# data[].attributes.body
Soy María Freire y este curso 2024-2025 empecé a ejercer como profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de 3º de ESO en un centro público integrado ubicado en Madrid. El grupo es diverso, con estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos y académicos, lo que genera diferencias significativas en sus ritmos de aprendizaje. A pesar de que no hay conflictos graves de convivencia, la falta de interés por las clases y la baja participación son evidentes. En concreto, hay un grupo reducido de estudiantes que suelen monopolizar las intervenciones en clase, mientras que el resto se mantiene en silencio, lo que ha acentuado una brecha en el rendimiento académico.

Una de las estudiantes que más me preocupa es Amina, una alumna con un buen historial académico, pero que ha comenzado a mostrar signos de ansiedad y un descenso en su rendimiento. En los últimos dos meses, ha estado muy callada, no interviene en clase, y en varias ocasiones ha solicitado permiso para salir del aula durante las actividades grupales, alegando sentirse abrumada. Amina también ha empezado a entregar tareas fuera de plazo o incompletas, lo cual es atípico en ella. Sus compañeros han mencionado que la ven distante y que ya no interactúa como antes en los descansos.

Este comportamiento está afectando tanto su desempeño académico como su relación con el grupo, ya que algunos estudiantes han comenzado a percibirla como poco colaborativa, lo que está generando una falta de integración. Mientras tanto, el resto de la clase sigue mostrando un nivel bajo de participación y está surgiendo una sensación general de falta de compromiso hacia las actividades escolares, especialmente en asignaturas teóricas como historia y lengua.

# data[].attributes.body
·         Evaluación o diagnóstico: María debe coordinarse con el equipo de orientación del centro para realizar una evaluación emocional de Amina y otros estudiantes que puedan estar enfrentando situaciones similares (Muñoz et al., 2016). Las entrevistas con Amina y sus compañeros, además de una observación más profunda en clase, ayudarán a identificar los factores que están afectando su rendimiento y su participación en clase. Asimismo, podría realizar una evaluación grupal anónima para entender mejor cómo se sienten los estudiantes respecto a la participación en clase y la dinámica de los subgrupos.

·         Intervención para el desarrollo: María puede organizar talleres de gestión emocional donde Amina y sus compañeros aprendan a manejar situaciones de estrés académico, a la vez que se implementan dinámicas que promuevan la participación activa de todos los estudiantes en clase (Artola et al., 2014). También se podrían realizar actividades cooperativas donde los roles estén distribuidos de manera equitativa, para reducir la dependencia de los estudiantes más participativos y ayudar a los más pasivos a involucrarse más (Moreno & Rueda, 2024).

# data[].attributes.headline
ARGUMENTACIÓN DE LOS PRINCIPIOS SELECCIONADOS

# data[].attributes.subject
ARGUMENTACIÓN DE LOS PRINCIPIOS SELECCIONADOS

# data[].attributes.body
He seleccionado el principio de evaluación o diagnóstico porque es crucial para comprender la causa de la ansiedad de Amina y su impacto en su rendimiento académico. Sin un diagnóstico adecuado, es difícil identificar los factores que están afectando su comportamiento. Además, entender la dinámica grupal es clave para abordar el problema de la falta de participación y cohesión dentro del aula.

Este principio ha sido respaldado por los estudios de Muñoz et al., (2016) donde el uso de la evaluación formativa como herramienta para mejorar el aprendizaje se destaca como un aspecto crucial dentro del proceso educativo. Según Sanmartí (2007), la evaluación no debe ser vista únicamente como una medición del producto final, sino como una oportunidad para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto se alinea con el principio de evaluación o diagnóstico, que permite identificar y abordar las dificultades de los estudiantes de manera temprana, proporcionando retroalimentación constante y ajustando la intervención pedagógica a sus necesidades. Además, la reflexión docente sobre las prácticas evaluativas, como se señala en este estudio, es fundamental para generar cambios significativos en el aula, fomentando una cultura de mejora continua que beneficie tanto a estudiantes como a profesores. De esta manera, la evaluación no solo cumple una función calificadora, sino que se convierte en un motor de desarrollo para el alumnado, promoviendo su crecimiento integral.

El principio de desarrollo es relevante para ayudar Amina a superar esta etapa de crisis personal y fomentar su integración en el grupo. También permite trabajar con el resto de la clase, utilizando actividades que promuevan el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y académicas en conjunto, lo que puede beneficiar tanto Amina como al grupo entero.

