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Soy Marta, profesora de un grupo de 30 estudiantes de 2º de ESO. Nos encontramos en el tercer trimestre y, aunque en general el grupo ha mostrado un buen ambiente, últimamente he notado ciertos cambios en la dinámica de la clase. Varios alumnos han comenzado a mostrar señales de desmotivación, especialmente Laura, quien hasta hace poco tenía un rendimiento aceptable.

Laura, antes participativa y colaborativa, ha empezado a aislarse de sus compañeros. En clase, evita los trabajos en grupo y se muestra distraída, lo que afecta la dinámica general. Además, algunos compañeros han comentado que la ven sola durante los recreos, lo cual es inusual para ella. Su rendimiento académico ha caído y apenas entrega los trabajos.

Aunque no hay conflictos evidentes, se percibe una creciente tensión en el grupo, ya que las actividades cooperativas no funcionan como antes.

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Los siguientes principios nos ayudarán a fundamentar, dirigir y garantizar las actuaciones que queremos llevar a cabo para guiar la labor docente y resolver el caso.

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Este principio se enfoca en la singularidad de las personas y los grupos, considerando sus características individuales y sociales. Laura ha pasado por un cambio significativo en su comportamiento, aislándose del grupo y mostrando desmotivación. Este principio sería relevante porque Marta debe abordar la situación de Laura de manera personalizada, respetando su singularidad como alumna que antes era participativa y colaborativa. Además, Marta tendría tener en cuenta las dinámicas del grupo en su conjunto, ya que la tensión en la clase afecta a todos los estudiantes.

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Antes de tomar cualquier acción, es crucial realizar un diagnóstico preciso de la situación. Marta necesita comprender las causas detrás del cambio en el comportamiento de Laura, así como la tensión que está emergiendo en el grupo. Este principio implica una observación detallada y posiblemente la colaboración con otros agentes (como orientadores o la familia) para identificar las necesidades de Laura y del grupo, y así aplicar estrategias adecuadas.

Ambos principios permiten una intervención personalizada y bien fundamentada en el diagnóstico, para poder apoyar de manera eficaz tanto a Laura como a la dinámica general del grupo.

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Con la intención de alcanzar el desarrollo integral de la persona y el grupo necesidades que están presentes a lo largo de toda la vida se necesitan unas líneas de actuación, que guíen estos propósitos y que se concretan en diferentes líneas de acción tutorial

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Línea de acción: Fomentar el autoconocimiento.

Organizar sesiones individuales y grupales donde los estudiantes puedan reflexionar sobre su personalidad, aptitudes y actitudes, y su lugar en el entorno social y académico. Para Laura, sería especialmente útil ayudarla a explorar las razones detrás de su aislamiento y desmotivación, ofreciéndole herramientas para redescubrir su papel dentro del grupo y sus puntos fuertes.

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Línea de acción: Desarrollar el pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo.

Implementar estrategias de enseñanza que fomenten la capacidad de Laura y del resto del grupo para seleccionar y procesar la información de manera eficaz. El uso de metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas (ABP), puede incentivar a Laura a volver a comprometerse con su aprendizaje, proporcionándole un entorno más dinámico y participativo.

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Línea de acción: Fomentar la valoración de sus propias capacidades y hábitos.

Ayudar a Laura a reconocer sus habilidades y el potencial que puede desarrollar. El uso de un portafolio personal de aprendizaje, en el que ella registre sus progresos, logros y áreas a mejorar, puede ser una herramienta útil para que visualice su avance y se motive.

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Línea de acción: Promover la inteligencia emocional y el manejo de emociones.

Incorporar actividades que ayuden a los estudiantes a identificar y gestionar sus emociones, como ejercicios de mindfulness o dinámicas de grupo centradas en la empatía y la resolución de conflictos. Para Laura, sería beneficioso tener un espacio seguro donde pueda expresar sus sentimientos y comprender cómo sus emociones están influyendo en su aislamiento y rendimiento.

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5. Área acomodativa: "¿Cómo tomo decisiones?"

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5. Área acomodativa: "¿Cómo tomo decisiones?"

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Línea de acción: Enseñar la toma de decisiones consciente y flexible.

Trabajar con Laura y el resto del grupo para que aprendan a tomar decisiones de manera consciente, evaluando sus deseos, limitaciones y el entorno. Esto puede implicar ejercicios de toma de decisiones en situaciones simuladas o la creación de escenarios donde deban evaluar diferentes opciones y sus consecuencias.

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Observación estructurada: Marta debe observar con detenimiento tanto el comportamiento de Laura como la interacción con sus compañeros para identificar posibles causas (académicas, sociales o emocionales) que estén influyendo en su aislamiento.

Ejemplo: Marta podría utilizar técnicas como listas de verificación de comportamiento o registros anecdóticos para analizar la participación de Laura y de sus compañeros en diversas situaciones del aula y recreo. Esto le dará una imagen clara de cómo se están desarrollando las interacciones y permitirá detectar patrones.

Marta organizará diferentes tipos de actividades en clase durante la semana: una actividad individual, una en parejas y una en grupos. De esta manera, podrá observar cómo se comporta Laura en cada contexto.

Observación estructurada por actividad:

Durante cada actividad, Marta usará una lista de verificación para evaluar el comportamiento de Laura. Los criterios pueden variar según el tipo de actividad, pero algunos ejemplos incluyen:

En actividad individual: ¿Laura sigue las instrucciones? ¿Está concentrada o distraída?

En actividad en pareja: ¿Inicia la conversación con su compañero? ¿Acepta o rechaza las ideas del compañero?

En actividad grupal: ¿Participa en la discusión? ¿Escucha a los demás? ¿Contribuye con ideas o tareas?

Marta podrá determinar en qué tipo de actividades Laura se siente más cómoda y en cuáles necesita más apoyo para integrarse. Esto le permitirá diseñar actividades que progresivamente la ayuden a reintegrarse en los trabajos grupales, iniciando por parejas si es necesario.

También será importante la Colaboración con otros agentes, el diagnóstico también puede implicar la consulta con orientadores escolares, quienes podrían hacer evaluaciones más profundas sobre posibles dificultades emocionales o sociales. Además, el apoyo de la familia puede proporcionar información clave sobre la situación personal de Laura.

Ejemplo: Una reunión con el orientador escolar y la familia de Laura podría proporcionar una visión más amplia de su situación emocional y social, permitiendo a Marta aplicar un enfoque más informado y efectivo.

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Atención personalizada: Marta debe observar y abordar el caso de Laura respetando su individualidad.

Ejemplo: Una tutoría individual con Laura donde pueda expresar cómo se siente, qué le preocupa, y qué factores están afectando su comportamiento, tanto dentro como fuera del aula, para ello el Test de autoconocimiento se puede utilizar como herramienta de evaluación del perfil como el test de inteligencias múltiples de Howard Gardner, para que Laura explore y reconozca sus habilidades, intereses y emociones.

Entorno social: Marta también debe considerar el contexto social de Laura, cómo está afectando su relación con sus compañeros y cómo estos cambios han influido en su participación en la dinámica grupal.

Ejemplo: Marta podría organizar actividades de integración grupal, como la "Cadena de Fortalezas". Esta dinámica cooperativa fomenta la valoración mutua, la colaboración y la inclusión, ayudando a que los alumnos se reconozcan como parte de un grupo unido.

Desarrollo de la actividad:

Introducción:

Marta comienza explicando al grupo la importancia de reconocer las cualidades positivas de cada persona y cómo todos tienen algo valioso que aportar al grupo. Explica que van a construir una "Cadena de Fortalezas" que represente la unión de todos los estudiantes y cómo sus habilidades individuales contribuyen a la fuerza del grupo.

Instrucciones:

Reparte una tira de papel o cartulina de color a cada estudiante.

Pide a cada alumno que, de manera anónima, escriba una fortaleza o habilidad que haya observado en alguno de sus compañeros. Pueden escribir algo como: "Eres muy buen compañero/a porque siempre ayudas a los demás", o "Me gusta cómo explicas las cosas en clase".

Marta también puede asignar de manera intencional a Laura a un grupo o pedir a varios alumnos que piensen en una fortaleza suya, para asegurar que se siente valorada y reconocida.

Compartir las fortalezas:

Cuando todos los alumnos hayan escrito una fortaleza para uno de sus compañeros, Marta recoge las tiras y las mezcla. Luego, las lee en voz alta, sin decir quién escribió cada comentario, y pregunta al grupo si alguien se siente identificado con la fortaleza descrita o si pueden adivinar de quién se trata. Esto permite que cada alumno sea reconocido sin que haya presión directa sobre Laura u otros estudiantes que se sientan menos seguros.

Creación de la cadena:

A medida que se leen las fortalezas, Marta va pegando o uniendo las tiras de papel en una cadena, que simboliza la conexión entre los estudiantes y cómo cada fortaleza suma al bienestar del grupo.

Una vez terminada, la cadena se cuelga en un lugar visible del aula como recordatorio de que cada alumno tiene algo valioso que aportar.

Reflexión final:

Marta finaliza la actividad con una reflexión sobre cómo todos, independientemente de sus desafíos, tienen fortalezas que pueden contribuir al grupo. Esta actividad puede ayudar a que Laura se sienta más valorada e integrada, especialmente si escucha que sus compañeros aprecian cualidades que ella puede no estar reconociendo en sí misma en este momento.

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Durante una actividad grupal en la que los estudiantes deben resolver problemas matemáticos en equipo, surge una situación tensa. Laura, que sigue mostrando una actitud distante, es asignada a un grupo con algunos de sus compañeros habituales. Sin embargo, uno de los estudiantes, Alberto, comienza a presionarla para que contribuya más activamente de una manera un tanto agresiva, ya que parece distraída y no ha trabajado en la parte que le correspondía. Esta interacción aumenta la tensión en el grupo, ya que otro compañero, Daniel, interrumpe para defender a Laura, criticando a Alberto por ser demasiado duro. En medio de esta discusión, Ana, una estudiante que suele mediar en los conflictos, intenta calmar la situación, mientras que Carla, quien pasa desapercibida en el grupo, observa en silencio, sin intervenir. La actividad se desmorona cuando cada quien termina trabajando individualmente, sin coordinación.

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Ana es una de las estudiantes más queridas y respetadas en el aula. Destaca por su habilidad para relacionarse con todos/as y su capacidad para mediar en conflictos con bastante responsabilidad e inteligencia emocional. Durante la actividad, Ana interviene tratando de calmar a Alberto y Daniel, recordándoles que todos están allí para colaborar y aprender. Tiene una comunicación asertiva y sabe cómo expresar sus ideas de manera clara y cercana, lo que le permite ganarse la confianza de sus compañeros/as y mantener un ambiente armonioso en clase. Su disposición para ayudar la convierten en un elemento esencial para mejorar el clima del aula.

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Alberto suele tener problemas con sus compañeros debido a su actitud crítica y, a veces, pudiendo llegar a ser abusiva. Aunque tiene un buen rendimiento académico, tiende a perder la paciencia cuando siente que otros no se esfuerzan lo suficiente, como en el caso de Laura. Su falta de habilidades para procesar las emociones y comunicarse de manera adecuada lo lleva a adoptar una postura agresiva en ciertas situaciones, generando conflictos y dificultando la cooperación en el grupo. Los demás suelen evitar trabajar con él, ya que su carácter autoritario y poco empático crea tensiones que afectan la dinámica del aula y hace sentir mal a sus compañeros.

