatos (posteos, memes, videos). Asimismo, en estos contextos suelen aparecer comentarios ofensivos que, en reiteradas oportunidades, pueden generar situaciones e hostigamiento con repercusiones fuera del entorno digital.

En este sentido, desde el año 2021 se presentaron distintos proyectos de ley para incorporar a la Ley 26.485 de protección integral de la mujeres la Violencia Digital como una forma de violencia de género, entendida como "aquella que se ejerce mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y que implique la obtención, reproducción y difusión por cualquier medio de datos personales o material digital sin su consentimiento, discursos de odio de género, patrones estereotipados sexistas. Que impliquen situaciones de acoso, amenaza, extorsión o control virtual, o que se atente contra la integridad sexual o identidad digital de las mujeres a través de las TIC".

Si bien en la actualidad la violencia de género digital no está legislada, es importante tener en cuenta que la provincia de Buenos Aires cuenta con una Guía de actuación frente a situaciones de violencias por razones de género en entornos digitales, confeccionada desde el programa interministerial "Cuidarnos en Red". Por su parte, en el 2014 desde la DGCyE se elaboró una Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar. Este documento se encuentra en etapa de actualización e incorporará las situaciones conflictivas que pueden generarse en el marco de las redes sociales. Por eso, se vuelve necesario que, como comunidad educativa, se siga reflexionando y accionando para reconocer, prevenir y erradicar todo tipo de violencias, promoviendo la construcción de espacios seguros e interacciones respetuosas.

Entre los recursos disponibles, en plataforma educativa Continuemos Estudiando se presentan múltiples herramientas didácticas para trabajar las efemérides que permiten visibilizar las problemáticas que la propuesta pedagógica de la ESI aborda desde sus ejes conceptuales. En el caso de la efeméride del 3 de junio, es importante poner el énfasis en la perspectiva de género contemporánea desde un abordaje interseccional en diálogo con los demás ejes que permiten comprender el fenómeno que genera y reproduce las violencias sociales y generizadas.

Propuesta de actividad

Primer momento

Las y los estudiantes se pueden organizar en grupos para volcar, en una pizarra o papelógrafo, distintas prácticas que consideren que podrían enmarcarse bajo el concepto de violencia de género en entornos digitales. Una vez finalizado este registro, se realiza una puesta en común y se propone clasificar las prácticas identificadas por los distintos grupos en el siguiente cuadro de doble entrada:

Segundo momento

Para comprender cómo se articulan las violencias más invisibles y sutiles con aquellas más visibles, explícitas y extremas, es posible apelar al modelo del " Iceberg de las violencias de género ". La imagen del iceberg da la idea de que existe algo "que se puede ver" pero que está sostenido por algo mucho más grande "que no se ve", que está en lo profundo, mucho más amplio, y muy potente. Este modelo, difundido por la organización internacional de derechos humanos Amnistía Internacional, intenta explicar cómo se articulan las distintas formas de violencia y discriminación que mujeres y diversidades enfrentan en diferentes aspectos de sus vidas.

En este segundo momento se propone a las y los estudiantes dos dinámicas complementarias para trabajar sobre el recurso interactivo que se presenta a continuación:

Arrastrar y soltar las distintas violencias, que forman parte del modelo propuesto en el párrafo anterior, en los extremos del iceberg.

Completar el modelo con las prácticas identificadas por las y los estudiantes en el primer momento.

El resultado puede compartirse a modo de captura de pantalla, o bien, ser replicado en un afiche para concientizar a las y los estudiantes de la escuela.

Cierre

El objetivo de esta propuesta consiste en reflexionar sobre la naturalización de este tipo de violencias, repensar las prácticas y trabajar sobre esta base profunda y amplia, con la intención de erradicar la violencia extrema. La desarticulación de cada una de las violencias que afectan la vida de mujeres y personas LGBTIQ+ puede comenzar con la construcción de espacios sociales más inclusivos y saludables, para lograr una sociedad más justa e igualitaria.

¹ Proyecto de Ley Olimpia, Diputada Nacional Mónica Macha, año 2022.

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Continuemos estudiando | #3J: Vivas y en las redes

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Propuesta para problematizar las violencias en entornos digitales en el marco de un nuevo aniversario de Ni Una Menos.

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Comentario sobre el recurso "Cuaderno de compostaje" elegido por el compañero Juan Francisco Rosso fonseca

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Comentario sobre el recurso "Cuaderno de compostaje" elegido por el compañero Juan Francisco Rosso fonseca

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Hola a todas/os! Coincido con mi compañero en que el recurso cumple en gran medida con las características de accesibilidad. Es inteligible, dado que la fuente utilizada es clara, el contraste facilita la lectura, así como también el uso de negrita resalta palabras claves que ayudan a la lectura. Sin embargo en las imágenes no se utiliza siempre texto alternativo que expliquen las mismas y como bien sabemos las personas con disminución visual perderían información importante que brindan las mismas. En cuanto a la lecturabilidad, el texto está diseñado de forma clara y comprensible. Se puede observar que en las explicaciones más extensas luego se hace un recorte destacando ideas principales.
Mariana Andrea Fainberg

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Retomo mi publicación para ampliar la información con la lectura del Módulo 3. El recurso compartido sobre “Vivas y en las redes”, es un material educativo es decir un recurso que podemos utilizar en las prácticas educativas con el fin de favorecer el aprendizaje de los sujetos. Asimismo, es un material de sitios web educativo que ofrece información de interés educativo, en el caso de mi recurso seleccionado una propuesta para problematizar las violencias en entornos digitales en el marco de Ni Una Menos. Tambien como menciona el Módulo 3, el recurso que seleccione posee diversas características entre ellos: finalidad formativa, es decir, o con la intencionalidad de producir ciertos aprendizajes en sujetos con ciertas demandas y necesidades educativas; multimedialidad, es decie,  se presenta la información en diferentes formatos digitales como texto, audio, video, etc.; flexibilidad, es decir, el material les permitan a las y los estudiantes recorrerlos de manera flexible; posee actividades, es decir, presentan actividades en combinación con la información que se espera que las y los estudiantes adquieran y este recurso posee facilitación de la comunicación, es decir, una de las potencialidades de este tipo de materiales es que, alojados en plataformas, facilitan la comunicación asincrónica y sincrónica, entre el docente y las y los estudiantes.
Saludos.

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/construyendo-un-electroiman/
He analizado un recurso de la Pagina Continuamos Estudiando.
Este recurso digital cumple con los criterios de accesibilidad, ya que se encuentra claramente indicado su lugar, se puede regresar fácilmente, existe índice o mapa de contenidos. Aspectos de usabilidad correctos ya que el recurso relaciona aspectos gráficos. Es un material que tiene en cuenta a quien va dirigido (2do año de secundaria básica) la persona que relata la experiencia habla claramente, los párrafos son cortos, tiene simplificado su vocabulario.
Además las imágenes son claras y concisas.
Las barreras que encuentro allí, podría ser si se presenta un alumnado con dificultad auditiva (debería esta subtitulado); otra barrera si el alumnado sería no vidente (podría relatarse la experiencia con mayor detalle de lo que ocurre tanto en el proceso de armado del electroimán como en el resultado y las conclusiones)

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Video que presenta una experiencia para construir un electroimán con materiales de uso cotidiano.

¿Sabías que podés obtener un imán con materiales que tenés en tu casa? Te invitamos a que pongas manos a la obra y aprendas más sobre magnetismo con el siguiente video.

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Continuemos estudiando | Construyendo un electroimán

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Video que presenta una experiencia para construir un electroimán con materiales de uso cotidiano.

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El recurso analizado es un catálogo para adultos, sobre la temática ESPECIES NATIVAS. Considero que es un material cómodo, de fácil lectura y aprendizaje.

En cuanto a la legibilidad, las tipografías seleccionadas son correctas (sin serif) de cuerpo acorde a título, subtítulo y texto. Los mismos se pueden jerarquizar por el color y el tamaño de fuente. La calidad de las imágenes es buena, las fotografías se encuentran dentro de un contenedor con distintas formas, lo que le otorga cierta dinámica y estilo además de estar acompañadas de un pie de foto que explica lo que se ve en forma breve. Además de fotografías hay dibujos sencillos, colores, contrastes y un diseño editorial que hace que la lectura (en textos segmentados) sea amena sin cansar al lector. Teniendo en cuenta que es una pieza editorial (catálogo), se compone de varias páginas (105) siendo un catálogo extenso de formato horizontal. Los colores, tipografías, estilos, imágenes son cálidas y funciona como una pieza para adultos perfectamente

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Continuemos estudiando | Catálogo de especies nativas

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Este material propone colaborar con la caracterización ambiental de las ecorregiones bonaerenses, y fomentar el conocimiento y la propagación de sus plantas nativas.

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Excelente tu aporte, y me encanta que hayas tomado como punto de referencia un recurso hecho por vos, estoy de acuerdo con tus observaciones, también veo una marca de agua en el fondo del video, que si el video se pudiera leer con un lector lector de pantalla, el texto de la marca de agua distorsionaría la inteligibilidad.
Excelente aporte, muchas gracias!

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comento publicación de Faveri, Magalí (Calcinaro, Guillermina)

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comento publicación de Faveri, Magalí (Calcinaro, Guillermina)

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Recurso: Vivas y en las Redes. Es para un público de secundaria, en Formación de ESI. Se observa jerarquía de lectura en títulos y textos. Se propone con claridad la historia del 3 de junio (3J), la Ley Nacional, la Ley Provincial, enlaces a guías de actuación y propuestas de actividades, una de ellas interactiva. La información es comprensible, la tipografía elegida es legible, sin serif, la temática que se aborda merece el lenguaje claro que tiene ya que estamos hablando de receptores del mensaje en etapa adolescente y es precisamente una etapa en la que se manifiesta lo visible y lo invisible en cuanto al maltrato y debe ser detectado. Quizá agregaría algún recurso infográfico para acceder a información graficada, por ejemplo con alguna estadística pero que se lea desde la imagen con algún dato textual. Saludos!

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¡Hola Andrea y colegas! En este posteo les comparto un material didáctico digital de producción propia (vídeo), realizado para el año de la pandemia (2020).

Destinatarias/os: Estudiantes de 1° año de la E.S.
Materia: Matemática.
Contenido: Radicación.

Luego de leer, analizar y reflexionar sobre el material de los Módulos 1 y 2, observé que es necesario cambiar las opciones de accesibilidad y realizar adaptaciones para que el mismo pueda ser utilizado por todas/os las/os estudiantes teniendo en cuenta las barreras que se podrían presentar.
En cuanto a los principios de la accesibilidad web puedo mencionar lo siguiente:
*Perceptible: la información puede ser percibida por la vista a través de la lectura pero no por medio de la audición. El vídeo puede detenerse para que pueda ser leído de manera más lenta y así poder garantizar la lecturabilidad y no habría impedimento para las personas con discapacidad motriz al utilizar un mouse específico.
*Operable: No es necesario que el/la estudiante realice ninguna acción.
*Comprensible: Todas/os  pueden comprender el contenido. Se trata de un vídeo explicativo que guía y acompaña a las y los estudiantes durante todo el recorrido para el cálculo y la lectura de las raíces, su relación con la potenciación, etc.
*Robusto: No cumple con este criterio porque el vídeo no puede ser interpretado por un lector de pantalla u otra tecnología de asistencia.
En lo que se refiere a los principios del diseño universal, es útil para todas/os las/os estudiantes, no es flexible porque no dispone de opciones de uso pero es simple porque la información (contenido) está organizado, jerarquizado y es comprensible debido a que se presenta a través de textos e imágenes, no se utiliza el criterio de la tolerancia al error, es de bajo esfuerzo físico y las dimensiones son apropiadas.
En cuanto a la lecturabilidad e inteligibilidad de este material digital, repensaría el tipo y tamaño de fuente utilizada en los textos, el color de fondo, el contraste, el tamaño, color y desplazamiento de las formas (flechas) y la calidad de las imágenes utilizadas. En lo que se refiere a la navegabilidad, en lugar de utilizar el link de Drive cambiaría la forma de acceso al mismo.
Podría pensar y transformar esta experiencia considerando las opciones de accesibilidad que mencioné e implementando otras estrategias que se refieran a la presentación y al tratamiento del contenido a enseñar para lograr que este material digital sea inclusivo y en consecuencia pensado desde el enfoque de derechos.
¡Leo todos sus aportes!
Saludos.
Liliana Alicia Rolhaiser

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