# data[].attributes.body
El principio de desarrollo promueve la diversificación de las actuaciones a lo largo de la vida del alumno, respetando las etapas de crecimiento individual y grupal (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003). En el caso de Amina, sería beneficioso implementar estrategias que le permitan superar esta etapa de crisis, enfocándose en su bienestar emocional y en la mejora de su autoestima académica. A nivel grupal, este principio sugiere la creación de actividades que fomenten una mayor participación e involucren a todos los estudiantes, promoviendo el desarrollo integral de cada uno de ellos (Luna & Arguello, 2023).

Recurso complementario:

Introducir talleres de gestión emocional para ayudar a Amina y a otros estudiantes a manejar situaciones de estrés o ansiedad. Además, María podría implementar dinámicas de grupo como debates o trabajos colaborativos que fomenten la participación de los estudiantes más pasivos, ayudando a disminuir la brecha de rendimiento.

# data[].attributes.headline
1. PRINCIPIO DE EVALUACIÓN O DIAGNÓSTICO

# data[].attributes.subject
1. PRINCIPIO DE EVALUACIÓN O DIAGNÓSTICO

# data[].attributes.body
El principio de evaluación es fundamental para poder intervenir de manera efectiva en casos como el de Amina, donde los problemas no son evidentes a simple vista, pero están impactando su rendimiento y bienestar. Es necesario realizar un diagnóstico que no solo se centre en su situación académica, sino que también tenga en cuenta factores emocionales y sociales (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003). Asimismo, se debe evaluar la dinámica grupal (Pinela & Romero, 2013), ya que la brecha entre los estudiantes más participativos y los menos activos podría estar contribuyendo a la desmotivación general (Graells & Cánovas, 2014).

Recurso complementario: Utilizar escalas de ansiedad y entrevistas personalizadas con Amina para identificar si existe una causa emocional subyacente. También se puede aplicar una evaluación grupal para analizar cómo los estudiantes perciben la dinámica de participación en clase y su nivel de compromiso como se ha empleado previamente en un ensayo aleatorizado controlado de Karyotaki et al. (2022).

# data[].attributes.body
- Escalas de ansiedad para evaluar a estudiantes como Amina, basadas en instrumentos como el Inventario de Ansiedad de Beck con el que se han realizado varios estudios como el de Sanz et al. (2012).

- Talleres de gestión emocional que incluyan actividades de relajación y estrategias para manejar el estrés académico.

- Dinámicas de grupo cooperativas como debates en equipos o proyectos colaborativos que fomenten una mayor participación.

- Ejemplos de actividades que favorezcan la integración grupal, como roles rotativos en trabajos colaborativos o debates en pequeños grupos.

# data[].attributes.body
Espindola Artola, A., López Benítez, R., Miranda Carbonell, M., Ruiz Socarrás, J. M., & Díaz Garcia, G. M. (2014). Estrategia didáctica para disminuir el estrés académico hacia el contenido estadístico en los estudiantes de medicina. Humanidades Médicas, 14(2), 499-521.

García Mediavilla, L., & Martínez González, M. D. C. (2003). El modelo sistémico: fundamentos teóricos y técnicas.

Graells, P. M., & Cánovas, I. Á. (2014). El Curriculum bimodal como marco metodológico y para la Evaluación: Principios básicos y mejoras obtenidas en aprendizajes y rendimiento de los estudiantes. Educar, 50(1), 149-166.

Karyotaki, E., Klein, A. M., Ciharova, M., Bolinski, F., Krijnen, L., de Koning, L., ... & Cuijpers, P. (2022). Guided internet-based transdiagnostic individually tailored Cognitive Behavioral Therapy for symptoms of depression and/or anxiety in college students: A randomized controlled trial. Behaviour research and therapy, 150, 104028.

Luna, E. M., & Arguello, E. V. (2023). El impacto de la educación artística en el desarrollo integral de los estudiantes. Bastcorp International Journal, 2(2), 15-24.

Moreno, A. P., & Rueda, J. J. V. (2024). Estudio teórico-práctico de taller de inteligencia emocional en el aula mediante el empleo de técnicas de comunicación. Know and Share Psychology, 5(1), 21-29.

Muñoz Olivero, J. A., Villagra Bravo, C. P., & Sepúlveda Silva, S. E. (2016). Proceso de reflexión docente para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en el contexto de la educación para jóvenes y adultos (EPJA). Folios, (44), 77-91.

Pinela García, N. L., & Romero Contreras, C. D. P. (2013). Las dinámicas grupales y su influencia en el interaprendizaje de los estudiantes en el área de lengua y literatura (Bachelor's thesis).

Sanmartí, N. (10). Ideas clave. Evaluar para Aprender. Madrid: Ed. Graó.