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Daniel es uno de los estudiantes más llamativos del grupo. Puede ser un compañero amigable y atento, dispuesto a ayudar, pero también tiene momentos en los que adopta una actitud desafiante. Al defender a Laura, intenta mostrar empatía, pero a la vez lo hace de manera confrontativa con Alberto, creando y agravando un nuevo conflicto en lugar de resolver el actual. Su conducta varía mucho dependiendo de la situación y de la presencia de la profesora, mostrando su lado más cooperativo cuando Marta está cerca y volviendo a sus actitudes más desafiantes cuando se siente fuera de su supervisión directa. Este comportamiento ambiguo lo coloca en una posición ambivalente en el grupo.

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Carla es una estudiante que pasa desapercibida en la mayoría de las situaciones. No se involucra ni en los conflictos ni en las actividades grupales de manera activa, prefiriendo mantener un perfil bajo. Durante el altercado entre sus compañeros, se limita a observar sin intervenir ni tomar partido. Aunque no muestra actitudes negativas, tampoco toma la iniciativa en actividades escolares. Su aislamiento y su poca visibilidad en el grupo hacen que los demás rara vez cuenten con ella, lo que refuerza su estatus de “ignorada” en el aula tomando una actitud inhibida durante el curso escolar.

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Laura, quien antes tenía un rendimiento aceptable y una participación activa, ha mostrado una notable desmotivación últimamente. Su cambio ha hecho que su desempeño se vuelva inconsistente, y aunque no se considera una estudiante problemática, ahora es menos colaborativa en las actividades grupales. Su actitud pasiva en esta actividad genera frustración en Alberto y preocupación en Daniel, quienes la ven desmotivada. Aunque no destaca como líder ni como problemática, su participación suele ser media, y su actual cambio de actitud está afectando la dinámica del grupo, lo que inquieta tanto a la profesora como a sus compañeros que en ocasiones se sientes incómodos.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico de los estudiantes puede estar influido por el tipo de apego y la educación parental que experimentaron en la infancia. Los estudiantes con un apego seguro y una crianza caracterizada por estabilidad emocional y comunicación abierta tienden a desarrollar mejor competencia social, lo cual podría explicar el caso de Ana, quien es capaz de relacionarse positivamente y mediar en conflictos. En cambio, Alberto, que experimenta problemas para gestionar sus emociones y tiene dificultades para relacionarse, podría haber tenido un apego inseguro o evitativo, lo que a menudo se relaciona con actitudes de rechazo y aislamiento social

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí, María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para mejorar el comportamiento social de los estudiantes. Algunas estrategias que serían útiles incluyen:

Fomentar la colaboración y la empatía mediante dinámicas de trabajo en equipo, donde cada estudiante tenga un rol específico. Esta intervención promueve la empatía y reduce la exclusión.

Desarrollar programas de educación emocional para ayudar a los estudiantes a identificar y gestionar sus emociones, lo cual es particularmente beneficioso para aquellos con dificultades de comunicación.

Tutorías con la que los estudiantes pueden compartir experiencias y disminuir la sensación de aislamiento.

Crear normas de convivencia y resolución de conflictos, facilitando un ambiente de respeto mutuo y enseñando estrategias para resolver conflictos de manera constructiva.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Sí, realizar un sociograma sería oportuno para visualizar las relaciones sociales entre los estudiantes. El sociograma permite identificar amistades, rechazos y alianzas, brindando información valiosa sobre la estructura social del grupo. Además, ayuda al docente a detectar a los /las estudiantes que se sienten aislados/as o rechazados/as, así como a aquellos con influencia positiva o negativa en el grupo. Esta información es crucial para planificar actividades inclusivas, promover la cohesión y reducir conflictos, además de intervenir en situaciones específicas que requieran apoyo emocional o habilidades sociales.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Durante la adolescencia, los fenómenos de influencia grupal, como la conformidad, la presión de pares y el deseo de pertenencia, tienen un fuerte impacto en el comportamiento de los estudiantes. Ana, al ser popular, probablemente está influenciada por la necesidad de mantener su rol de mediadora, lo cual refuerza su comportamiento conciliador. Alberto, al ser rechazado, puede percibir aislamiento, lo cual tiende a reforzar actitudes disruptivas, dado que busca ser notado en ausencia de aceptación social. Daniel, siendo controvertido, podría adaptar su comportamiento según la supervisión de los adultos, lo cual es típico en jóvenes con influenciados por la presión grupal y las normas sociales. Carla, como ignorada, se mantiene al margen sin presión de pares, mientras que Laura, promedio, podría experimentar la influencia del grupo, posiblemente reflejo de la presión social o académica de su entorno.

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Actividad de Educación Emocional: “Diario de Emociones y Rueda de la Empatía”

Objetivo: Ayudar a los estudiantes a identificar y gestionar sus emociones, desarrollando la empatía.

Descripción: Durante una semana, cada estudiante llevará un “Diario de Emociones” donde anotará sus sentimientos y los eventos que los provocaron. Después de una semana, organiza una “Rueda de la Empatía” en la que cada estudiante comparte voluntariamente una experiencia y las emociones que sintió.

Los demás compañeros pueden expresar palabras de apoyo y hacer preguntas abiertas para entender mejor cómo se sintió el compañero (sin juzgar ni criticar). Anima a los estudiantes a usar frases como “entiendo cómo te has sentido” o “a mí también me ha pasado”.

Normas de Convivencia y Resolución de Conflictos: “El Pacto de Aula”

Objetivo: Facilitar un ambiente de respeto mutuo y enseñar estrategias de resolución de conflictos.

Descripción: Como grupo, construyan un “Pacto de Aula” en el que todos participen y definan normas de convivencia y métodos para resolver conflictos.

Cada estudiante sugiere una norma (por ejemplo, “respetar el turno de palabra”, “ofrecer ayuda si un compañero lo necesita”) y una estrategia para resolver conflictos (por ejemplo, “hablar directamente con el compañero”, “pedir ayuda a un mediador si no se logra un acuerdo”).

Al finalizar, firman el Pacto de Aula y discuten cómo este documento les ayudará a sentirse parte del grupo y a resolver problemas de manera respetuosa. Puedes exponer el pacto en el aula como recordatorio y realizar revisiones mensuales para evaluar su eficacia.

Actividad de Educación Emocional: “La Caja de las Emociones”

Objetivo: Ayudar a los estudiantes a identificar y expresar sus emociones en un espacio seguro.

Descripción: Coloca una “Caja de las Emociones” en el aula. Proporciona a los estudiantes papeles de colores para que puedan escribir sobre una emoción o experiencia que hayan tenido recientemente (puede ser anónimo).

Una vez por semana, abre la caja y lee algunos de los papeles (si son anónimos) o permite que los estudiantes compartan sus experiencias si desean hacerlo. A continuación, el grupo puede proponer estrategias o sugerencias para ayudar en esas situaciones emocionales

Al final, discute con el grupo sobre la importancia de expresar emociones y cómo ayuda a reducir el estrés. Los estudiantes aprenden que expresar sentimientos y recibir apoyo es positivo y saludable.

Tutoría entre Pares: “Duplas de Escucha Activa”

Objetivo: Mejorar la capacidad de escucha y fortalecer las relaciones entre pares.

Descripción: Crea parejas de estudiantes y enséñales técnicas de “escucha activa”, como mantener contacto visual, mostrar empatía y evitar interrumpir. La actividad se enfoca en practicar estas habilidades.

Cada pareja se turna para hablar durante cinco minutos sobre un tema de interés personal o un desafío que estén enfrentando, mientras el otro escucha sin interrumpir, parafraseando o mostrando interés con gestos y expresiones. Después, cambian roles.

Al finalizar, cada pareja comparte cómo se sintió al ser escuchado y al escuchar sin interrumpir. Discuten la importancia de la escucha activa en las relaciones interpersonales y cómo pueden aplicarla en otras áreas de su vida.