# data[].attributes.headline
Что такое лингвострановедение?

# data[].attributes.subject
Что такое лингвострановедение?

# data[].attributes.body
Прочитайте учебник по лингвострановедению и составьте свою рецензию по ней

# data[].attributes.headline
Прочитайте статью и от

# data[].attributes.body
Прочитайте статью и ответьте на следующие вопросы:

1. Что такое лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку?

2. Какие принципы лежат в основе лингвострановедческого подхода?

3. Какие методы и техники используются при применении лингвострановедческого подхода?

4. Какова роль культурного контекста в лингвострановедческом подходе?

5. Каким образом лингвострановедческий подход способствует развитию коммуникативных навыков?

6. Какие преимущества предлагает лингвострановедческий подход по сравнению с другими методиками обучения иностранным языкам?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
На сегодняшний день преподавание иностранного языка, это не просто орудие коммуникации и познания, но и возможность учащемуся проникнуть в культурное поле и менталитет других народов. Язык открывает уникальность, своеобразие народной самобытности. Иноязычное образование способствует диалогу культур, обогащает интеллектуальный потенциал. Изучение и узнавание другой культуры связано с обогащением картины мира, с формированием диалогического отношения иному образу жизни, к другим жизненным ценностям. Человек познающий чужую культуру, глубже постигает и узнает свою собственную. По образному выражению М. М. Бахтина, "культура лежит на границах".

Межкультурный подход к преподаванию иностранного языка, является эффективным средством личностной самоидентификации учащихся. Современная ситуация в мире требует межкультурного взаимодействия, поэтому нужно формировать у подрастающего поколения широкомасштабное мышление и высокую коммуникативную культуру.

В образовательном процессе появляются новые предметы, которые ориентированы на обеспечение успешной социализации и развитие коммуникационных способностей учащихся. Основным предметом является иностранный язык, который изучается с разных позиций и одна из них, лингвострановедческая.

Владение иностранными языками способствует международному и межкультурному общению. Проблемы взаимодействия языка и культуры рассматриваются с древних времен. Отечественное лингвострановедение начало своё развитие в 1970-х годах 20 века. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, являются его основоположниками, именно ими был введён в практику термин "лингвострановедение". Авторы дали ему следующее определение: "лингвострановедение - это аспект преподавания русского языка иностранцам, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения образовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата, причём методика преподавания имеет фило-логическую природу - ознакомление проводится через посредство русского языка и в процессе его изучения".

Современный этап развития теории и практики обучения требует от учителей создания такой системы образования, которая будет обеспечивать не только высокое качество знаний и умений, но и оптимальный уровень общего развития учащихся.

Современное образование выдвигает проблему интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам. Изучение языка неотделимо от ознакомления с культурой и традициями страны, особенностями национального восприятия мира.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себе разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Термин "лингвострановедение" подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а в обобщенном виде их культура, фоновые знания носителей языка. Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно не преподавалась бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.

Главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования. Необходимость специального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка, ощущается во всех случаях обучения с иностранцами, при чтении художественной литературы, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

Сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Если раньше эти сведения сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы или в школе с углубленным изучением языка. Широкий культурологический фон, создаваемый такими уроками, способствует как лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навыки переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами); так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры.

Создаются предпосылки для иного восприятия языка как составной части всей духовной жизни общества. Изучение языка уже не представляется ученику механическим процессом заучивания новых слов и грамматических правил. Языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитета и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества. Такой подход позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, и которые в свое время не были разрешены в средней школе, что мешает в дальнейшем процессу приобретения новых языковых навыков, если он продолжает изучать иностранный язык в ВУЗе (особенно гуманитарного профиля). Речь не идет об учении лингвострановедению как особой дисциплине. Как указывает автор статьи, вопрос о том, что составляет предмет лингвострановедения, достаточно сложен и не сводит к простой связи языка и культуры. Но введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым.

Это могут быть исторические, культурные реалии, "наследственные" для современного носителя языка (т. е. значение которых он воспринимает буквально с рождения), нашедшие отражение в устойчивых выражения и приобретавших новые или дополнительные значения в современном контексте. Помимо того, что сам лексический и грамматический материал требует комментариев страноведческого характера конкретные сведения о той или иной стороне духовной жизни современного общества выносятся в отдельный раздел, как бы подводящий итог урока. Предполагаемый учителем страноведческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных "стереотипах", в него могут быть включены темы, интересные именно данной возрастной и языковой аудитории.

При отборе текстов для чтения необходимо прежде всего учитывать принципы аутентичности "информации", т. е. их познавательной ценности, а также принцип доступности, системности и логики изложения, связи с уже изученными и изучаемыми лингвистическим и грамматическим материалом и др.

В аутентичных текстах лингвострановедческого содержания часто встречаются специфическая лексика, которая представляет для изучающих иностранный язык особую трудность. По этому поводу в своей статье "Составляющие чтение" Д. Гаонак пишет, что знание иностранного языка играет важную роль, но для владения им этого не достаточно. Под владением лексикой он понимает не только знание значения самого иноязычного слова, но и знание той дополнительной информации, которой оно может располагать. Не менее важной при чтении аутентичных текстов является и лексика с национально-культурным компонентом, освоение которой во многом обеспечивает полноценное понимание читаемого.

Основное назначение текста, как уже отмечалось, в том, что работа над ним дает ученику возможность расширить уже имеющиеся у него знания в той или иной области, т. е. текст выполняет две основные функции: познавательную и воспитательную. Чтение, ориентированное на страну изучаемого языка, способствует созданию условий не только активизации познавательной деятельности, но и для воспитания таких качеств, как чувство уважения к чужой культуре, развивая при этом чувство гордости и любви к своей собственной. Читая, учащиеся не только приобщаются к новому для них миру, но и начинают ориентироваться в нем, учатся определять общечеловеческие ценности и получают моральное удовлетворение от самого процесса чтения. Удовлетворение познавательного интереса вызывает и развивает положительные интеллектуальные чувства.

Значение чтения объясняется также и тем, что познавательная мотивация становится практически не насыщенной, особенно если оно организовано на материалах лингвострановедческого характера. Интересы и потребности учащихся очень тесно связанны с учебно-позновательными мотивами, которые, как известно, являются основными двигателями их учебной деятельности. Особого внимания заслуживает чтение художественных текстов на изучаемом языке, ибо, по мнению психологов, учащиеся в большей степени разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. В художественном тексте часто встречаются диалоги, где используются различные формы речевого узуса, формулы вежливости, фоновая и безэквивалентная лексика. Все это расширяет лингвистические и страноведческие знания учащихся, позволяет им лучше понять специфику и своеобразие другого языка и культуры. Чтение аутентичных текстов страноведческого содержания способствует повышению коммуникативно-позновательной мотивации, формирует лингвострановедческую и интеркультурную компетенцию, положительно воздействует на личностно-эмоциональное состояние учащихся, обеспечивает возможность одновременного обращению к языку и культуре, позволяет в комплексе и более эффективно решать поставленные перед школой задачи через посредство иностранного языка, используя его образовательный и воспитательный потенциал.

Основные положения, на которых строится процесс обучения страноведению:

1. В центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами, интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учится радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

2. Курс строится на понимании сущности обучения предмету как процесса взаимодействии учителя и учащихся, учащихся друг с другом, вовлекающему в себе гуманистические взаимоотношения, стремление к неучастию и взаимопомощи.

3. Дифференцированный подход, предполагает учет уровня обученности школьников, реализуется в данном курсе через:

- использование материала разного уровня трудности (например: индивидуальная работа с раздаточным материалом, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовленности).

- использование опор различной степени развернутости ( план, ключевые слова, выражения, предлагаются упражнения с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания).

- разный объем знаний учащихся по теме;

- разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время работы учеников и ее продуктивности.

В основе технологии обучения страноведению- вовлечение учащихся в активную учебную деятельность. Методы и приемы, которые включает эта технология.

1. Ознакомление с: - новым вокабуляром;

-новой темой и проблемой с ней связанной;

- объяснения;

- прослушивание и запись лекции;

- самостоятельное чтение материала и его изучение;

- работа с вокабуляром;

2. Тренировка:

- ответы на вопросы;

- поиск ответов на вопросы в тексте;

- чтение и перевод текстов;

-работа с карточками в парах;

- ролевые игры.

- обсуждение изучаемой темы;

- устная презентация;

Содержание курса.

Исходя из поставленных целей и задач и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты:

- знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры) и умение употреблять их а также фоновую лексику (антропонимы, топонимы); фразеологизмы, пословицы, афоризмы и как источник национально- культурной информации.

- Знания страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах; историей и географией Великобритании и США; общественными и социальными отношениями в этих странах; политической системой; обычаями и системой ценностей; экономической, хозяйственными связями и условиями труда; окружающей средой; средствами массовой информации; проблемами иммиграции; жизнью обеспеченных слоёв населения и неравноправием в этих странах; ролью Великобритании и США в жизни мировых сообществ.

- Текстовый материал, содержащийся в учебниках и учебных материалах по страноведению.

2. Обще-учебный компонент:

- Учебно-организационные умения, связанные с формированием у школьников 10-11 классов способности работать в различных режимах (ученик-учитель; ученик-ученик; ученики-ученик; группа-ученик и другие) объективно и правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.

- Учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать и обобщать изучаемый материал.

- Учебно-коомуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, т. е. в умениях слушать и слышать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения.

Эффективность самостоятельной речевой деятельности учащихся, как известно, во многом определяется наличием у школьников интереса и мотивов к изучению иностранного языка. Известно также, что школьники всех возрастов проявляют большой интерес к жизни в зарубежных странах, в частности, в странах изучаемого языка.

Аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой культурой, называется лнгвострановедением.В средней школе при обучении иностранным языкам возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры народа используется не в полной мере.

Страноведческая информация должна включать сведения, позволяющие сделать урок иностранного языка интересным- история страны, исторические личности, географические сведения, природа, экология, культура и искусство современной Америки, деятели культуры (певцы, музыканты, писатели художники, актеры), ученые и научные открытия, спорт, праздничные дни, каникулы, какими видами спорта увлекаются, в какие игры играют, какие фильмы и телевизионные программы смотрят чаще всего, взаимоотношения в семье, взгляды на жизнь и нравственность, убеждения.

Элементы игры. Это активизирует внимание, развивает память, мышление, способствует более быстрому выходу в речь.

"По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т. е. тесная связь обозначаемого реалий предмета, понятия, явления с народом (страной), с одной стороны, и историческим отрезком времени - с другой. Отсюда следует, что реалиям присущ соответствующий национальный (а иногда и местный) и исторический колорит. Как языковое явление, наиболее тесно связанное с культурой страны изучаемого языка, реалии быстро реагируют на все изменения в развитии общества: среди них всегда можно выделить реалии- неологизмы, историзмы, архаизмы. Например,"бунт" молодого поколения в США и других странах в 50 -60-ых гг. отразился появлением таких слов, как "beatnik" - "битник",beat generation -усталое, разбитое, разочарованное поколение, битники. Это реалия сначала воспринималось как неологизм, затем уступило место другому понятию-"hippie"- молодежь, отрицающая мораль и условности современного общества и выражающая свой протест экстравагантной одеждой и манерой поведения; хиппи".

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1) реалия свойственно лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: амер.drugstore-аптека-закусочная, русского аналога нет.

2) в разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: амер. Sponge- губка-русская- мочалка, в бане, в ванной;

3) в разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения:cuckoo' s call-кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывают, сколько лет осталось девушки до свадьбы, в русских сколько осталось жить.

Топонимы как объект лингвострановедения. Топоним (географические названия) отражают историю заселения и освоения территории.

Антрононимы как объект лингвострановедения (личные имена людей). Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей. В учебнике "Happy English 2" встречаются такие реалии - антрононимы .Arthur, king - a legendary king of Britain, he was known as a just ruler who fought many battles; Jefferson, Thomas- the third president о f the US и другие .

Пища , напитки : Coca-cola (also Coke) -a sweet non alcoholic carbonated drink of American origin; hot- dog-a cooked franc fatter of other sausage in a long bread roll.

Бытовые заведения.

Транспорт: double - Decker

Отдых, время провождение, спорт, игры.

Обычаи и традиции, праздники, растения и животные, охрана окружающей среды, общественно - политические реалии, реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения, реалии культуры, кино, театр, изобр. искусство, музыка, средство массовой информации.

Наука не остановилась на достигнутом. Сейчас разрабатываются и другие интересные приемы и методы, с помощью которых учителя стараются противостоять неблагоприятным условиям обучения, выйти за жесткие рамки программы и учебников, для того чтобы хоть как-то приблизиться к поставленным целям обучения.

Сегодня стала больше осознаваться необходимость учитывать весь сложный комплекс школьных условий обучения - отсутствие языковой среды и естественной потребности у обучаемых в практическом применении иностранного языка, наличие у школьников даже одной возрастной группы разных психолого-педагогических предпосылок успешности овладения иноязычным общением.
Список литературы:

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
лингвострановедческий

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
иностранному

# data[].attributes.attachment_link.title
Статья. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку

# data[].attributes.attachment_link.description
Cкачать: Статья. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку

# data[].attributes.headline
Современные подходы к обучению иностранным языкам

# data[].attributes.subject
Современные подходы к обучению иностранным языкам

# data[].attributes.body
Прочитайте статью и познакомьтесь с существующими подходами к обучению иностранным языкам

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Все современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной парадигме. Согласно личностно-ориентированной концепция образования, ребенок и его потребности должны быть поставлены в центр образовательной системы. В рамках личностно-ориентированной парадигмы разрабатываются различные подходы. Деятельностный и личностно-ориентированный подходы, развивающие идеи основателя отечественной психологической школы Л.С. Выготского, используются учеными-методистами для психологического обоснования своих концепций. Основными категориями этих подходов являются категории "деятельность" и "личность": личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности, и основная цель обучения И Я формулируется как формирование иноязычной деятельности как нового способа общения. необходимо создание мотивов всех речевых и неречевых действий детей при овладении ИЯ и их поэтапное формирование. В центре компетентностного подхода - понятие коммуникативной компетенции. Цель обучения иностранным языкам в рамках компетеностного подхода формулируется как формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность гибко пользоваться ИЯ в целях общения с учетом различных ситуаций общения.

Цель когнитивно - коммуникативного подхода рассматривается как формирование коммуникативной компетенции. При этом особый акцент делается на когнитивном развитии ученик и его способностей. Данный подход реализован в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством М.З. Биболетова. В межкультурном подходе образовательная цель понимается как развитие (нравственное и интеллектуальное) языковой личности младшего школьника, готового и способного к межкультурному общению на И Я. Интерес представляет и концепция диалога культур, в которой образовательная цель понимается как овладение учеником иноязычной культурой.

Все выше рассмотренные подходы реализуются в той или иной степени основные положения личностно-ориентированной парадигмы, которые в области преподавания иностранных языков в начальной школе сводятся к следующему.

1) Основу общения составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определенных пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. Не нужно забывать о развитии качеств личности младшего школьника: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников.

2) Сотрудничество и взаимодействие - следующее важное положение личностно-ориентированного подхода. Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым потенциалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке.

3) Вера в ученика и создание благоприятных условий для успешности его деятельности. Успешность межкультурного общения зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение.

4) Сотрудничество обеспечивается использованием различных форм обучения. Успешность взаимодействия детей во время межкультурного общения во многом зависит от того как используются различные организационные формы обучения.

5) Язык осваивается детьми в процессе иноязычной речевой деятельности как средство межкультурного общения. Активность и интерес учеников, а не учителя - вот показатель хорошего урока.

6) Обучать языку - значит приобщать детей к культуре изучаемого языка с опорой на родную культуру. Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка, соотнеся ее с родной культурой, с помощью которой он будет формировать у детей общечеловеческое сознание.

7) Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание и т.д. Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица.

8) Использование игры как способа обучения устной речи. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, является для маленьких учеников психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения. Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе, позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения.

9) При обучении детей иностранному языку должны быть созданы условия для овладения новым языком осознано, а не на основе имитации. Обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование языковой личности младших школьников, представляет собой сознательный и творческий процесс. Важно обеспечивать сознательную ориентировку в языке. Для этого при организации ознакомления детей со средствами общения (лексическими и грамматическими) важно вычленять как языковые средства, так и решаемые с их помощью коммуникативные задачи с тем, чтобы ученики понимали, для чего нужны новые слова и фразы. Сознательная ориентировка в языке предполагает ориентировку на родной язык ученика.

10)Развитие индивидуальности каждого ученика реализуется при обучении иностранному языку через индивидуальный подход к каждому ребенку:

- подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей ученика и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;

- постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой;

- обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом.

При организации общения необходимо использовать, по возможности, такие ситуации и предлагать задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемой материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения.

Хотелось бы кратко рассмотреть подходы к обучению И Я в современной европейской школе. Можно выделить, по крайней мере, 3 разных подхода:

1) традиционное обучение И Я как учебному предмету;

2) концепция "Первая встреча" - "погружение" в иностранный язык;

3) концепция развития чувствительности к И Я - "Language awareness" - холистический и целостный подход.

Представители первого, традиционного направления считают, что И Я должен преподаваться в начальной школе как отдельный предмет и иметь все атрибуты последнего: оценку, контроль знаний, навыков и умений, обязательный домашние задания, обучения лексике и грамматике и связь с содержанием обучения И Я в средней школе.

Концепция "Первая встреча", основу данного подхода составляет не обучение языку как средству общения, а общее и речевое развитие ребенка: его интереса к И Я и другой культуре, внимательного отношения к языкам, с которым он может встретиться в повседневной жизни, способности к адаптации в новых социально-экономических условиях интеграции всех сфер жизни. Согласно этой концепции, исключаются какие либо педагогические принуждения: оценка, дисциплинарные замечания и контроль. Большое внимание уделяется страноведческим аспектам обучения И Я: в процессе обучения, которое проходит в игровой форме и основу содержания которого составляют стихи и песни, дети знакомятся с традициям и обычаями страны изучаемого языка.

Подход "Language awareness". В соответствии с этим подходом И Я в начальной школе не преподается как отдельный предмет, а интегрируется с другими предметами начального цикла (математикой, рисованием и т.д.) и ориентирован на ребенка и его потребности. Основной целью этого курса является развитие у младших школьников наблюдательности и чувствительности к языкам путем сопоставления речевого опыта ребенка в родном языке и приобретаемого опыта в И Я. В центре обучения находится аудирование аутентичной иноязычной речи и устное взаимодействие детей между собой и с преподавателями. При этом у детей развиваются элементарные умения письма путем сопоставления разных письменных систем. Учащихся также знакомят с некоторыми фактами из истории языка и эволюцией его развития. Такой подход получил также название холистического Понятие "холистика" включает в себя и умственные способности и эмоции детей, их личное восприятия мира и их отношения к жизни. или целостного подхода. Каждый из рассмотренных выше подходов имеет свои положительные и отрицательные стороны. В традиционном подходе дидактизировано представленные цели дают возможность более эффективно управлять процессом овладения детьми И Я. Выдвижение на первый план практических аспектов обучения предмету, под которым понимается развитие коммуникативных умений, в полной мере отражает специфику И Я как учебного предмета и оправдывает его включение в учебный план начальной школы. В то же время узко прагматический характер целей обучения И Я приводит к тому, что овладение языковыми средствами (фонетическими, лексическими и грамматическими) становится самоцелью. В отличии от традиционного подхода, концепция "Первая встреча" делает акцент на личностном развитии ученика, что представляется весьма перспективным и актуальным. Однако, как показывает практика обучения, отказ от целенаправленного развития коммуникативных умений не позволяет в полной мере учесть специфику И Я как учебного предмета и обеспечить связь между содержанием обучения этому предмету в начальной и в последующих классах.

Достоинство третьего подхода "Language awareness" состоит в том, что он обеспечивает формирование у детей целостного представления об окружающем их мире и о языке как средстве его познания. Однако эта интеграционная модель преподавания И Я в качестве отдельного предмета, не предполагает заранее отобранного языкового материала с соблюдением строгой последовательности элементов лексики и грамматики.

Вследствие отмеченных недостатков, многие западноевропейские специалисты высказывают за возврат к традиционной форме преподавания ИЯ, в рамках которой предусматриваются разработка учебной программы, отбор и организация необходимого учебного материала в соответствии с установленными программой целями и принципами обучения. [17]

# data[].attributes.attachment_link.title
Подходы к обучению иностранным языкам - Современные подходы к обучению иностранным языкам. Организация обучения английскому языку на начальном этапе

# data[].attributes.attachment_link.description
Все современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной парадигме

# data[].attributes.headline
Познакомьтесь со стать

# data[].attributes.body
Познакомьтесь со статьей и дайте свою оценку

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Молодой ученый

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Данная статья посвящена анализу УМК Афанасьевой, Михеевой English для 8-го класса с позиции реализации в данном УМК лингвострановедческого подхода. В статье приводится количественный анализ реалий, фоновой, конативной лексики, подсчитано точное количество данных лексических единиц в каждом из компонентов УМК. Также рассматривается сущность и главные принципы лингвострановедческого подхода.

Ключевые слова: лингвострановедческий подход, страноведение, аккультурация, расширение культурного кругозора.

Изучение языка, а в особенности иностранного языка неразрывно связано с изучением культуры, традиций, менталитета другого народа. Лингвострановедческий подход позволяет учащимся стать частью иноязычной культуры: происходит процесс аккультурации, расширения лингвистического и культурного кругозора учащихся. Это говорит не только о том, что учащиеся приобретают новые знания культурного характера, но также происходит активное расширение словарного запаса учащихся, в связи с чем совершенствуется уровень их иноязычной коммуникативной компетенции.

Сегодня лингвострановедческий подход считается неотъемлемой частью методики преподавания ИЯ. При реализации лингвострановедческого подхода лингвистика сочетается со страноведением: обучение языку происходит в культурно-историческом аспекте [Костюченко 2016: 81- 83].

Термин "лингвострановедение" подчеркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Азимов, Щукин 1999]. При отборе лингвострановедческого материала рекомендуется использовать разнообразный дополнительный материал: художественные тексты, страноведческие заметки, материалы СМИ, репродукции, фильмы, аудиотексты - все, что помогает лучше узнать культуру и историю страны, язык которой изучается. Литература на языке оригинала является отличным средством формирования лингвострановедческой компетенции, так как именно в подобном тексте представлен весь национально-культурный колорит.

Художественные произведения улучшают усвоение культурно-страноведческой информации, способствуют повышению мотивации к изучению ИЯ, развитию художественно-образного мышления. При отборе художественной литературы следует учитывать ее соответствие возрасту учащихся и их языковому уровню, а также лингвострановедческую ценность [Костюченко 2016: 81- 83].

Также на занятиях возможно проведение викторин, поэтических слушаний, конкурсов, ролевых игр, во время которых учащимися разыгрываются различные случаи из жизни, например, поход в магазин, посещение музея, ресторана, кинотеатра, регистрация в гостинице, что позволяет сформировать мотивацию, интерес к изучаемому предмету и к культуре страны\ стран изучаемого языка.

Основоположники российского лингвострановедения Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров разработали его теорию и методику, ввели термин "лингвострановедение", под которым следует понимать такую "организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка в процесса овладения им" [Верещагин, Костомаров 1990: 6-7].

Далее приведем принципы лингвострановедческого подхода:

− принцип преемственности культуры при изучении языка;

− принцип познания культуры стран\страны изучаемого языка через призму языка;

− принцип расширения лингвостарноведческого вокабуляра учащихся;

− принцип аккультурации учащихся посредством ИЯ.

Ведущей задачей лингвострановедения является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа-носителя языка:

− реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

− безэквивалентная лексика - это слова, план содержания которых в родном и иностранном языках невозможно сопоставить (Бранденбургские ворота, Триумфальная арка, Трафальгарская площадь, валенки, лапти, большевик).

− коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);

− фоновой лексики (слова, у которых совпадают лексические понятия в двух языках (родном и иностранном), но имеются семантические доли (лексический фон), несущие дополнительную информацию о культуре народа, язык которого изучается школьниками) [https://infourok.ru/lingvostranovedcheskiy-podhod-pri-obuchenii-inostrannomu-yaziku-3552531.html].

Далее рассмотрим технологию реализации лингвострановедческого подхода. Технология реализации лингвострановедческого подхода нацелена на формирование позитивной установки у обучаемого по отношению к стране изучаемого языка. Целесообразно подчеркнуть, что работа по реализации лингвострановедческого подхода начинается на начальном этапе обучения иностранному языку (2-4-е кл. или 5-6-е кл.). На среднем и старшем этапах обучения языку эта работа совершенствуется и доводится до логического конца. Ознакомление с культурой страны изучаемого языка может происходить опосредованно (через чтение аутентичных текстов, через просмотр оригинальных видеофильмов и кинофильмов) и непосредственно (через общение с носителем языка внутри родной страны или в ходе пребывания в стране изучаемого языка). Большое значение на уроках иностранного языка придается упражнениям, с помощью которых можно научить учащихся извлекать информацию о культуре страны из существующих форм языка.

Например:

− сравни русское и иностранное слово, скажи, чем они отличаются друг от друга;

− назови реалии, изображенные на картинке;

− определи, где происходит действие, и как ты об этом догадался;

− найди на карте центр города и скажи, как ты доедешь до него;

− подготовь доклад о...;

− проведи воображаемую экскурсию по...;

− прочитай текст и скажи, о каком празднике идет речь [https://infourok.ru/lingvostranovedcheskiy-podhod-pri-obuchenii-inostrannomu-yaziku-3552531.html].

В. С. Красильникова подробно описала различные виды работы с материалами лингвострановедческого характера [Красилькова 1989:11]: Работа с текстом лингвострановедческого содержания; Работа с картинками; - Работа с географическими картами; - Работа со знаками и символами культуры; - Работа с проектами и сообщениями страноведческого характера; - Квиз. Квиз - одна из основных форм работы с материалом страноведеческого и лингвострановедческого содержания. Квиз, или, иначе говоря, опросник, - одна из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он строится в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов (multiple choice). Его универсальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы как над темой отдельного урока, так и при завершении работы. Можно использовать варианты опросников, помещенных в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно составлять различные виды квизов, исходя из уровня обученности класса, уровня овладения лексическим и грамматическим материалом, целей урока. Практика работы показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз доступен для всех ступеней школы и представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах. Существует множество приемов работы с квизом. Однако, в зависимости от целей урока и вида предлагаемого учащимся лингвострановедческого материала, алгоритм работы меняется в той или иной степени. Н. Н. Кулахметова даже составляет алгоритм работы с квизом, который заключается в следующем [Кулахметова 2005: 22-25]: I этап - осуществление фронтального контроля посредством использования символов и выполнения заданий квиза (например: 1a, 2b, 3c и т. д.). II этап - предъявление ключа, сообщение критериев оценивания работы и проверка работ учащихся. III этап - высказывание двух-трех учащихся в форме микромонолога с использованием содержания квиза в качестве опорного сигнала или без такового. При систематическом использовании данного вида работы дети прочно усваивают реалии англоговорящих стран, изучаемые в школе. Все вышеперечисленные формы введения материалов страноведческого содержания способствуют передаче школьникам иноязычной культуры, содействуют вовлечению в диалог культур, развивают общеучебные умения учащихся, их творческие и познавательные умения, повышают интерес к изучению иностранного языка в целом [https://www.twirpx.com/file/1390174/].

Далее нами будут приведены приемы, которые можно будет использовать на уроках ИЯ:

− чтение, анализ текста и заполнение следующих таблиц:

− прослушивание и запись лекции

− классификация лингвистических единиц в процессе чтения текстов:

Далее нами будут приведен анализ УМК "English" для 8 класса О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой:

Количество реалий (этнографических, географических, общественно-политических, культурных, образовательных, ономастических), коннотативной, безэквивалентной, фоновой лексики в учебнике:

Учебник

Итого: 148

Книга для чтения

Итого: 111

Рабочая тетрадь

Итого: 37

Исходя из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что Выбранный для анализа УМК О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой "English" для 8 класса является высоко эффективным средством обучения ИЯ. В данном УМК достаточно широко представлен лингвострановедческий компонент, что позволяет на практике реализовать лингвострановедческий подход при обучении ИЯ в средней общеобразовательной школе. Благодаря данному УМК школьники получают возможность приобщиться к иноязычной культуре, познать ее более глубоко, понять, переосмыслить. При этом значительно расширяется не только словарный запас учащихся, но также их культурный кругозор.

В учебнике нами было найдено больше всего лексики страноведческого характера (реалий и фоновой лексики). В учебнике 6 модулей, посвященных различным темам. В каждом модуле достаточно широко представлен страноведческий материал: аутентичные тексты, интервью, тесты, диалоги, что позволяет учащимся не только расширить свой кругозор, но и попытаться применить полученные знания на практике в процессе работы в парах при составлении и драматизации диалогов.

В книге для чтения также представлено широкое разнообразие текстов страноведческого характера. Целесообразно утверждать, что большое количество текстов, представленных для чтения и анализа, носят страноведческий характер, где представлено достаточное количество различных реалий и фоновой лексики.

Unit 3 page 63

Примечательно, что после некоторых текстов дается небольшое определение некоторых реалий с целью расшифровать его значение для обучающегося, однако данные сноски даны далеко не после каждой реалии, что усложняет работу, так как учащиеся знакомы далеко не со всеми культурно-историческими явлениями страны/ стран изучаемого языка.

Unit 2 page 49

В качестве рекомендаций к данному УМК хотелось бы предложить приводить страноведческий комментарий к реалиям и фоновой лексике, так как далеко не все слова понятны учащимся, зачастую во время уроков возникают вопросы, связанные со значением и смыслом той или иной реалии. Очень многие учащиеся не знают, что такое GAP YEAR. В связи с этим текст возникают вопросы, которые требуют немедленного разъяснения.

Также возникало множество вопросов, связанных с историей Америки, Великобритании, их исторических деятелей: школьники не знали некоторых деятелей и исторические события, что вызывало трудности при прочтении текста, его анализе и ответе на вопросы. Данные вопросы требовали дополнительного разъяснения со стороны преподавателя. Иногда было необходимо использовать дополнительные материалы: видеофрагменты по определенной теме, карты, словари, а также собственные разработки - презентации по определенной теме в формате Power Point.

Целесообразно создать небольшой лингвострановедческий словарик, как приложение к всему УМК, это значительно облегчит работу учащихся на уроке. Данный словарик учащиеся могут брать на каждый урок АЯ, использовать его дома при выполнении домашних заданий. Словарь следует составить в либо алфавитном порядке, либо разделить его по модулям, которых будет 6, как и в самом учебнике.

С целью закрепления данных лексических единиц можно писать словарные диктанты с учащимися, устраивать соревнования и викторины. Данная деятельность не только будет способствовать лучшему запоминанию нового материала, но также способствовать развитию мотивации и интереса учащихся к изучаемому предмету.

Литература:

1. Азимов, Э. Л., Щукин, А. И. Словарь методических терминов. Теория и практика преподавания языков / Э. Л. Азимов - Санкт-Петербург, 1999. - 472 с.

2. Верещагин, Е.М., Костомаров, В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус.яз., 1990. - С. 6-7.

3. Гурикова, Ю. С. Понятие лингвострановедения и возможности лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). - М.: Буки-Веди, 2014. - С. 6-9. - URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6447/ (дата обращения: 13.05.2019).

4. Костюченко, М. В. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку // Международный журнал гуманитарных и естественных наук, 2016. - С. 81-83.

5. Красильникова, В. С. Лингвострановедческий подход в определении содержания обучения английскому языку // Иностранные языки в школе, 1993. - С. 11 - № 1.

6. Кулахметова, Н. Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе. // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5 - С. 22-25.

7. https://studfiles.net/preview/4536047/

8. https://terme.ru/termin/jazyk.html

9. https://terme.ru/termin/kultura.html

10. https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/253362

11. https://infourok.ru/lingvostranovedcheskiy-podhod-pri-obuchenii-inostrannomu-yaziku-3552531.html

12. https://infourok.ru/lingvostranovedcheskiy-podhod-pri-obuchenii-inostrannomu-yaziku-3552531.html

13. https://www.twirpx.com/file/1390174/

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
лингвострановедческий подход

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
страноведение

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
аккультурация

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
расширение культурного кругозора

# data[].attributes.attachment_link.title
Реализация лингвострановедческого подхода к обучению иностранному языку в УМК О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой "English 8"

# data[].attributes.attachment_link.description
Данная статья посвящена анализу УМК Афанасьевой, Михеевой English для 8-го класса с позиции реализации в данном УМК лингвострановедческого подхода. В статье приводится количественный анализ реалий, фоновой, конативной лексики, подсчитано точное количество данных лексических единиц в каждом из компонентов УМК. Также рассматривается сущность и главные принципы лингвострановедческого подхода.

# data[].attributes.headline
Прочитайте статью и да

# data[].attributes.body
Прочитайте статью и дайте свой комментарий. Какой подход в изучении языка вы считаете наиболее эффективным?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Какой подход к обучению иностранному языку лучше всего?

"Всегда есть несколько способов разбить яйцо", говорят опытные и весьма изобретательные преподаватели иностранных языков. Их ученики всегда хотят учиться, рады каждому уроку и даже с удовольствием делают домашку (!) без напоминаний.

Эти учителя справляются с любой ситуацией, как Джеки Чан: на ходу изобретают задания, приходят в восторг от любого реквизита, удачной фотографии или пейзажа, сериала, придумывают новые идеи в мгновение ока.

В чем их секрет?

Эти волшебники понимают, что идеальной методики или технологии обучения в принципе нет: лучший подход тот, который эффективно работает в данных конкретных условиях, с этим(и) конкретным учеником (учениками) в настоящий момент! Поэтому наиболее эффективным методом будет... смешение методов, или Fusion.

Чтобы получить "вкусный" урок и надежный результ, нужно знать, что смешивать и в каких пропорциях. Поэтому новичкам рекомендуется познакомиться со всем арсеналом ингредиентов хорошего урока и курса иностранного языка. Для них, а также для любознательных студентов, которые хотят знать, чем их будет "угощать" преподаватель, мы представляем серию статей по методике и подходам к обучению иностранным языкам, которые используем сами на своих курсах.

Для начала - испытанные на себе и многочисленных учениках, четыре самых "гибких" подхода к обучению, с которыми должен познакомиться каждый преподаватель, чтобы стать адаптивным и неотразимым виртуозом.

В основе этих подходов - определенные философские и мировоззренческие убеждения, которых придерживаются их сторонники.

* Структурный подход

Последователи этого подхода полагают, что язык можно свести к некоторому набору некоторых структур или "кирпичиков", которым можно обучить ученика. Существуют правила - грамматика и синтаксис - которые определяют, как комбинировать "элементы языка". Эти правила нужно запомнить, чтобы достичь высокого уровня владения языком. Некоторые сторонники этого подхода вообще считают, что объективно существует некая заранее определенная последовательность, в которой следует изучать язык. Наиболее частотный материал, используемый в рамках подхода - учебники по грамматике.

Хорошо: системность знаний, глубокое понимание структуры языка, проработка материалов, в результате - accuracy - высокая грамотность речи, устной и письменной.

Плохо: боязнь допустить ошибку, отсюда возможен языковой барьер, скорость и спонтанность речи достигается только после максимального освоения изучаемых структур до полного автоматизма.

* Когнитивный подход

Когнитивная перспектива в изучении языка ставит ученика в центр вселенной, стараясь найти ответы на вопросы: какие методики наиболее эффективны, чтобы выучить язык? Как научить и как объяснить языковые или речевые явления? Как помочь ученику запомнить слова и закрепить их в долговременной памяти?

Изучение языка, с точки зрения когнитивного подхода - это сознательное, рациональное действие, связанное прежде всего с эффективной обработкой информации. При таком подходе методы, стратегии и даже последовательность уроков определяются в зависимости от потребностей ученика и не могут быть предопределены заранее раз и навсегда.

Хорошо: отлично подходит для индивидуального обучения и для тех студентов, у кого уровень владения сформирован "фрагментарно" - например, хорошо ориентируется в лексике, но проседает в базовой грамматике; хорошо работает со взрослыми студентами, которые понимают (или думают, что понимают), что им нужно и как им лучше учить язык.

Плохо: не особо подходит к обучению в группе, а также в обучении детей и подростков.

* Психологический подход

Здесь изучение языка рассматривается через призму мотивации, эмоционального фона и предрасположенности студентов к иностранным языкам, учитывается атмосфера в группе, интерьер классов, динамика отношений между учителем и учеником, уровень стресса и т. д. Достаточно ли поддерживает учитель учеников? Как стимулирует на достижения? Динамика в классе способствует или препятствует овладению языком? Многие идеи из заимствованы из психологии консультирования и социальной психологии.

Хорошо: отлично подходит для обучения студентов, имеющих слабую мотивацию, прекрасен для обучения в группе подростков и взрослых, в корпоративном обучении.

Плохо: не всегда идеален для курсов, ориентированных на формализованный результат ( например, подготовка к экзаменам), если в нем "завязнуть", может тормозить процесс обучения там, где нужно что-то вызубрить и довести до автоматизма для быстрого достижения результата.

* Функциональный/коммуникативный подход

Функциональные подходы ориентированы на "свободный" разговорный язык, а не на письменный, и полагают, что язык - это не набор грамматических правил, а инструмент общения. Такой подход имеет огромное значение для выбора видов и форм учебной деятельности, а также используемых материалов: все, что выходит за рамки передачи значимой информации, является просто "ненужным усложнением". Функциональный подход часто пренебрегает учебниками по грамматике в пользу разговорных упражнений и практических заданий на основе вопросов и ответов, диалоговых симуляциях, на групповых обсуждениях в свободной форме и т.п., предлагая ученикам получать представление о реальном общении на языке независимо от уровня.

Хорошо: fluency - скорость и спонтанность устной речи достигается довольно быстро, у студентов снимается или вообще не возникает языковой барьер, они легко ориентируются в незнакомой языковой среде и даже могут легче овладеть вторым и третьим иностранным языком.

Плохо: отсутствие фокуса на структуре языка и грамотности речи, особенно письменной, приводит к тому, что студент, достигнув определенного уровня владения (чаще всего B1), перестает совершенствоваться ("ведь я говорю, и меня понимают, зачем мне грамматика?"); студенты говорят быстро, но "грязно", не годится для подготовки к сложным международным экзаменам (B2-C1) и ЕГЭ, ориентированным именно на accuracy - грамматически правильную письменную и устную речь; тяжело дается студентам, которые предпочитают контролировать процесс изучения языка, и тем, кого "учили по-старинке" переводным методом (тем не менее, если преодолеть их сопротивление, используя психологический подход, можно в итоге получить очень приятный результат)

В построении своего учебного процесса преподавателю совершенно не возбраняется перемешивать все четыре подхода, используя соответствующие методы, формы деятельности и учебные материалы.

Fusion - "смешение" - оптимальное сочетание подходов к обучению иностранному языку в зависимости от образовательного контекста.

Конечно, нет необходимости для каждого урока прописывать какие конкретно подходы вы собираетесь использовать, достаточно просто осознавать, что они из себя представляют, и как их лучше всего применить.

Вилена Брылева

# data[].attributes.attachment_link.title
Какой подход к обучению языку лучше? | InAcademia

# data[].attributes.attachment_link.description
Четыре гибких подхода к обучению иностранному языку: секрет эффективного результата не в выборе одного, а в использовании наиболее оптимального метода.

# data[].attributes.headline
Выберете один из подхо

# data[].attributes.body
Выберете один из подходов к обучению иностранному языку и составьте 5 заданий для урока английского языка для 9 класса по теме "Travelling through Europe", используя интеллектуальную карту

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
MindMeister в данный момент считается лучшим онлайн-приложением для майндмэппинга на рынке. С нашей удостоенной наград веб-версией и бесплатными мобильными приложениями для iPhone, iPad и Android, пользователи могут составлять интеллект-карты в школе, дома, в офисе и даже в пути. Майндмэппинг с MindMeister настолько прост и интуитивно понятен, что каждый от первоклассника до директора компании может использовать его для повышения продуктивности и превращения своих идей в действия. MindMeister предлагает мощный функционал, который позволяет совместно работать и устраивать мозговой штурм онлайн, планировать проекты, разрабатывать бизнес-стратегии, создавать динамические презентации и использовать бесчисленные преимущества интеллект-карт в образовании. Для этого MindMeister предоставляет хорошие скидки для учителей и учащихся и даже предлагает бесплатные аккаунты с тремя интеллект-картами, которые имеют все необходимые функции для простого, но мощного создания интеллект-карт.

# data[].attributes.attachment_link.title
MindMeister: Создание Интеллект-Карт и Мозговой Штурм Онлайн

# data[].attributes.attachment_link.description
Создавать, обмениваться и совместно работать над интеллект-картами с MindMeister, ведущей программой для создания интеллект-карт онлайн. Включает в себя приложения для iPhone, IPad и Android.

# data[].attributes.headline
Лингвострановедческий подход

# data[].attributes.subject
Лингвострановедческий подход

# data[].attributes.body
Познакомьтесь с мнением автора на тему Лингвострановедения и обсудите это в группах - как лингвострановедение или аспекты лингвострановедения могут быть внедрены в учебный процесс? Приведите реальные примеры

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Педагогика./ Современные методы преподавания
Баймбетова Ж.П. Международный Казахско-Турецкий университет им.Х.А.Ясави, Казахстан Лингвострановедческий подход к изучению иностранного языка
Лингвострановедение - это метод ознакомления обучаемого с современной действительностью страны языка, который он изучает. В ходе процесса данного метода на уроке иностранного языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации. В результате обучаемым охватывается представление об обычаях и традициях страны. В практике преподавания иностранного языка необходимо обучить не только языковым структурам, но и тому, что "лежит за языком", т.е. культуру страны изучаемого языка. В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [1].

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Это позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся. Язык и культура являются основными кодами, с помощью которых осуществляется общение между людьми. Без пониманиякультуры народа, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения. Только при знаний культуры можно обеспечить изучающим иностранные языки необходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение. В ходе взаимодействия языковой структуры и страноведческой информациисоздается органическая система коммуникативных навыков и умений. Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждая состоит из национальных и интернациональных элементов [2]. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. При преподавании английского языка как иностранного необходимость в лингвострановедческомкомментарии возникает с первых шагов в связи с особенностямиязыковогосознанияносителейанглийского и русского языков. Так, сравнивая слова " house " и "дом", нужно отметить тот факт, что у англичан это слово связывается в первую очередь, "с местом, где живут", у русских - на первом плане оказывается ассоциация с понятием "семья". Особого разъяснения требует и слово " holiday ", которое обычно переводится нарусскийязыккак "каникулы", при этом второе значение этого слова "отпуск" часто не принимается во внимание,посколькудля русских понятия "каникулы" и "отпуск" связаны с различными сферами деятельности: учебой и работой. Например в английском "café" (кафе) нельзя пообедать, т.к. "café" - это место, где в определенные часы можно выпить кофе, чай и алкогольные напитки. Из еды же подаются только бутерброды [3]. При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛС. Топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей. На современном этапе ученик должен владеть иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой компетенции. Основу лингвострановедческой компетенции составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной общности. Подлингвострановедческой компетенцией языковой личности мы понимаем способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения. Обучение построенное с применением лингвострановедческих и страноведческих материалов, безусловно повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. Благодаря использованию лингвострановедческих и страноведческих материалов занятия по иностранному языку отличаются коммуникативно-прагматической направленностью, самостоятельностью и творчеством учащихся, их высокой активностью и заинтересованностью в изучении языка, а также равно-партнерским сотрудничеством учащихся и учителя [4]. Одной из важных проблем лингвострановедения как аспекта преподавания иностранного языка является проблема отбора лингвострановедческого материала. Учебным материалом по курсу лингвострановедения являются тексты на иностранном языке, которые должны быть: аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается; актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов; типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения, воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения. Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы (открытки, карты, меню, рекламные проспекты, расписание движения транспорта, предметы из повседневной жизни - чеки, проездные билеты, этикетки на товарах, почтовые марки, денежные единицы и т.д.) способствуют реализации на уроках важных принципов обучения неродномуязыку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность).

Выявить у учащихся степень владения страноведческой и социокультурной информацией позволяют лингвострановедческие тесты, специально разработанные по каждой теме. Основные требования к тестам: доступность по содержанию используемого материала; простота по структуре; экономность по времени его выполнения; простота проверки выполненного задания; охват большого количества учащихся одновременно. Лингвострановедческие тесты целесообразно использовать на уроке как средство проверки знания фактического лингвострановедческого материала. Такие тесты можно одновременно рассматривать как средство организации различных видов внеклассных мероприятий на языке (олимпиады, викторины, КВН, Дни недели страны изучаемого языка). Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая "окраска" обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием. Реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по иностранному языку. Таким образом лингвострановедческий подход к обучению иностранному языкуучитывает взаимодействие культуры и языка, также представляет этот процесс в виде целостной структуры единиц, в единстве их языкового и внеязыкового содержания. С практической точки зрения лингвострановедение обогащает знания о стране изучаемого языка конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни общества; служит источником информации для речемыслительной деятельности;

Лингвострановедческий подход дает возможность проникнуть в тайны слова и мысли чужого языка, что способствует развитию наблюдательности, мышления и воображения [5].

Литература:

1. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение иноязычная культура?"//Иностр.языки в школе. 1993. -№ 6.

2. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества.

3. Ладо Р. Обучение иностранному языку //Методика преподавания иностранных языков за рубежом? Сб.статей/Пер. с англ., франц., нем.: Сост. Васильев М.М. и Е.В.Синявская. М., 1967.

4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, 3-е изд., перераб. и доп. М., 1983.

5. Воскресенская Л.В. Лингвострановедческая паспортизация лексики и теоретические принципы и. практическая реализация. Ц, В сб.: Словари и лиигвострановедений. - М.: Рус.яз. - 1982.

# data[].attributes.attachment_link.title
Лингвострановедение - это метод ознакомления обучаемого с современной действительностью страны языка который он изучает

# data[].attributes.attachment_link.description
Педагогика./ Современные методы преподавания Баймбетова Ж.П. Международный Казахско-Турецкий университет им.Х.А.Ясави, Казахстан Лингвострановедческий подход к изучению иностранного языка Лингвострановедение - это метод ознакомления обучаемого с современной действительностью страны языка, который он изучает. В ходе процесса данного метода на уроке иностранного языка обеспечивается развитие и формирование коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации.

# data[].attributes.headline
Познакомьтесь со стать

# data[].attributes.body
Познакомьтесь со статьей и вычлените 5 главных тезисов

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Лингвостранове́дение (от лат. lingua - язык + страноведение) - научное направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка.

Лингвострановедение зародилось в 20 веке и его Основоположниками являются Евгений Михайлович Верещагин и Виталий Григорьевич Костомаров, которые вскрыли лингвистическую природу фоновых знаний. Они доказали, что семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Слова эквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики. Т.е. в слове есть обозначение, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить "экстралингвистическое" содержание, которое отражает обслуживаемую языком культуру.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Фоновые знания- Обоюдное знание участниками коммуникативного акта реалий материальной жизни, ситуативных и коннотативных реалий, обозначаемых языковыми знаками, необходимое для интерпретации высказываний. Напр., фраза Анна покупала одежду в магазине "Маркс энд Спенсер" не дает большинству российских читателей никакого представления об имущественном положении Анны, поскольку они не знают, что "Маркс энд Спенсер" - это относительно дешевый магазин в Лондоне, т. е. не обладают соответствующими фоновыми знаниями.

Предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы. К ним относятся: метод коллажирования, метод паспортизации ключевых слов, методика компаративного анализа, метод проекта, а также методы тестирования, опроса, анализа документов и т.д.

Ведущей задачей лингвострановедения является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка:

- реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

- коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);

- фоновой лексики

# data[].attributes.attachment_link.title
27. Лингвострановедение как направление современного языкознания: история становления; объект, предмет и задачи. Методы лингвострановедения.

# data[].attributes.attachment_link.description
лингвистика и языки. Лингвостранове́дение (от лат. lingua - язык + страноведение) - научное направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее...

# data[].attributes.headline
Основной аспект лингвострановедения - Фоновые знания

# data[].attributes.subject
Основной аспект лингвострановедения - Фоновые знания

# data[].attributes.body
Познакомьтесь с такой темой как "Фоновые знания". Какие примеры вы можете привести?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.title
Вы точно человек?

# data[].attributes.headline
Метод коллажирования

# data[].attributes.subject
Метод коллажирования

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Эффективность приема коллажирования в изучении иностранного языка

преподаватель немецкого языка

ГБПОУ "ПГК"

Современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над учебным материалом. Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Коллаж (от фр.collage "наклеивание") - это универсальное средство методико-педагогического образовательного воздействия на учащихся. Для него характерны оригинальная форма и содержание. Прием коллажирования является идеальным средством не только для развития памяти и мышления, но и средством семантизации, контроля, формирования мотивации, зрительной опорой в устной речи учащихся.

Прием колажирования относится как к языковой наглядности (выписанные отдельные слова и предложения из текстов, поясняющие изображение, являющиеся опорой к образам говорения, а также схемы или таблицы, поясняющие грамматические, лексические, стилистические явления и культурно-страноведческие понятия), так и к неязыковой наглядности (использование картин, фотографий, рисунков и др.).

Согласно классификации Б.Д Мюллера, существуют следущие виды коллажей и ассоциограмм:

1. Коллаж типа А - простая солнечная система (Einfaches Sonnen- System), в центре коллажа находится ключевое понятие - ядро, от него расходятся лучи "сателлитной" информации.

2. Коллаж типа B - слепое пятно (Blinde Flecke), где в коллаже имеются незанятые места - пятна, а учащимся предстоит определить, каким именно сведениям отводится свободное место в этом коллаже.

3. Коллаж типа C - слепое ядро (Blinder Kern) cсоответствует типу А, но только учащиеся определяют "ядерное" понятие коллажа после знакомства со всем фоном коллажа.

4. Коллаж типа D - вспышка (Blitzlicht) составляется на основе одного текста, из которого учащимся предлагается выбрать актуальную информацию.

5. Коллаж типа E - чередующееся ядро (Wechselkern) направлен на манипуляции "сателлитной" информацией в зависимости от того, какое понятие является ключевым.

Кроме того существуют комбинированные коллажи с применением звукового, изобразительного, схематического, а также текстового ряда информации.

Рассмотрим такие понятия, как "блок - ассоциограмма", "ассоциограмма" , "блок - коллаж".

Блок ассоциограмма - это план изучения темы, который составляется как преподавателем так и учащимися. Преподаватель предлагает для изучения отобранный им материал, оформленный моделью , Из имеющегося фонда он отбирает соответствующие аудио- и видеозаписи. Одновременно с преподавателем учащиеся вносят свои предложения, тем самым активно участвуя в составления плана изучения конкретной темы.

Ассоциограмма - раскрытие всех значений понятия при помощи письменной языковой наглядности. Основная задача составления ассоциограммы состоит в том, чтобы визуально раскрыть значения понятия ассоциативных связей,

т. е. преподаватель называет понятие, а учащиеся должны записать и сказать, какие слова ассоциируются с ним. Отличие блок - ассоциограммы состоит в том, что предназначение ассоциограммы определяется раскрытием значения одного понятия. Блок - ассоциограмма характеризуется наличием нескольких понятий, каждое из которых требует дополнительного составления ассоциограммы.

Блок - коллаж - это блок - ассоциограмма, в котором каждое понятие представлено в виде либо языковой, либо неязыковой наглядности. Блок- коллаж составляется и защищается в конце изучения темы. Коллажи составляются в течение всей работы над темой.

Рассмотрим технологию составления идей в блок - ассоциограммы на примере темы "Ausbildung" .

Первый этап - оформление имеющихся идей в блок - ассоциограмме.

В центре блок - ассоциограммы вписывается ключевое слово "die Ausbildung", от которого по всем направлениям исходят лучи, ведущие к словам, ассоциирующимся с данной темой, например Kindergarten, Schule,College,Universität , Institut. Преподаватель составляет с учениками блок - ассоциограмму, после того как блок - ассоциограмма составлена, преподаватель вместе с учениками приступают к изучению ее содержания, т.е. в это время подробно изучается информация, имеющаяся в аутентичных материалах. После этого ученики обобщают, классифицируют полученную информацию и представляют ее в виде большого блок - коллажа, где в языковой и неязыковой наглядности отражены понятия из текстов, фильмов, аудиозаписей.

Следует отметить, что с помощью данного коллажа ученикам легко отвечать и впоследствии готовиться к теме, поскольку коллаж является наглядным планом ответа ученика. Второй этап - подбор аутентичного материала. Ученики подбирают тексты, фотографии и т.д. по составленной ими ассоциограмме. Третий этап - обсуждение материала в микрогруппах. Четвертый этап - оформление коллажа. Пятый этап - обсуждение коллажей в аудитории (защита проекта). На этом этапе ученик излагает основную идею коллажа. Шестой этап- оценка проекта преподавателем.

Таким образом, рассмотрев прием коллажирования, можно сделать вывод о том, что коллаж является ярким средством мотивации изучения иностранного языка . Коллаж приемлем для обучения всем видам речевой деятельности. Кроме того, коллажирование развивает творческое мышление обучаемых, их внимание, а также стимулирует речевое общение.

Список использованной литературы:

1.Нефедова М.А. " Коллаж и коллажирование в учебном процессе", статья, журнал " Иностранные языки в школе", №2 1993, Москва

2.Давыдова С.А. "Коллаж как один из приемов обучения иностранного языка" статья из раздела "Лингвострановедческие, социокультурные и этнопсихолингвистические подходы в преподавании иностранного языка",научная конференция "Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам"

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
эффективность

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
коллажирования

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
иностранного

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Целицкая Светлана Юрьевна

# data[].attributes.attachment_link.title
Эффективность приема коллажирования в изучении иностранного языка

# data[].attributes.attachment_link.description
Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с информацией, является прием коллажирования. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.Коллаж приемлем для обучения всем вид

# data[].attributes.headline
Метод паспортизации ключевых слов

# data[].attributes.subject
Метод паспортизации ключевых слов

# data[].attributes.attachment_link.title
Ключевые слова как многофункциональное понятие в лингвистике

# data[].attributes.attachment_link.description
Оренбургский государственный педагогический университет Научный руководитель: Т.Г. Ноздрина, ассистент Современное общество постоянно находится в информационном пространстве. Обширные процессы компьютеризации приводят к тому, что человеку приходится сталкиваться с огромными потоками информации, которую необходимо быстро систематизировать и обрабатывать. Студентам и научным работникам такой навык крайне необходим с целью создания емких конспектов и максимально информативных текстов за минимальное время.

# data[].attributes.headline
Метод компаративного анализа

# data[].attributes.subject
Метод компаративного анализа

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Сопоставительный метод впервые описал В. фон Гумбольдт вместе с зарождением в компаративистике новой дисциплины - лингвистической типологии. Сопоставительный метод называется также сравнительно-сопоставительным, или типологическим. Изначально он предназначался для исследования грамматического строя неродственных языков. Его разрабатывали Фридрих и Август Шлегель, Вильгельм фон Гумбольдт, Август Шлейхер, Шарль Балли, Евгений Дмитриевич Поливанов. Сопоставительный метод - это система приемов исследования как родственных, так и разноструктурных языков с целью выявления в них общих и отличительных свойств и признаков.

В результате обнаружения общего в сопоставляемых языках были открыты так называемые языковые союзы. По определению Н.С. Трубецкого, впервые предложившего науке это понятие, языковой союз - это группа языков, обнаруживающих существенное сходство в синтаксисе, морфологии, иногда - внешнее сходство в фонетике и обладающих общим фондом культурных слов, но не связанных (как в языковой семье) системой звуковых соответствий и исконной элементарной лексикой, например, балканский, поволжский (волго-камский), центрально-азиатский (гималайский).

Так, для языков, входящих в балканский языковой союз, общим является наличие постпозитивного артикля, совпадение дательного и родительного падежей, образование будущего времени при помощи вспомогательного глагола "хотеть", утрата синтаксической формы инфинитив. Это при всем том, что каждый язык в отдельности обладает особыми, только ему присущими свойствами и признаками.

Главными исследовательскими приемами сравнительно-сопоставительного метода являются:

А) Установление основания сопоставления - это определение предмета сопоставления. Различают два способа решения этой задачи: а) путем языкового сопоставления и б) путем признакового сопоставления. Избирается один из исследуемых языков (обычно мотивом выбора оказываются либо исследовательская задача, либо уровень изученности языков, как, например, латынь для многих европейских языков или английский для многих индейских языков Латинской Америки). Если установление основания сопоставления идет по второму пути, то, как правило, поиск сосредоточивается на одном из аспектов двусторонней сущности языковой единицы - на ее плане выражения и плане содержания. В плане выражения таким основанием может служить любое формальное явление: морфема, формообразование, синтаксическая или словообразовательная модель. В плане содержания - факты и явления идеальной стороны языковых единиц. В ходе языкового сопоставления создается общая панорама общих и отличительных свойств исследуемых языков. Признаковое сопоставление позволяет более глубоко представить своеобразие сопоставляемых явлений. Однако наиболее эффективен комплексный подход, когда признаковое сопоставление дополняет языковое, являясь его логическим продолжением.

Б) Сопоставительная интерпретация опирается на методику параллельного изучения, когда факты и явления (предмет сопоставления) сначала изучаются в каждом отдельно взятом языке, а затем результаты такого описательного изучения сопоставляются. Параллельное исследование главным образом обнаруживает общие и отличительные свойства и признаки исследуемых языков, содержательное же их отличие конкретизируется при помощи содержательной (структурной и стилистической) интерпретации. Особенно важна такого рода интерпретация при типологическом исследовании близкородственных языков, где сопоставление по языковому критерию концентрирует внимание в основном на их сходстве. Между тем при всей генетической близости родственных языков типологические различия между ними могут быть весьма существенными. Так, при всем внешнем сходстве систем гласных в славянских языках между ними имеются и невидимые на первый взгляд различия, требующие содержательной интерпретации. Примером тому может служить качественное своеобразие беглых гласных.

Основная линия различий между славянскими языками (качественная характеристика беглых гласных) проходит по вариантам одного из этих гласных, отраженного в восточнославянских языках как [о] (рус, укр., блр. сон - сна, сну, каток - катка), в западнославянских как [е] (п., ч., cлц. sen- snu) и как [о] (вл. sуn- snu, нл. son- sni, слц. bocka), в словацком также [a] (dаzd', mach), болгарском - как [ъ] (сън - сънища, гласный не выпадает; зъл - зли), в македонском - как [о] (сон - сновидение), в сербском - как [ä] (с ä н - сн ä) и в словенском - как долгое [ā] или краткое [ĕ ] (m ā h "мох", sen - sna).

Разнообразие вариантов этого беглого гласного по отдельным славянским языкам [е, о, а, ъ] объясняется двумя причинами. Во-первых, его происхождением из праславянского редуцированного гласного [ъ], отличавшегося весьма неопределенным качественным характером, при котором он мог быть в одинаковой степени сближен с любым открытым кратким гласным. И, во-вторых, длительностью процесса вокализации сильных редуцированных, начавшегося еще в конце праславянского периода, а завершившегося уже в условиях самостоятельного существования отдельных славянских языков. Другой беглый гласный почти во всех славянских языках, за исключением сербского и частично словенского, имеет одинаковый качественный характер [е] (рус. день - дня, конец - конца, укр. день - дня, конец - конца, блр. дзень - дня, канец - канца, п. dzien - dnia, Koniec - косса, ч. den - dne, konec - konce, слц. den - dnia, koniec - konca, вл. dzieс - dnja, нл. zen - dna, болг., м. ден - дни, конец - концы). Это объясняется происхождением данного беглого гласного из праславянского редуцированного [ь], который был, по-видимому, наиболее близок к краткому закрытому [е]. В сербском языке этот беглый гласный, как и первый, имеет звуковой характер [а] (дан, конац), в словенском - частично [а], частично [e] (dan, коnес). Отличия объясняются тем, что в сербском и словенском языках редуцированный [ь], к которому восходит второй беглый гласный, в процессе вокализации совпал с редуцированным [ъ], вместе с которым дал одни и те же общие рефлексы.

В) Типологическое исследование языков обычно осуществляется по одной из двух моделей - анкетной или эталонной. В основе анкетной модели лежит список признаков, присущих тому или иному языку. По указанным в списке признакам и проводится сопоставление языков. Анкетная модель рассчитана на индуктивный анализ. Эталонная модель разработана Б.А. Успенским. При этом эталоном служит язык, в котором имеется исследуемое языковое явление.

Так, для описания системы иностранного языка эталоном служит родной язык. Классическим примером этого могут считаться латинские грамматики, созданные по греческому образцу. Кроме родного, эталоном может служить специально созданный метаязык, под которым понимается система правил для построения типологического описания языков. Язык-эталон обычно создают для типологического исследования определенного уровня языковой системы: фонологического, словообразовательного, лексического, синтаксического. Язык-эталон может быть ориентирован уже: на конкретную область (подсистему) соответствующего уровня (для исследования частей речи, членов предложения, терминологии, интонации).

Рассматриваемые приемы сравнительно-сопоставительного метода и модели типологических исследований целенаправленно используются для определения общих структурных признаков, свойственных всем или большинству языков. Такие межъязыковые общности называются лингвистическими универсалиями. Это признаки, свойства, законы, тенденции, которые присущи всем языкам или языку в целом (Ч.Ф. Хоккет).

Различают разные типы лингвистических универсалий с точки зрения их логической природы и с точки зрения их логической структуры.

Абсолютные (полные) лингвистические универсалии - утверждения, характеризующие язык вообще (признак, свойство, все то, что присуще всем языкам), типа "во всех языках имеются онимы и аппеллятивы", "всем языкам свойственна номинативная функция" и т.п. Такие универсалии несут незначительную информацию, поскольку они общеизвестны.

Статистические (неполные) лингвистические универсалии свойственны большим группам, типам, союзам языков. Они допускают отдельные "исключения из общих правил", которые, однако, не разрушают универсальных законов, то есть всецело структурируются на высокой статистической вероятности.

Статистические (неполные) лингвистические универсалии подразделяют на простые и сложные. Первые лишь указывают на наличие/отсутствие в языке исследуемого явления, а вторые еще и раскрывают существующую между языками в этом плане зависимость. К простой статистической универсалии можно отнести, например, утверждение: наличие в языке системы словоизменения непременно предполагает в нем и систему словообразования. Сложной статистической универсалией обычно называют обратно пропорциональную зависимость между небольшим количеством фонем в том или ином языке и частотностью появления каждой из них в составе морфем.

Абсолютные универсалии выводятся дедуктивным путем (в виде гипотез), а статистические - индуктивным (эмпирически, в результате практического опыта, наблюдений). Гипотетические утверждения должны проверяться (подтверждаться или опровергаться) эмпирической информацией. Статистические универсалии в результате накопления знаний о языке могут стать абсолютными, то есть накопленный эмпирическим путем материал может стать основой для новых обобщений.

По отношению к объекту сопоставительного анализа различают лингвистические универсалии языка и лингвистические универсалии речи (текста). Так, утверждение, что фонема представляет собой пучок смыслоразличительных признаков, может рассматриваться универсалией языка, а установление ограничений, накладываемых на количество комбинаций фонем в тексте - универсалией речи. Но при всем различии универсалии языка и универсалии речи являются лингвистическими. Наряду с ними иногда выделяют еще и экстралингвистические (внеязыковые) универсалии - предмет изучения семиотической типологии. Экстралингвистические универсалии показывают место и специфику языка как лингвосемиотической системы в сопоставлении с другими знаковыми системами (искусственными языками, "языками" животных, азбукой Морзе, флажковой сигнализацией у моряков и др.).

И, наконец, в зависимости от уровневой принадлежности единицы сопоставления выделяют фонологические, грамматические, лексические, семантические универсалии. Вне уровневой отнесенности находится особый тип - символические универсалии.

Наиболее заметный вклад в исследование фонологических универсалий сделан Николаем Сергеевичем Трубецким ("Основы фонологии". М., 1960), Борисом Андреевичем Успенским ("Структурная типология языков". М., 1965) и американским исследователем Ч. Фергусоном.

Полный список абсолютных фонологических универсалий (более 100) составил Б.А. Успенский. Примером такого типа универсалий может служить следующий постулат: если в сопоставляемых языках имеется простой носовой согласный, то непременно в них имеется и шумный согласный.

Исследователи грамматических универсалий (Чарльз Хоккет, Эдвард Сепир, Джозеф Гринберг) отмечают, что в каждом языке грамматические универсалии подразделяются на морфологические и синтаксические. В сфере морфологии имена существительные во всех языках обозначают предметы и абстрактные понятия, имена числительные - числа, имена прилагательные - признаки предметов, а глаголы - действие или состояние. Исключение составляет китайский язык, в котором идея качества выражается не именем прилагательным, а глаголом (Э. Сепир). Большинство морфологических универсалий (45) было определено Дж. Гринбергом. И все же список фонологических и грамматических универсалий не является исчерпывающим.

Достаточно подробная классификация семантических универсалий принадлежит английскому языковеду Стефану Ульману. Большинство такого рода универсалий относится к разряду статистических. Они могут быть как синхроническими, так и диахроническими.

В результате типологических исследований, начиная с работ братьев А. и Ф. Шлегель, В. фон Гумбольдта и А. Шлейхера, были разработаны типологические классификации языков мира.

Из известных типологических классификаций наибольшее признание получила классификация Гумбольдта-Шлейхера, основой которой служит характер соотношения лексического и грамматического значений слова. С этой точки зрения все языки мира образуют четыре типа: флективный, агглютинирующий, изолирующий и инкорпорирующий. Во флективных языках лексическое грамматическое значения выражаются одной и той же словоформой (совместным изменением корня и аффиксов: "пишу - писал", "друг - дружба"). Раздельное выражение лексического и грамматического значений, когда изменение аффиксов, выражающих грамматическое значение, не вызывает изменения основы слова, способной выступать отдельным словом: татар. урман 'лес' - урманлар 'леса'. Слова изолирующего языка не имеют в своем состав элементов, выражающих грамматические значения. Такие языки не имеют механизмов словоизменения (не случайно А. Шлегель называл их аморфными); позже В. Гумбольдт отказался от этого термина, справедливо полагая, что бесформенных языков не бывает, и предложил называть их корневыми, или изолирующим (большинство языков Юго-Восточной Азии, китайский язык). Аморфными словами в русском языке можно назвать наречия (вчера, вперед, быстро), неизменяемые лексические заимствования (кенгуру, бюро). Грамматические значения в языках изолирующего типа выражаются порядком слов и интонацией. В инкорпорирующих языках грамматические значения выражаются включением (инкорпорированием) в состав глагола-сказуемого других членов предложения (чукотско-камчатские языки, языки индейцев Северной Америки). Глагол-сказуемое при этом может согласовываться одновременно с несколькими членами предложения. Не случайно изолирующие языки еще называют полисинтетическими.

Группируя языки по типам грамматической структуры, следует, однако, помнить, что абсолютно типологически стерильных языков нет. В одних языках типологические черты проявляются в большей степени, в других - в меньшей. Так, в русском языке преобладает синтетизм и флективность, в английском и французском - аналитизм и изоляция, в семитских - интрорефлективность, в тюркских - агглютинация, в языках Юго-Восточной Азии - полисинтез и т.д.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
сопоставительный

# data[].attributes.attachment_link.title
3. Сопоставительный метод.

# data[].attributes.attachment_link.description
Работа по теме: Методы лингв. исслед. Глава: 3. Сопоставительный метод.. ВУЗ: КГУ.

# data[].attributes.headline
Метод проекта

# data[].attributes.subject
Метод проекта

# data[].attributes.body
Выберете один из лингвистических методов: метод коллажирования, метод паспортизации ключевых слов, метод компаративного анализа и метод проекта и составьте задания для учеников 8 класса для урока английского языка на тему "Leasure time".

# data[].attributes.headline
Познакомьтесь с информ

# data[].attributes.body
Познакомьтесь с информацией и составьте план урока с применением лингвистического аспекта на основе УМК Spotlight 5 / Английский в фокусе 5 класс

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса

Считаем необходимым дать определение понятию "учебно-методический комплекс" и показать его структуру.

Учебно-методический комплекс (УМК) - это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся.

Структура УМК:

- примерная программа учебной дисциплины по специальности;

- рабочая программа учебной дисциплины, разработанная в учебном заведении и утвержденная заместителем директора по учебной работе;

- учебники, учебные пособия, первоисточники, дополнительная литература;

- методические указания, рекомендации, инструкции по дисциплине для всех видов занятий: теоретических, практических, лабораторных (как для студентов, так и-для преподавателей);

- учебно-методические материалы: курсы лекций, опорные конспекты, опережающие задания, познавательные задания с проблемными и логическими ситуациями;

- фонд контрольных заданий для повторения, закрепления материала, вводного, промежуточного, итогового контроля, индивидуальные задания по темам, зачетные задания, обязательные контрольные работы, контрольные тесты и задания, экзаменационные билеты по дисциплинам для курсовых и государственных экзаменов; перечень специализированных аудиторий и лабораторий с указанием оборудования, приборов, вычислительной техники, ТОО, дидактических средств к занятию, теме, курсу;

- методические материалы по проведению курсового и дипломного проектирования, различных видов практики;

- методические материалы, педагогические средства для осуществления внеаудиторной и воспитательной работы.

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым. Предлагаемый учителем лингвострановедческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных "стереотипах", в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучаемых.

Действительно, одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания ИЯ является проблема отбора лингвострановедческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих учебных пособий.

Определяя основные критерии отбора лингвострановедческого учебного материала, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что "таким должна быть современная иностранная действительность в ее типических явлениях". Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходим из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть:

а) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

в) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Требования к учебным текстам по курсу лингвистического аспекта отражают подход, прежде всего к лингвистической, и только во вторую очередь к страноведческой. Лингвострановедение - это не страноведение, читаемое на ИЯ, а изучение ИЯ, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по ИЯ. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так, Ж.Я. Лопасова писала по этому поводу: "За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу" [23, c. 201].

Итак, мы коснулись двух функций учебных текстов - познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затруднена, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию.

Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, значит со стороны формы; и познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. З.Н. Никитенко выделяет четыре важных критерия:

1. Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке "чем больше, тем лучше". Правильнее сказать: "чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше".

2. Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

3. С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании.

4. Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное [28, c. 101].

Изложенные четыре критерия делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта. Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая особенность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает "формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками".

В современной психологической науке проблема интересов разработана недостаточно. Но необходимо уточнить, какие интересы подростков следует учитывать при отборе тематики лингвострановедческого содержания для чтения. Человеческая деятельность разнообразна, разнообразны и интересы людей. Интересы могут быть материальными, эстетическими, познавательными, читательскими; непосредственными и опосредованными; пассивными и активными; широкими и узкими; учебными и внеучебными. Во избежание недоразумений, а так же чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся. М.Я. Ариян считает необходимым ввести понятие "лингвострановедческий интерес". Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а так же наиболее значимые исторические явления иноязычной культуры, выраженные средствами данного ИЯ. Страноведческие и лингвострановедческие интересы не являются изолированной группой интересов. Область, на которую они распространяются, ограничивается рамками иноязычной культуры [1, c. 95].

Страноведческие и лингвострановедческие интересы - это средства самовыражения ребенка. Вместе с тем наличие интересов сопровождается повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности и подростка. Изучение указанной группы интересов выявило новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных потребностей учащихся рассматриваемой возрастной группы. В частности, в последнее время увеличилась потребность в знаниях о США, Англии, Германии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях знания обуславливается изменениями в общественной жизни, как в нашей страны, так и за пределами, стремление людей к взаимопониманию.

Таким образом, организация изучения ИЯ в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая окраска обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

Мы пришли к выводу, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по ИЯ.

У тех, кто изучает язык, одновременно с усвоением каждой лексемы, формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка коммуникативной компетенции, или знаний коммуникативного поведения.

М.Я. Ариян дает формулировку о том, что современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [1, c. 98]. Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком, и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Реализация подхода к изучению лингвистических дисциплин оказалась возможной благодаря введению во многих школах нового предмета. Его незначительные детали могут варьироваться в различных школах, но главной целью остается развитие языкового мышления учащихся через пробуждение интереса к языку, его истории и современным законам функционирования в речи.

Кроме того, этот лингвистический курс помогает решать и чисто практические задачи, ведь знания по теории языкознания являются необходимой предпосылкой для приобретения устойчивых навыков владения родной речью, они помогают осознать природу грамматических категорий языка. Также, ознакомление с универсальными законами развития человеческого языка является надежной базой при изучении ИЯ.

В соответствии с задачами указанного курса Н.В. Обуховой (вместе с Ж.Я. Лопасовой) было подготовлено учебное пособие под названием "лингвистическая азбука", которая является одним из распространенных методов ЛСА. Это пособие предназначено для начального этапа обучения и включает 27 уроков по 16 темам [23, c. 115].

Считаем необходимым объяснить определение "лингвистическая азбука", так как она знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. В пособие вошли следующие темы: азбука, буква, звук, гласные и согласные, органы речи, знак, значение и многозначность, заимствование, интонация, лексика, письмо, перевод, предложение, слог, словари, состав слова, части речи, язык и языкознание. Конечно, раскрытие перечисленных тем в пособии не позволяет говорить о полном освещении основных лингвистических понятий. Однако на начальном этапе лингвистического цикла главное - пробудить интерес учащихся к языковым явлениям, пусть даже их изучение не будет всеобъемлющим и полностью систематизированным. Тетрадь для записей может быть оформлена в виде записной телефонной книжки. Каждое новое понятие записывается на соответствующую начальной букве страницу.

Е.М. Верещагин излагает подробно современный этап обучения ИЯ, который предполагает усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения за счет использования лингвострановедческого подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе ИЯ усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка [8, c. 110]. ЛСА актуален на любом этапе обучения. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и тому подобное. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Н.Н. Михайлов считает, что необходимо рассказать и наглядно описать прием коллажирования. Метод коллажирования может быть использован в процессе работы над разными темами на любом ИЯ, например на английском, "Holidays in Great Britain. Christmas". Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие Christmas, а его спутниками - Christmas traditions, Christmas Еve, Yuletide. Каждое из этих понятий-спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение [27, c. 152]. Например, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide - pantomime, nativity play. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как, transformation scene, broker's men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых на иностранном и русском языке написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется.

С.Л. Рубинштейн анализирует порядок проведения урока следующим образом:

1) в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе иностранного текста - английского, немецкого, французского, испанского и так далее). Затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на ИЯ, отвечают на вопросы на изучаемом ИЯ, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие);

2) предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием, на ИЯ, далее учитель задает на ИЯ те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски. Затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры);

3) когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на иностранном, показывая соответствующие картинки на коллаже. Затем учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ, ученики сами составляют коллаж, ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения) [22, c. 230].

В свете вышесказанного можно сделать следующий вывод, современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся культуры. Основными методами лингвострановедения являются "лингвистическая азбу-ка" и "метод коллажирования". Итак, "лингвистическая азбука" знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. И конечно, одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Эти методы способствуют всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

# data[].attributes.attachment_link.title
Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса - Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразовательной школы

# data[].attributes.attachment_link.description
Считаем необходимым дать определение понятию "учебно-методический комплекс" и показать его структуру

# data[].attributes.headline
Посмотрите видео и дай

# data[].attributes.body
Посмотрите видео и дайте совю короткую заметку. Что бы вы использовали или не использовали на уроке как учитель?

# data[].attributes.attachment_link.title
Использование лингвострановедческого подхода в обучении английскому языку во 2   11 классах  на прим

# data[].attributes.headline
Организация работы над фоновой, безэквивалентной коннотативной лексикой

# data[].attributes.subject
Организация работы над фоновой, безэквивалентной коннотативной лексикой

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Фоновая лексика - лексика, несущая информацию национального и культуроведческого характера и нуждающаяся в лингвострановедческом комментировании.

Безэквивалентная лексика - лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся. В русском языке, например, выделена Б.л. по следующим темам: советизмы(слова, отражающие предметы и явления советской эпохи); историзмы; лексика фразеологических единиц; фольклорная лексика; библеизмы; слова нерусского происхождения и др.

Трудности с лингвострановедческой точки зрения для иностранных учащихся представляет:

1) Безэквивалентная лексика - непереводима (МХАТ, космодром, здравница и т.д.).

2) Русская фразеология. Отбор фразеологизмов, происходит с учётом целей, условий, этапа обучения, видов речевой деятельности и др. Для каждого этапа обучения следует иметь свой фразеологический минимум. Конкретные приёмы семантизации фразеологизмов:

а) перевод на родной язык, подбор адекватного выражения; б)семантизация с помощью контекста; в)с помощью синонимов; г)с помощью описания; д)этимологический комментарий.

1. При работе над фоновой, безэквивалентной и коннотативной лексикой, процедура, направленная на определение значения единицы языка, называется семантизацией.

- В лингвострановедении важно семантизировать, как лексическое понятие, так и лексический фон языковых единиц.

- Пример семантизации безэквивалентного слова?скоморох?:

Сначала определяем уровень понятийного содержания слова, т.е. лексическое понятие:

Скоморох - русский средневековый актер (это уровень понятийного содержания слова).

Уровень непонятийного содержания, т.е. лексический фон:

А) скоморохи относятся к 11 веку;

Б) распространение скоморохов произошло в 15 - 17 веках;

В) большие группы скоморохов переходили из города в город, из села в село и везде давали представления;

Г) скоморохи пели шуточные песни, показывали кукольные комедии;

Д) свои выступления они сопровождали игрой на музыкальных инструментах, они общались со зрителями непосредственно;

Е) скоморохи были участниками традиционных народных игр;

В русском языке слово скоморох приобрело и переносное значение: несерьезный человек, который своими действиями смешит окружающих - скоморошничает.

2. Способы семантизации слова:

В центре внимания ставится отдельная языковая единица и разъясняется она лишь в одном основном значении, т.е. содержательный уровень лексического понятия и лексического фона. Лексический фон очень важен для иностранцев, т.е. фоновая информация слова всегда вызывает большие затруднения с таким значением употребления.

Способ сочетаемости слова: раскрывает очень важную страноведческую информацию. В ней лексическая сочетаемость отражает?жизнь? слова, его употребление в языке и в речи, например, студент - студенческий билет, студенческое общежитие и т.д.

3. В лингвострановедении разработаны и групповые способы семантизации лексики:

1) системный комментарий - это разъяснение слов, объединенных...

Черта этого способа - наличие общей и частной характеристики слов.

2) комплексный комментарий: применим для семантизации тематической лексики. Его задача - снять трудности в ее понимании и употреблении.

4. Можно перечислить много хороших лингвострановедческих словарей. В том числе:

1) Денисов. Лингвострановедческий словарь: научное образование в СССР. 1978.

2) Словарь: русские пословицы и поговорки и крылатые выражения. 1979.

Его принцип: отличает от толкового словаря состоит в том, что в нем семантизируется не только понятие, но и лексический фон слова, словарь учит употреблению слова в речи.

84. В чем состоят трудности овладения национально-культурной семантикой иноязычной фразеологии и языковых афоризмов? Как такие трудности преодолеваются на занятиях? (Практическая методика обучения РКИ, стр.74-80)

1) Национально-культурная семантика свойственна не только лексике, но и другим уровням языка - словосочетаниям и предложениям.

Фразеологизм - это такое словосочетание, общее значение которого не выводится из самостоятельных значений каждого слова, в него входящего. Свойство фразеологизма - невыводимость его семантики из значений слов его состава - называется идиоматичностью. Фразеологизм - это идиоматичное словосочетание.

Фразеологизм легко убедится в высоком страноведческом потенциале этих единиц языка, извлечение культуры, зафиксированной в этом знаке, не только помогает понять и усвоить значение фразеологизма, но и создает основу для правильного употребления его в речи с учетом стилистической принадлежности, коннотативной окраски и узуальных морфолого-синтактических форм.

Афоризмы - это краткое устойчивое изречение, выражающее обобщенную и законченную мысль. Афористика всегда имеет общенародный характер, в ней выражены общие для всего народа воззрения, запросы и стремления. В зависимости от происхождения они составляют разные группы: а) пословицы и поговорки; б) крылатые слова; в) призывы, девизы и лозунги; г) научные формулы.

Трудности овладения национально-культурной семантикой иноязычной фразеологии и языковых афоризмов состоят в следующем: а) недостаточно четком представлении о значении устойчивого выражения, обладающего часть сложной семантической структурой; б) игнорировании его стилистической принадлежности; в) отсутствии знаний о его коннотативной окраске; г) нарушении узуальных норм употребления; д) недостаточно глубоком понимании самого характера той жизненной ситуации, которая может быть выражена при помощи фразеологизма и афоризмов; е) влиянии родной фразеологии, не совпадающей с русской фразеологией и афоризмами семантически и стилистически в полном объеме; и т. д..

2) Необходимо совпадение всех этих параметров, чтобы избежать трудностей в употреблении фразеологизмов и афоризмов представляется важным, поэтому длительный период тренировки на понимание и адекватное восприятие фразеологизмов и афоризмов при чтении и аудировании, а также внимание к каждой трудности в продуктивных видах речевой деятельности с подробными точными указаниями границ употребления того или иного выражения. Кроме того, представляется важным принципиально не отделять традиционную работу над словом и словосочетанием от лингвострановедческой, поэтому не подменяет первую, а расширяет ее, обеспечение самой передачей экстралингвистических сведений коммуникативную компетенцию учащихся.

Приемы семантизации фразеологизмов: а) перевод на родной язык, поиск адекватного выражения; б) с помощью контекста, например, от так замерз, что зуб не падает; в) с помощью синонимов или ряда синонимов, например, как снег на голову, неожиданно, внезапно; г) с помощью описания, например, брать быка за рога, начать действовать решительно и с самого главного; д) энтомологический комментарий, который раскрывает происхождение фразеологизма, например, пускать пыль в глаза, связанна с указом, по которому во время кулачных боев запрещалось бросать в глаза противника песок или пыль, чтобы не мешать ему видеть.

Культурная коннотация -- это интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры. Этот термин был введен В. Н. Телия в 1993 г. Лингвокультурема -- термин, введенный В. В. Воробьевым. Это комплексная межуровневая единица, которая представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. В понимании В. В. Воробьева, лингвокультурема есть совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак. Важное значение для понимания лингвокультуремы он придает глубинному смыслу, потенциально присутствующему в значении как элемент его содержания. Данный термин представляется нам весьма туманным, ибо в нем не раскрываются механизмы того, где и как прикрепляется культурная информация в языковом знаке, как она "работает" в языке, а указывается лишь на факт ее наличия в языковом знаке, что известно еще со времен В. Гумбольдта. Важнейший источник культурной маркированности -- вовлеченность языковых единиц в определенный тип дискурса (текста).

﻿

# data[].attributes.attachment_link.title
Как организовать работу над фоновой, безэквивалентной коннотативной лексикой? Какие лингвострановедческие словари вам известны?

# data[].attributes.attachment_link.description
Фоновая лексика - лексика, несущая информацию национального и культуроведческого характера и нуждающаяся в лингвострановедческом комментировании. Безэквивалентная лексика - лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся. В русском языке, например, выделена Б.л. по следующим темам: советизмы(слова, отражающие предметы и явления советской эпохи); историзмы; лексика фразеологических единиц; фольклорная лексика; библеизмы; слова нерусского происхождения и др.

# data[].attributes.headline
Познакомьтесь со стать

# data[].attributes.body
Познакомьтесь со статьей и придумайте свой вариант введения лингвострановедческого компонента для обучения 3 класса по теме "Family"

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
КиберЛенинка

# data[].attributes.attachment_link.title
Вы точно человек?

# data[].attributes.headline
Как психологически построить свой урок?

# data[].attributes.subject
Как психологически построить свой урок?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
ИМЦ Красногвардейского р-на Санкт-Петербурга

# data[].attributes.attachment_link.title
Психологические особенности организации урока. Шингаев С.М., доктор психологических наук

# data[].attributes.headline
Психологический компонент

# data[].attributes.subject
Психологический компонент

# data[].attributes.body
Прочитайте статью и приведите пример того, как вы сможете позитивно настроить ученика на обучение неродному языку?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Молодой ученый

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Цель исследования - изучить роль психологии в обучении лексической стороне языка. В данной статье акцент делается на запоминание слов обучающимся, формирование семантических полей и активного словарного запаса. Сделан вывод о том, что эффективному процессу овладения лексикой способствует изучение психологического аспекта.

Ключевые слова: психологический компонент обучения, семантическое поле.

Современная методика обучения иностранным языкам широко опирается на данные психологии и психолингвистики, формируя более чёткие представления о речевых механизмах. В нашей стране психологии обучения иностранным языкам уделяли внимание такие ученые, как Б. В. Беляев, А. В. Артёмов, И. А. Зимняя и другие. В данной статье рассмотрим лишь результаты некоторых отечественных исследователей.

Одним из первых, кто обратил внимание на важность психологической составляющей в обучении иностранному языку, является Б. В. Беляев. В монографии "Психологические основы обучения лексике иностранного языка" (1964) Б. В. Беляев различает смысл слова как отнесенность слова к понятию и значение слова как отнесенность слова к предмету. В связи с этим, Б. В. Беляев предлагает учить понятию, а не общему значению слова. А. В. Артёмов подчеркивает, что это возможно лишь в случае чистых понятий, имеющих готовые выражения. Однако Б. В. Беляев относит такие понятия к коду, а не языку, что является ложной точкой зрения, так как код считается системой взаимопротивопоставленных единиц [1, с. 250].

А. В. Артёмов согласен с точкой зрения Б. В. Беляева, что нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся мыслили посредством иностранного языка без перевода на родной. Однако, во-первых, подчёркивается, что неправильно считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке. Во-вторых, конечной целью обучения должно быть не мышление на иностранном языке, а устная и письменная коммуникация. В-третьих, следует отметить, что язык выражает действительность как через понятия научного мышления, так и посредством образов художественного и представлений бытового мышления [1, с. 250-251].

Психолингвистическую проблему обучения неродному языку также исследовал отечественный лингвист и психолог А. А. Леонтьев. Учёный определяет обучения речевой деятельности на иностранном языке как обучение речевому общению при помощи данного языка [4, с. 218]. В подходах А. А. Леонтьева обнаруживается не только психолингвистическая, но и психологическая сущность. А. А. Леонтьев выделяет психологические функции наглядности в процессе овладения речью. В частности, подчеркивается важность наглядности в процессе усвоения иноязычной лексики, когда учебной задачей является способствование запоминанию звуковой формы слова и усвоению его значения [5, с. 287].

Как отмечает Е. Н. Соловова, психологический компонент содержания обучения иностранному языку связан с проблемой формирования лексических навыков и умений [9, с. 85]. Р. К. Миньяр-Белоручев в работе "Методика обучения французскому языку" писал, что лексический навык связан со способностью автоматизированного извлечения из долговременной памяти лексических единиц. При этом отмечается, что операция сочетания лексических слов друг с другом относится к грамматическому навыку. Иногда выделяются рецептивные и репродуктивные лексические навыки. Однако, Р. К. Миньяр-Белоручев считает такое деление лексических навыков неправомерным. Объясняется это тем, что в процессе аудирования и чтения, также как и в процессе говорения лексический навык выполняет одну и ту же функцию извлечения искомой лексической единицы из памяти. Различия наблюдаются в "запуске" лексического навыка. В чтении таким запуском является графический образ слова, в то время как для аудирования таким запуском является звуковой образ слова. В письме и говорении запуском могут быть, внутренние смыслы, ситуация, единицы из родного языка [6, с. 105-106].

Правомерно в этом случае говорить о наличии логико-звукового импринтинга у человека, который позволяет не просто запоминать слово, но и интуитивно ощущать грамматический строй языка. Отмечается, что логико-звуковой импринтинг формируется при изучении детьми родного языка на раннем этапе. При этом в определенных областях мозга создаются предпосылки для изучения чужого иностранного языка [8, с. 70].

А. Н. Шамов выделяет несколько этапов в обучении иноязычной лексики. На первом этапе происходит восприятие и узнавание лексической единицы в разных контекстах, проводится активная работа со словарём. Все действия на данном этапе ведут к обобщению информации о лексической единице. Второй аспект связан с тренировкой словарного материала для углубления связей между формой слова и понятием. На третьем этапе лексические единицы применяются в разных видах речевой деятельности, что ведёт к созданию лексических вариотипов [10, с. 89-90].

Е. Н. Соловова отмечает, что слова в нашей памяти существуют не изолированно, а вовлечены в систему парадигматических и синтагматических отношений. Синтагматические связи включают в себя умение соединять слова в словосочетания и предложения. Отмечается, что синтагматические связи характерны для младших школьников, в то время как с 9-10 лет доминирующим становится категориальное мышление и соответственно парадигматические связи [9, с. 85].

Парадигматика - отношение внутри системы языка, включающей в себя различные уровни парадигм (грамматических, фонетических, лексических и т. д.) [3, с. 68]. Парадигматические связи слов формируются на основе лексико-грамматических парадигм, а также семантического поля и микросистемы, состоящей из синонимов, антонимов и слов, близких по контексту. Именно парадигматические связи способствуют мгновенному вызову слова из долговременной памяти. Без парадигматических связей, синтагматические связи могут быть неэффективными, так как нечего будет соединять [9, с. 85].

Э. Леннберг утверждает, что по мере взросления способность человека к усвоению языка ослабевает. Немецкий лингвист считает, что возраст между двумя и тринадцатью годами является единственно возможным для овладения языком [3, с. 23]. Однако исследования показали, что возраст не всегда объясняет трудности, возникающие при овладении иностранным языком. Было установлено, что типы ошибок и стратегии овладения языком сходны как у детей, так и у взрослых [3, с. 24].

А. А. Залевская подчеркивает, что в настоящее время принято говорить не о критическом, а о синтезивном периоде, который меняется во времени и позволяет спрогнозировать успешность формирования навыков, согласно возрасту. При этом на раннем этапе ученики восприимчивы к произношению, то есть фонетике, на среднем этапе более успешно формируются синтаксис и морфология, в то время как взрослым легче овладевать семантическими тонкостями и вокабуляром. Обобщив вышеизложенное, мы можем заметить, что формирование синтагматических связей происходит на среднем этапе, а семантических на более высоком [3, с. 24].

Индивидуальное семантическое поле не является статичным, а имеет динамику, которая зависит от ряда субъективных и объективных факторов. К объективным факторам относятся возраст, образование, особенности психики, а также пол. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь расширить объем семантического поля количественно и качественно. Выполнению данной задачи способствует реализация субъективных факторов. Во-первых, слово необходимо вводить в определенном контексте, что создаёт первичное поле, соответственно, и ассоциации. В связи с этим возникает необходимость формирования различных связей слова в различных контекстах по формальному признаку или при помощи смысловых связей в определенных ситуациях [9, с. 86].

Следующим фактором, положительно влияющим на динамику семантического поля, является проблемный характер речевой установки. Речевая установка способна управлять ответом, либо сузив его до односложного, либо объединяя несколько семантических полей в одно [9, с. 87].

Увеличению семантического поля способствует также актуализация выученной лексики и её ротация [9, с. 88]. Именно изученная лексика составляет активный запас слов. В. А. Артёмов замечает, что семантические поля в разных языках неоднородны, например, в английском и русском языках различны семантические поля врёмен глаголов, частей суток [1, с. 251]. Таким образом, с понятием семантического поля можно связать гипотезу лингвистической относительности Сепира-Уорфа, согласно которой язык определяет мышление, и, люди видят по-разному сквозь призму родного языка [7, с. 98]. Задача исследователей состоит в данном случае в том, чтобы установить соответствие семантических полей родного и неродного языков для нахождения соответствия [1, с. 251].

Как мы знаем, весь словарный состав русского языка можно разделить на активный и пассивный запас слов. Важно отметить, что границы между пассивным и активным запасом слов динамичны и зависят от ряда факторов. Высоким показателем культуры речи является пополнение именно активного словаря, переход слов из пассивной лексики в активную [2, с. 135].

Изучив точки зрения разных отечественных исследователей в области психологии обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что успешность овладения лексикой иностранного языка во многом зависит от выбранной методики обучения. Однако без знания психологических процессов, лежащих в основе усвоении лексики неродного языка, построить правильную траекторию обучения сложно.

Литература:

1. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артёмов. - Москва: Просвещение, 1969. - 279 c.

2. Баранникова, Л. И. Введение в языкознание / Л. И. Баранникова. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 1969. - 383 c.

3. Залевская, А. А. Введение в теорию учебного двуязычия: учебник для магистрантов / А. А. Залевская. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2016. - 269 c.

4. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - Москва: Смысл, 1999. - 287 c.

5. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. - Москва: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 444 c.

6. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку / Р. К. Миньяр-Белоручев. - Москва: Просвещение, 1990. - 224 c.

7. Садохин, А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации / А. П. Садохин. - Москва: Высшая школа, 2005. - 310 c.

8. Синельников, А. П. Психология обучения иностранным языкам / А. П. Синельников. - Харьков: Высшая школа, 2009. - 128 c.

9. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - Москва: Просвещение, 2002. - 238 c.

10. Шамов, А. Н. Обучение лексической стороне речи и пути ее совершенствования в условиях средней школы / А. Н. Шамов. // Изв. ВГПУ. - 2011. - № 1. - С. 88-93.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
психологический компонент обучения

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
семантическое поле

# data[].attributes.attachment_link.title
Роль психологического компонента в обучении лексике иностранного языка

# data[].attributes.attachment_link.description
Цель исследования - изучить роль психологии в обучении лексической стороне языка. В данной статье акцент делается на запоминание слов обучающимся, формирование семантических полей и активного словарного запаса. Сделан вывод о том, что эффективному процессу овладения лексикой способствует изучение психологического аспекта.

# data[].attributes.headline
Проверь свои знания

# data[].attributes.subject
Проверь свои знания

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Тесты для Вас

# data[].attributes.attachment_link.title
Лингвострановедение тест Синергия 2023

# data[].attributes.attachment_link.description
Ответы на тесты Синергия в 2023 году. Лингвострановедение тест Синергия.

# data[].attributes.headline
Познакомьтесь со стать

# data[].attributes.body
Познакомьтесь со статьей и поделитесь своей оценкой позиции автора

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Молодой ученый

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В статье рассмотрены цель, ключевая функция лингвострановедческого аспекта. Рассматриваются некоторые проблемы лингвострановедческого аспекта. Под лингвострановедением понимается культура и цивилизация какой-либо страны.

Ключевые слова: лингвокультура, лингвистика, лингвострановедение, иностранный язык, язык и культура, лингвострановедческий аспект, изучение языка, языковедение.

В современном мире, в котором глобализация выступает ведущим трендом, важная роль отводится знанию и пониманию иных культур. Данная проблема решается через такую научную дисциплину, как лингвострановедение. Познание иной культуры, ментальности и языка имеет ценность в нескольких аспектах. С одной стороны, оно способствует обогащению картины мира, формированию диалогического отношения к явлениям и реалиям иного образа жизни, иного образа сознания, иной иерархии норм и ценностей. С другой стороны, познание иной лингвокультуры позволяет более полно понять свою собственную.

Современная методика преподавания иностранного языка, хотя и претерпела изменения, в основе своей строится на исторически сформировавшихся принципах отечественной педагогики, в рамках которых преподавание иностранного языка строилось не на потребности в межкультурной коммуникации, а в целях повышении общего культурного уровня. Вследствие этого большинство современных учебных программ страдают недостатком лингвострановедческой информации. Между тем, требования к уровню владения иностранным языком постоянно повышаются. Сейчас для выпускника средней школы, претендующего на обучение в лингвистическом вузе, недостаточно знания лексики и грамматики; требуется свободное владение языком, предполагающее умение общаться на разных уровнях и осваивать научную литературу. [2]

Актуальность данной темы обусловлена важностью лингвострановедческих реалий для глубокого понимания зарубежной литературы, особенностей иностранного языка и иного менталитета. Кроме того, освоение лингвострановедческих реалий имеет большое воспитательное значение.

Лингвострановедческая компетенция составляет базовый уровень лингвокультурологической компетенции, что, в свою очередь, тесно связано с областью интереса социально-общественных наук, следовательно, имеет высокую практическую ценность.

Для современного этапа развития языкознания и методики преподавания иностранного языка характерно акцентирование внимания на различных группах лингвострановедчески окрашенной лексики: реалиях, коннотативной и фоновой лексике. На сегодняшний день данному аспекту посвящено немало научных работ. [3]

Одновременное обращение к проблематике изучения языка и культуры той или иной страны не является случайностью, так как дает возможность удачно сочетать элементы страноведения с явлениями языка, являющимися не только средствами коммуникации, но и способом ознакомления с "новой действительностью".

Ключевой функцией лингвострановедения является содействие в решении проблем верного понимания и восприятия иноязычной коммуникации. Для адекватного понимания нужно полное осведомление всех особенностей значения, к примеру, подтекст, намеки, аллюзии, учет адресата, подбор соответствующих эквивалентов в языке перевода.

Как отмечает методист Н. А. Саланович: "такой подход в обучении иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, а и содержит огромные возможности для дальнейшей поддержки мотивации учения". [5]

За последний период много сделано для сочетания языковых и страноведческих знаний в процессе обучения иностранным языкам:

1) определен круг лингвострановедческой проблематики;

2) построено лингвострановедческую теорию слова;

3) созданы лингвострановедческие словари. [1]

Лингвострановедение как наука возникло в конце двадцатого века на стыке переводоведения, страноведения и культурологии. Лингвострановедение понимается как филологическая дисциплина, часть лингвистики, которая способствует достижению коммуникативной компетенции. Для успешной реализации межкультурного взаимодействия необходимо полноценное общение, то есть взаимодействие всех участников процесса. Для успешной реализации этой функции необходимо, чтобы участники процесса обладали общими знаниями. Это обеспечит взаимопонимание, позволит собеседникам достичь целей общения

В современной методической литературе лингвострановедение рассматривается с двух сторон. Во-первых, лингвострановедение - это аспект методики преподавания иностранных языков, в котором исследуется вопрос отбора и приемов подачи ученикам (студентам) сведений о стране изучаемого, с целью обеспечения их практического владения данным языком. С другой стороны, лингвострановедение - это аспект обучения иностранному языку (наряду с фонетическим, лексическим, грамматическим), отражающий национально-культурный компонент языкового материала. [2]

Современная действительность предоставляет широкие возможности для знакомства с лингвострановедческими реалиями. Это не только зарубежные поездки, но также прослушивание музыки, просмотр фильмов на языке оригинала, доступ к новостным и образовательным каналам, иностранным сайтам в Интернете, компьютерным играм, возможность свободного общения со сверстниками из других стран. Таким образом, появляется возможность самостоятельного знакомства с лингвострановедческими реалиями. Однако круг таких реалий в случае такого освоения будет достаточно ограниченным. Из сферы восприятия исчезают историко-культурные реалии, не усваиваются прецедентные феномены.

Ещё один путь усвоения лингвострановедческих реалий - чтение справочной литературы, переводной художественной литературы с комментариями. Однако этот путь имеет существенный недостаток - знания, полученные таким путём, не подкрепляются примерами.

Итоговой целью усвоения лингвострановедческого аспекта является формирование у учащихся (школьников либо студентов) лингвострановедческой компетенции, то есть "целостной системы представлений об главных национальных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, что дает возможность учащимся ассоциировать с языковой единицей ту же информацию, что и носители этого языка и добиваться полноценной коммуникации". [7]

В методической литературе существует два подхода к изучению культуры в процессе обучения иностранному языку, общеизвестный и филологический. Первый подход базируется на дисциплине, которая традиционно связана с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимают как комплексную учебную дисциплину, что включает в себя много данных об иностранной культуре. В отличие от фундаментальных наук, на которых она базируется, страноведение включает в себя различную информацию фрагментарного характера и определяется как дисциплина в системе графических наук, занимающихся комплексным изучением стран.

Следует заметить, что анализ термина "лингвострановедение" содержит недостатки, а именно: "лингво" объединяет в себе обучение языку, "страноведение" - подает определенную информацию об иностранной стране. Поскольку основным объектом является не страна, а ее культура в целом, то было бы правильнее говорить о культуроведении. Однако термин "лингвострановедение" уже вошел в словарь методических терминов, а также впоследствии и в лингвистический словарь.

Российский ученый П. Г. Томахин четко дифференцирует вышеуказанные термины. Если страноведение - это общественная дисциплина, на каком бы языке ни преподавалась, то лингвострановедение - филологическая дисциплина, в определенной мере преподается не как отдельный предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. [6]

Итак, главная цель страноведения - обеспечить коммуникативные компетенции в актах межкультурной коммуникации, а прежде всего из-за восприятия речи собеседника оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. [4]

Прогрессирующее развитие международных отношений объясняет ориентацию современной методики на реальные условия коммуникации. Формирование коммуникативной компетенции предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о важности лингвострановедческого аспекта при обучении иностранному языку.

Литература:

1. Верещагин Е. М. Современная библеистика в общедоступном изложении. В 2-х тт. - М.: Лада, 2013. - 536 с.

2. Карапетян О. В., Мясковская Т. В. Сопоставительное лингвострановедение и фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Альманах современной науки и образования, 2012, № 4, с. 120-124.

3. Маслова, В. А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. / В. А. Маслова. - М.: URSS, 2019. - 208 с.

4. Рот, Ю. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг: учеб. - методич. пособие / Ю. Рот, Г. Коптельцева. - М.: Юнити- Дана, 2015. - 223 с.

5. Саланович М. А. Лингвоведческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы: Автореф. дисc. ... канд. пед. наук: 06.00.01. - М., 1995. - 18 с.

6. Томахин Г. Д. Лингвострановедения: что это такое? / Г. Д. Томахин // ИЯШ. - 1996. - № 6. - С. 97-102.

7. Шалыгина, И. А. Лингвострановедческий компонент содержания обучения иностранному языку как фактор развития социокультурной компетенции студентов педагогического колледжа [Текст] // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2013. - № 10. - С.64-67.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
лингвокультура

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
лингвострановедение

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
иностранный язык

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
язык и культура

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
лингвострановедческий аспект

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
изучение языка

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
языковедение

# data[].attributes.attachment_link.title
Роль лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку

# data[].attributes.attachment_link.description
В статье рассмотрены цель, ключевая функция лингвострановедческого аспекта. Рассматриваются некоторые проблемы лингвострановедческого аспекта. Под лингвострановедением понимается культура и цивилизация какой-либо страны.

# data[].attributes.headline
Верещагин Е.М.

# data[].attributes.subject
Верещагин Е.М.

# data[].attributes.attachment_link.title
Евгений Михайлович Верещагин | Институт русского языка им. В. В. Виноградова РАН

# data[].attributes.attachment_link.description
В 1963 г. окончил факультет немецкого языка 1-й МГПИИЯ, в 1966 г. защитил кандидатскую диссертацию, посвященную проблематике билингвизма и славяно-германских и славяно-греческих языковых контактов (научный руководитель проф. Л.И. Базилевич). В 1973 г. двухтомную монографию “Из истории возникновения первого литературного языка славян” , посвященную лингвистическому анализу перевода Псалтыри и Евангелия с греческого языка на церковнославянский (1971-1972), защитил в качестве докторской диссертации.

# data[].attributes.headline
В. Г. Костомаров

# data[].attributes.subject
В. Г. Костомаров

# data[].attributes.attachment_link.title
Костомаров,_Виталий_Григорьевич