Sanz, J., García-Vera, M. P., & Fortún, M. (2012). El" Inventario de ansiedad de Beck"(BAI): Propiedades psicométricas de la versión española en pacientes con trastornos psicológicos. Behavioral Psychology/Psicología Conductual, 20(3).

# data[].attributes.headline
CUADERNO DEL TUTOR II: LAS RELACIONES EN EL AULA - CASO

# data[].attributes.subject
CUADERNO DEL TUTOR II: LAS RELACIONES EN EL AULA - CASO

# data[].attributes.body
María Freire, profesora tutora de un grupo de 25 estudiantes de secundaria, enfrenta una situación compleja en su aula. Aunque la mayoría de los estudiantes se conocen desde hace tiempo, la participación en clase es limitada y algunos estudiantes parecen poco motivados en clase. En una reciente actividad grupal, emergieron conflictos entre los estudiantes, especialmente entre 5 de ellos, cada uno con un perfil social particular. La tensión escaló cuando uno de los estudiantes populares se mostró impaciente con un compañero ignorado, lo cual aumentó la incomodidad de otros estudiantes y dificultó la dinámica de trabajo en equipo.

# data[].attributes.headline
DESCRIPCIÓN DE LOS CINCO PROTAGONISTAS Y SU ESTATUS SOCIOMÉTRICO (UNIR, 2024)

# data[].attributes.subject
DESCRIPCIÓN DE LOS CINCO PROTAGONISTAS Y SU ESTATUS SOCIOMÉTRICO (UNIR, 2024)

# data[].attributes.body
1. Lucas (Popular): Lucas es un estudiante extrovertido, con habilidades comunicativas destacadas. Participa activamente en clase y suele mediar en conflictos menores. Su rol de liderazgo y su carisma natural le han ganado una posición de popularidad entre sus compañeros, quienes lo ven como un modelo a seguir.

2. Mónica (Rechazada): Mónica suele tener dificultades para colaborar en actividades de grupo. Su comportamiento disruptivo, a menudo caracterizado por comentarios negativos y poca tolerancia a la frustración, la ha llevado a tener conflictos frecuentes. Su actitud ha generado rechazo en sus compañeros, que prefieren evitar trabajar con ella.

3. Javier (Controvertido): Javier es un estudiante carismático, pero impredecible. Puede ser cooperativo y amigable, pero en otras ocasiones exhibe conductas agresivas, especialmente cuando se siente desafiado. Este comportamiento ha creado una percepción ambigua de su personalidad: algunos lo admiran, mientras que otros lo evitan.

4. Belén (Ignorada): Belén es una estudiante tímida y reservada, que rara vez interviene en actividades grupales. No presenta conductas disruptivas ni tiene problemas de convivencia, pero pasa desapercibida entre sus compañeros, quienes, por lo general, no la incluyen activamente en actividades.

5. Carlos (Promedio): Carlos mantiene una relación cordial con sus compañeros y participa en clase cuando se le solicita. Sus interacciones no generan conflictos ni destacan especialmente, lo cual le permite adaptarse bien sin llamar la atención.

# data[].attributes.headline
RELACIÓN ENTRE ESTATUS SOCIOMÉTRICO, APEGO INFANTIL Y EDUCACIÓN PARENTAL (UNIR, 2024)

# data[].attributes.subject
RELACIÓN ENTRE ESTATUS SOCIOMÉTRICO, APEGO INFANTIL Y EDUCACIÓN PARENTAL (UNIR, 2024)

# data[].attributes.body
Cada uno de los perfiles sociométricos de estos estudiantes puede estar relacionado con sus experiencias de apego infantil y los estilos de crianza de sus familias:

Lucas (Popular): Lucas podría haber desarrollado un apego seguro, favorecido por una educación parental afectuosa y estructurada. Este tipo de apego le ha permitido sentirse seguro en sus relaciones y cultivar habilidades sociales positivas.

Mónica (Rechazada): Es probable que Mónica haya experimentado un apego ansioso o ambivalente, posiblemente debido a un estilo de crianza inconsistente o con falta de apoyo emocional. Esto podría explicar su dificultad para adaptarse a las normas sociales y su conducta disruptiva.

Javier (Controvertido): Javier podría haber tenido un apego inseguro o evitativo. Un estilo parental indulgente o poco constante podría explicar su comportamiento ambivalente, mostrando conductas positivas en ocasiones y agresivas en otras.

Belén (Ignorada): Un apego inseguro podría haber llevado a Belén a ser introvertida y evitar el contacto social. La falta de un estímulo social temprano podría haber contribuido a su perfil de ignorada.

Carlos (Promedio): Carlos probablemente tuvo una experiencia de apego seguro y un estilo de crianza equilibrado, lo cual explica su capacidad para adaptarse socialmente sin destacar ni generar conflictos.

# data[].attributes.headline
INFLUENCIA GRUPAL SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES (UNIR, 2024)

# data[].attributes.subject
INFLUENCIA GRUPAL SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES (UNIR, 2024)

# data[].attributes.body
La influencia del grupo de iguales es clave en la adolescencia, y cada uno de estos estudiantes se ve afectado de manera distinta (Cava & Musitu, 1999):

Lucas se ve reforzado en su rol de líder positivo, lo que motiva a sus compañeros a seguir su ejemplo en actividades grupales.

Mónica, al ser rechazada, experimenta una presión negativa del grupo, lo cual incrementa su frustración y su comportamiento disruptivo.

Javier es influenciado por el grupo en función de la situación; sus conductas antisociales se ven amplificadas cuando percibe una amenaza a su estatus.

Belén se mantiene al margen, pero la influencia del grupo refuerza su actitud reservada, ya que sus compañeros no suelen buscar su participación.

Carlos, como estudiante promedio, se adapta a la dinámica de grupo sin sentirse presionado a adoptar un rol específico, lo cual le permite una relación social estable.

# data[].attributes.headline
INTERVENCIONES PARA FAVORECER EL AJUSTE SOCIAL EN EL AULA

# data[].attributes.subject
INTERVENCIONES PARA FAVORECER EL AJUSTE SOCIAL EN EL AULA

# data[].attributes.body
Para apoyar el desarrollo de un entorno inclusivo y positivo en el aula, María puede emplear las siguientes estrategias pedagógicas:

1. Fomentar el Trabajo Colaborativo: Crear actividades donde se integren estudiantes de distintos perfiles, permitiendo que Lucas apoye a compañeros más reservados como Belén. Esto fortalecerá el sentimiento de pertenencia y fomentará habilidades prosociales (Charczuk, 2018).

2. Tutorías Individualizadas: Con Mónica y Javier, realizar sesiones de tutoría personalizadas para trabajar en habilidades de autorregulación y tolerancia a la frustración. Las tutorías pueden enfocarse en identificar emociones y estrategias de resolución de conflictos (Mota & Del Valle, 2023).

3. Utilización de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Aprovechando el concepto de Vigotsky, María puede promover el aprendizaje colaborativo, donde estudiantes como Lucas apoyen a compañeros menos participativos. Esto permitirá a los estudiantes menos avanzados crecer social y académicamente a través de la interacción con sus pares (Duvalón et al., 2024).

4. Desarrollo de Actividades de Inclusión Social: Organizar actividades que integren a estudiantes menos visibles como Belén, incentivándolos a participar en roles activos. Estas actividades pueden reducir su aislamiento y fortalecer su autoestima (Delgado, 2009).

# data[].attributes.headline
REALIZACIÓN DE UN SOCIOGRAMA PARA EVALUAR RELACIONES EN EL AULA

# data[].attributes.subject
REALIZACIÓN DE UN SOCIOGRAMA PARA EVALUAR RELACIONES EN EL AULA

# data[].attributes.body
Implementar un sociograma en el aula permitiría a María obtener una visión clara de las relaciones y dinámicas de poder entre sus estudiantes. Esta herramienta le permitiría identificar a los líderes, a los estudiantes aislados, y los posibles conflictos de relaciones. La información obtenida a través del sociograma sería esencial para planificar intervenciones específicas y promover una mejor integración de todos los estudiantes (Kuz & Falco, 2013).

# data[].attributes.body
Cava, M. J., & Musitu, G. (1999). Percepción del profesor y estatus sociométrico en el grupo de iguales. Informació Psicològica, (71), 60-65.

Charczuk, N. (2018). Métricas de participación en ambientes de trabajo colaborativo orientadas a la generación de intervenciones didácticas (Doctoral dissertation, Universidad Nacional de La Plata).

Delgado, S. (2009). El estatus sociométrico y sus consecuencias en la adaptación escolar. Innovación y experiencias educativas, 22, 1-9.

Duvalón Ramírez, J., Franco Velásquez, J. S., & Peralta, J. J. P. (2024). La intervención con enfoque sociocomunicacional para educandos con trastornos de conducta. EduSol, 24(86), 83-97.

Kuz, A., & Falco, M. (2013). Herramientas sociométricas aplicadas al ambiente áulico. In Congreso Nacional de Ingeniería Informática/Sistemas de Información (pp. 2347-0372).

Mota, D. P., & del Valle, M. V. (2023). INTERVENCIÓN DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA MEJORA DE LOS VÍNCULOS EN ESCOLARIDAD PRIMARIA. Contextos de Educación, (34).

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2024). Temario de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad: Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia.