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Me llamo María Freire y este curso soy profesora de Economía y Empresa y además tutora de un grupo de 1º de Bachillerato en un instituto público que imparte ESO y Bachillerato. Estamos en noviembre, en pleno primer trimestre. Mi grupo esta formado por 25 estudiantes con perfiles diversos: motivaciones diferentes, diferentes ritmos de aprendizaje y niveles desiguales de implicación académica.

Desde principios de septiembre, he observado un gran cambio en la dinámica del aula. Las clases son cada vez menos interactivas y están cogiendo confianza pero no de la manera que me gustaría. Este ambiente genera a varios alumnos desconexión a la hora de seguir la clase, ya que se centran en hacer reír o intentar quedar bien antes de responder a lo que se le pregunta. Percibo un clima emocional de gran sector de la clase un poco difuso, dónde no se centran en las asignaturas, sino en cosas del exterior.

Además me preocupa especialmente la situación de Andrea, una alumna que hasta hace poco era del sector de la clase que le gustaba participar y disfrutaba con las asignaturas. En las últimas semanas, ha dejado de intervenir y a faltar a las sesiones de clase. He escuchado comentarios que no le gusta lo que esta haciendo, ya que ella piensa que Bachillerato va a poder con ella.

Es el momento de activar una respuesta tutorial que atienda tanto al grupo como las trayectorias individuales. Necesito observar, escuchar y acompañar con una mirada más profunda y con detenimiento, centrándome especialmente en aquello que va más allá de lo académico.

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La orientación educativa se apoya en una serie de principios que permiten atender al alumnado de forma global, contemplando tanto sus aspectos académicos como aquellos de desarrollo personal, emocional y social. Tal como reflejan García Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19), la orientación tiene que desarrollarse bajo una serie de principios, enfocados a facilitar el crecimiento integral del alumnado.

Dada mi experiencia como tutora, creo que el acompañamiento del alumnado debe de ser más allá de los contenidos, debe centrarse en la persona como tal. Por ello creo que el principio de prevención es el que más se basa a lo que estoy comentando. Ya que este, ayuda a reducir riesgos en las actuaciones orientadas, desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas.

Este principio, llevándolo a mi grupo, me ayudara a interpretar la situación de Andrea desde una perspectiva más humana. Su bajón en el rendimiento y el pensar que Bachillerato no es su lugar, se puede llegar a deber a que puede tener problemas sociales o familiares entre otros. Además de ello, me ayudará a reflexionar sobre el clima del aula en el conjunta. El meditar porque el exceso de relajación o confianza ha cogido fuerza.

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He elegido este principio, ya que se centra en anticipar y abordar las dificultades que pueden enfrentar los estudiantes, promoviendo su bienestar antes de que surjan problemas significativos.

Esta claro que ni el grupo ni en especial Andrea esta cometiendo acciones disciplinarias ni provocando conflictos, pero su descenso en la implicación y el exceso de confianza hace que el grupo no vaya por buen camino. No se trata de corregir una conducta, sino de reencontrar el camino. Prevenirse a un posible conflicto que puede llegar a ser suspender la asignatura, puede ser clave para que los alumnos no se queden con la confianza de que Bachillerato es para todos y lo pueden conseguir fácilmente, ya que los primeros meses han visto que no era necesario dedicarle mucho tiempo.

Todo lo contrario en el caso de Andrea, ya que quizás ha tenido un problema y prevenir ese problema puede llegar a ser clave. Dado el conocimiento académico de Andrea durante la ESO y durante estos primeros meses, yo como tutora, se del potencial que tiene y puede llegar a tener. Por eso me parece interesante hacer uso de este principio, ya que la moraleja de este principio es prevenirse a los problemas y nunca dejarlos de lado.

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El segundo principio que llevo a cabo es el principio social o ecológico-sistémico, ya que creo que ante una edad tan joven, el alumno no actúa así por decisión propia, sino que su comportamiento está influido por múltiples sistemas como puede llegar a ser la familia, el grupo de clase o una posible relación amorosa, entre otras.

Andrea se ha ido apagando progresivamente o ha llegado a la conclusión de que hacer el Bachillerato no era su lugar. El nexo alumnado-padres o quizás el nexo alumnado-otra persona del exterior, le ha podido llegar a comer la cabeza de que ese no es su sitio y de que esta perdiendo el tiempo.

Estudiar este principio puede ser clave para saber que le puede estar pasando tanto al grupo como a Andrea, ya que un exceso de confianza o una posible actitud pesimista de Andrea puede llegar a una solución. Además este principio me ayuda a mirar con más perspectiva, a no quedarme únicamente en lo que sucede dentro del aula, sino a analizar la situación como un ecosistema dinámico

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He elegido este principio ya que este principio entiende una situación de una manera global, con un conjunto de elementos interrelacionados complejamente y estrechamente, en la que el conjunto social es más importante que cada individuo.

El alumnado forma parte de un sistema compuesto por el aula, el centro, la familia y su entorno emocional, Por tanto, no basta con observar al individuo, sino que es fundamental analizar sus vínculos, los silencios del grupo y las dinámicas que normalizan el aislamiento o en el caso del grupo el exceso de confianza.

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Como tutora, quiero ofrecer a mi alumnado un momento de pausa y dejar el lado aprendizaje de lado. Para ello, he preparado una actividad en la que deberemos de desplazarnos al huerto o al parque de fuera del instituto.

En mi caso, tanto en Andrea como en mi grupo, salir a la calle o al huerto del instituto hace que nos sintamos más en familia y que se sienten más seguros de abrirse con la tutora, ya que la clase al ser un espacio cerrado quizás se cohíben de contar sus problemas que tienen fuera de clase. El salir a la calle harán que se sientan en la calle y actúen como en la misma.

Mi idea no es alterar la clase ni que cojan más confianza, sino el que se sientan como se sientan fuera del instituto, a ver si así pueden llegar a abrirse y el vínculo tutora-alumnado se puede fortalecer gracias a esta actividad. Ya que no intento ser su amiga, no intento tampoco tomar un café con ellos ni nada por el estilo, sino intentar que ese principio social o ecológico-sistémico se lleve a cabo a través de diferentes charlas fuera de la zona de confort.

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Un ejemplo de actuación preventiva en el ámbito personal y social que se lleva a cabo el principio de prevención seria "El Buzón de Los Problemas". Para intentar prevenir los problemas, en el aula se va a colocar una caja decorada con el nombre “Buzón de los Problemas y Soluciones”, dónde durante toda la semana depositaran en ella de forma anónima y en papel problemas que han ido surgiendo a lo largo de la semana.

Una vez por semana en la hora lectiva de tutoría, yo como tutora cogeré 2 problemas seleccionados al azar.

El grupo reflexionará sobre los problemas y propondremos entre todos posibles soluciones. En este trabajo, fomentaremos la empatía, el respeto y la comunicación positiva. Si el problema requiere de atención individual, el docente puede tratarlo de forma privada con el alumno o derivarlo al orientador escolar.

En la siguiente sesión se revisa si las soluciones aplicadas han tenido efecto, así se refuerzan los comportamientos positivos y la colaboración en grupo.

Fomentaremos el principio de prevención, dónde la clave es intentar prevenir los problemas antes de que lleguen a un peor puerto.

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García-Mediavilla, F., & Martínez-González, M. (2003). Orientación educativa: fundamentos y prácticas. Editorial Síntesis.

Canva. (s.f). Canva: herramienta de diseño gráfico en línea.

Elaboración propia

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A lo largo del curso, María comienza a notar que la dinámica del grupo se va volviendo cada vez más compleja. Aunque al principio las clases transcurren con normalidad, con el paso de las semanas surgen señales de desmotivación y falta de cohesión. Algunos estudiantes muestran una actitud pasiva ante las actividades, entregan tareas fuera de plazo o con escaso esfuerzo, mientras que otros se quejan de que “siempre trabajan los mismos”. En el aula, se forman pequeños grupos cerrados que apenas interactúan entre sí, y las bromas o comentarios sarcásticos hacia quienes participan más activamente se hacen frecuentes.

María percibe también que ciertos alumnos con dificultades académicas empiezan a aislarse y a mostrar conductas disruptivas, interrumpiendo las explicaciones o cuestionando la utilidad de los contenidos. El clima del aula se vuelve más tenso y las clases, menos participativas. A medida que avanza el año, el conflicto se manifiesta no tanto en enfrentamientos abiertos, sino en actitudes de desinterés, falta de respeto y escasa colaboración, que afectan tanto al aprendizaje como a la convivencia. María comprende que la situación requiere una intervención educativa que promueva la motivación, la empatía y el trabajo cooperativo.

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En el grupo de María se pueden distinguir claramente cinco tipos de alumnos que representan distintos estatus sociométricos dentro del aula.

Nahikari, una de las alumnas más populares, destaca por su simpatía y capacidad para relacionarse con todos. Siempre está dispuesta a ayudar, participa con entusiasmo y suele mediar cuando surgen malentendidos. Sus compañeros la respetan y buscan su opinión, lo que la convierte en una influencia positiva. Su actitud colaboradora contribuye a mantener un clima agradable en clase.

Abdel, por el contrario, es un alumno rechazado. Suele mostrarse desafiante con el profesorado y tiende a burlarse de sus compañeros cuando no comparten su punto de vista. A menudo interrumpe la clase o realiza comentarios despectivos, lo que genera rechazo en el grupo. Aunque busca llamar la atención, sus intentos lo aíslan cada vez más, y María percibe que tras su comportamiento hay una gran falta de autoestima.

Raúl es un alumno controvertido: tiene carisma y facilidad para liderar, pero utiliza esa influencia de manera ambigua. En ocasiones anima al grupo y hace bromas que relajan el ambiente; en otras, promueve la falta de atención o se enfrenta a Lucía, generando divisiones. Algunos lo admiran por su espontaneidad, mientras otros lo consideran problemático.

Nicole, por su parte, es una estudiante ignorada. Cumple con sus tareas en silencio, participa poco y pasa desapercibida. Sus compañeros apenas la mencionan en las actividades grupales, y aunque no tiene conflictos con nadie, tampoco forma parte activa del grupo. María intenta motivarla, pero percibe en ella una gran timidez y temor al juicio de los demás.

Finalmente, Diego representa al alumno promedio. Se lleva bien con casi todos, participa de manera moderada y mantiene un rendimiento aceptable. No destaca especialmente, pero su presencia resulta positiva y estable. A menudo actúa como puente entre los distintos subgrupos, adaptándose a las circunstancias sin generar tensiones.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede vincularse con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con el estilo educativo parental recibido. Según Bowlby y Ainsworth, los niños con apego seguro —frecuentemente criados bajo un estilo parental autoritativo o democrático— tienden a desarrollar confianza y habilidades sociales positivas, como ocurre con Nahikari (popular).

En cambio, Abdel (rechazado) puede haber crecido en un entorno con apego inseguro evitativo o ambivalente, asociado a estilos autoritarios o negligentes, donde no se desarrollan adecuadamente la empatía ni la autorregulación emocional.

Raúl (controvertido) muestra rasgos de independencia y liderazgo, pero también impulsividad; esto puede derivar de un apego ambivalente, con cuidadores inconsistentes.

Por otro lado, Nicole (ignorada) refleja una socialización limitada, quizás vinculada a un apego inseguro evitativo, derivado de un entorno con escasa estimulación afectiva.

Finalmente, Diego (promedio) representa el equilibrio: un niño con apego seguro y una educación familiar estable, lo que le permite mantener relaciones sanas y ajustadas con todos los grupos.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema 3 pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

Los fenómenos grupales más relevantes en la adolescencia son la facilitación social, la desindividualización, la holgazanería social, la polarización grupal y la presión hacia la conformidad.

Nahikari (popular) se beneficia del efecto de facilitación social, pues la presencia de otra persona como Raúl potencia su rendimiento y su papel de liderazgo positivo.

Abdel (rechazado) puede verse afectado por la polarización grupal, radicalizando su conducta cuando encuentra apoyo en otros alumnos disruptivos.

Raúl (controvertido) ejerce influencia a través de la presión hacia la conformidad, ya que su carisma puede condicionar el comportamiento de otros compañeros.

Nicole (ignorada) sufre el efecto de desindividualización, pasando desapercibida y sin integrarse plenamente en el grupo.

Diego (promedio) se adapta al entorno, actuando como mediador ante los distintos subgrupos y reduciendo los efectos de polarización.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

Sí, María Freire puede intervenir activamente en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste social positivo. María como docente debe mostrarse afectuosa, pero con límites claros, ser modelo de conducta, fomentar la cooperación y estimular el espíritu de pertenencia al grupo

Entre las estrategias más adecuadas estarían:

Promover actividades cooperativas que mezclen perfiles distintos.

Establecer normas consensuadas de respeto y colaboración.

Realizar entrevistas individuales para comprender el contexto personal de cada alumno.

Involucrar a las familias en la mejora de la convivencia.

Utilizar tutorías grupales para desarrollar la empatía, la asertividad y la resolución de conflictos.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

Sí, es oportuno aplicar un sociograma, tal como se recomienda en el Tema 3. Esta herramienta permite analizar la organización social y emocional del grupo-clase, identificando las redes de afinidad, liderazgo, aislamiento o conflicto. El sociograma ofrece información clave sobre:

Qué alumnos son referentes positivos o negativos.

Quiénes se encuentran aislados o rechazados.

Cómo se distribuyen las relaciones de amistad y cooperación.
Su utilidad radica en que orienta la intervención pedagógica y tutorial, permitiendo diseñar estrategias que promuevan la inclusión, mejoren la convivencia y prevengan el acoso o la exclusión social.

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Universidad Internacional de La Rioja. (2024). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Tema 3: Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR).