# data[].attributes.headline
O que podemos utilizar como recursos para aprender um pouco sobre léxico?

# data[].attributes.subject
O que podemos utilizar como recursos para aprender um pouco sobre léxico?

# data[].attributes.headline
O que podemos utilizar como recursos para aprender um pouco sobre prosódia?

# data[].attributes.subject
O que podemos utilizar como recursos para aprender um pouco sobre prosódia?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
VISL Corpuseye

LINGUATECA

C-ORAL-BRASIL I:
Corpus de referência do português brasileiro falado informal

Organizadores:
Tommaso Raso
Heliana Mello

Conteúdo do DVD

Instruções para uso do DVD

Spoken Corpora and Linguistic Studies (Vol. 61):

Raso, T. and Mello, H. eds., 2014

John Benjamins Publishing Company.

In Search of Basic Units of Spoken Language: a corpus-driven approach

Izre'el, S.; Mello, H.; Panunzi, A.; Raso, T. eds., 2020

John Benjamins Publishing Company.

# data[].attributes.attachment_link.description
VISL Corpuseye LINGUATECA C-ORAL-BRASIL I: Corpus de referência do português brasileiro falado informal Organizadores: Tommaso Raso Heliana Mello Conteúdo do DVD Instruções para uso do DVD Spoken Corpora and Linguistic Studies (Vol. 61): Raso, T. and Mello, H. eds., 2014 John Benjamins Publishing Company.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Praat: doing phonetics by computer

Download Praat:
* Macintosh, Windows
* Linux, Raspberry Pi, Chromebook
* ( FreeBSD, SGI, Solaris, HPUX )
* license and source code

Information on Praat:
* Introductory tutorial: choose Intro from Praat's Help menus.
* Extensive manuals and tutorials: in Praat's Help menus.
* Beginner's manuals by others.
* Paul Boersma's publications on algorithms and tutorials.

The authors:
Paul Boersma and David Weenink
Phonetic Sciences, University of Amsterdam
visiting: Spuistraat 134
mail: P.O. Box 1642, 1000BP Amsterdam
The Netherlands

Questions, problems, solutions:
1. Many problems can be solved by upgrading to version 6.4 of Praat.
2. Make sure you have read the Intro from Praat's Help menu.
3. If that does not help, use the Search button in Praat's manual window.
4. Or consult the Frequently Asked Questions directly.
5. There is a user group on the Internet: the Praat User List.
6. If none of the above helps, you can send email to paul.boersma@uva.nl.

Functionality

The following gives you an idea of the features of the Praat program. The links take you into the web copy of the manual. The same manual is also available from Praat's Help menus, in which case you can do searches.
This page is www.praat.org.

# data[].attributes.attachment_link.description
Praat: doing phonetics by computer Download Praat: * Macintosh, Windows * Linux, Raspberry Pi, Chromebook * ( FreeBSD, SGI, Solaris, HPUX ) * license and source code Information on Praat: * Introductory tutorial: choose Intro from Praat's Help menus. * Extensive manuals and tutorials: in Praat's Help menus.

# data[].attributes.attachment_link.title
Prosodic Features of Speech (An Intro to Prosody), a presentation by Matthew Barbee

# data[].attributes.headline
O que podemos utilizar para a aplicação da tecnologia no processo de ensino?

# data[].attributes.subject
O que podemos utilizar para a aplicação da tecnologia no processo de ensino?

# data[].attributes.attachment_link.description
Join a game of kahoot here. Kahoot! is a free game-based learning platform that makes it fun to learn – any subject, in any language, on any device, for all ages!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Os jogos da sala de aula, se antes eram proibidos, hoje entram como uma metodologia de ensino inovadora em muitas escolas. Para isso, é dado o nome de gamificação na educação.

A ideia é fazer com que os estudantes, por meio de elementos que fazem parte dos jogos, possam aprender algum assunto. Mas quais são os principais benefícios, desafios e elementos?

A seguir, veja respostas, além de entender como aplicar a gamificação na aprendizagem e trazer exemplos de ferramentas que servem para isso.

O que é a gamificação na educação?

A gamificação na educação é uma abordagem que utiliza elementos de jogos em atividades e processos educacionais para educar alunos.

No lugar de textos e palestras, é possível aproveitar elementos como a criação de competições, a conquista de níveis ou pontos, a resolução de desafios e a atribuição de recompensas.

O objetivo da gamificação no ensino é aproveitar meios conhecidos já pelos alunos - crianças e adolescentes - para fazer com que eles consigam criar um conhecimento sobre determinado assunto escolar.

Quais são os principais benefícios da gamificação na educação?

Se espera que a gamificação na aprendizagem no ensino tenha um crescimento de 15,4% de 2019 a 2024, segundo o Metaari.

Entre as razões, está o fato dela ter se mostrado uma estratégia eficaz para aumentar a motivação e o engajamento dos alunos, além de facilitar a assimilação do conteúdo, tornando o ensino mais efetivo e duradoura.

Por isso, entenda melhor cada um desses benefícios da gamificação na educação:

Oferece dinamismo na aprendizagem

A gamificação no ensino oferece mais dinamismo na aprendizagem porque ela utiliza elementos dos jogos para tornar o processo de aprendizado mais interativo e envolvente para os alunos.

Ou seja, em vez de algo monótono e tradicional, ela incentiva o engajamento a partir de algo que chama atenção dos alunos. Enquanto as tarefas pedagógicas são vistas apenas como obrigações, os jogos quebram essa percepção e transformam a rotina.

Aumenta o interesse na aula

Ao envolver mais os alunos, a gamificação na aprendizagem acaba gerando mais interesse a eles também. Esse benefício é um dos principais, porque garante que os estudantes estão abertos a aprender o conteúdo.

Essa metodologia também incentiva a participação ativa dos alunos, fazendo com que eles se sintam mais motivados a se envolverem com as atividades propostas.

Por envolver competição, a conquista e recompensas, isso pode fazer com que os estudantes se esforcem mais para obter um bom desempenho.

Segundo esse estudo científico, os alunos que tiveram um ensino baseado em gamificação aumentaram seu desempenho em até 89,45% em comparação com aqueles que receberam apenas palestras.

Facilita a autonomia do aluno

Um último grande benefício da gamificação na educação é que ela permite ao aluno ter mais controle sobre o processo de aprendizagem.

Ao invés de ser um mero receptor de informações, o aluno é colocado no centro da atividade e tem a possibilidade de escolher a forma como irá lidar com as informações e desafios propostos.

Isso faz com que a aprendizagem se torne mais personalizada e adequada às necessidades e interesses individuais de cada aluno.

Como a gamificação na educação pode ser aplicada?

Mas como aplicar a gamificação na educação? Existem várias formas das escolas fazerem isso, desde a educação infantil até o ensino médio. São elas:

jogos educativos: os jogos educativos são uma das formas mais tradicionais de gamificação na educação. Eles podem ser utilizados para ensinar conteúdos específicos de forma divertida e interativa;

plataformas de aprendizagem: elas permitem que os professores criem uma série de atividades educativas personalizadas para seus alunos. Isso torna o ensino mais interativo e envolvente;

simulações: elas permitem experimentar situações do mundo real em um ambiente seguro e controlado. Por exemplo, com a realidade aumentada, para ensinar sobre o ciclo da água, o professor pode criar um cenário em que os alunos sejam colocados no papel de moléculas de água e percorrem desde a evaporação até a precipitação;

competições: essa estratégia de gamificação da educação é uma das mais populares de gamificação. Elas podem ser utilizadas para motivar os alunos a alcançarem objetivos específicos e recompensá-los por seus esforços;

sistemas de pontuação: sistemas de pontuação são uma forma de gamificação que permite aos alunos acumularem pontos à medida que realizam tarefas específicas. Sempre que conseguem evoluir no aprendizado, ganham por isso.

Desafios da gamificação na educação

Embora essa possa ser uma estratégia eficaz para tornar o aprendizado mais envolvente e motivador, há também alguns desafios da gamificação na educação que a serem considerados.

Por exemplo, pode-se ter dificuldade em encontrar o equilíbrio certo. O jogo não pode se tornar tão dominante que distraia os alunos do objetivo real de aprendizagem, mas também não pode ser tão fraco que não desperte o interesse dos alunos.

Além disso, existe a adaptação a diferentes estilos de aprendizagem. Os jogos e atividades de gamificação podem ser eficazes para alguns alunos, mas podem não funcionar para outros.

Por fim, a necessidade de recursos e tecnologia também pode ser um entrave: ela pode exigir recursos e tecnologia adicionais, como software especializado e equipamentos de informática, que podem não estar disponíveis para todas as escolas e alunos.

Principais elementos de gamificação para a educação

Existem alguns elementos que funcionam bem enquanto estratégias de gamificação na educação: o progresso, a curiosidade, os desafios, o feedback e o tempo. A seguir, entenda cada um.

Progresso

O acompanhamento do progresso é um forte elemento quando se está falando de gamificação no ensino. Ele permite que os alunos vejam o quanto já cresceram desde o começo do jogo.

A partir dos professores, os estudantes podem perceber o seu progresso e levar como um aspecto positivo, observando o quanto aprenderam durante o processo.

Curiosidade

A curiosidade é uma forte base por trás do aprendizado, estimulando os alunos a buscar mais descobertas sobre um assunto, pesquisando dúvidas que eles têm e querendo descobrir como fazer algo.

O papel do game é justamente despertá-lo, assim, estimular o envolvimento com o material apresentado, tornando a aquisição de conhecimento um esforço estimulante.

Desafios

Os desafios também são um elemento que move os alunos. Eles são uma maneira de motivar os alunos, pois estimulam o interesse deles em conseguir resolver o problema ou descobrir a resposta.

Porém, o ideal é que esses desafios não sejam nem muito complexos nem muito simples: eles precisam ser equilibrados para proporcionarem um bom aprendizado através da superação.

Feedback

O feedback também faz parte da gamificação do ensino e, em conjunto com o progresso, é uma maneira de dar aos alunos um senso visual de seus avanços.

A constância desse retorno oferece motivação para que os estudantes mantenham-se envolvidos durante todo o processo.

Tempo

Outro elemento que faz parte das estratégias de gamificação na educação é a pressão do tempo. Quando é estabelecido um limite para uma atividade, pode tornar a tarefa mais interessante.

Isso reforça a atenção para terminar dentro do prazo e encoraja o progresso em vez de desperdiçar tempo por ele ser ilimitado. Também faz com que os alunos se mantenham focados no seu objetivo sem perder tantas horas.

Exemplos de ferramentas utilizadas para gamificação no ensino

Além de falarmos sobre como aplicar a gamificação na educação, é preciso conhecer também algumas ferramentas de exemplo para esse método de ensino. O Minecraft for Education, o Matific, o Kahoo e o ENEM Game são alguns exemplos disso.

Veja a seguir como cada um deles funciona:

Minecraft for Education

O Minecraft for Education é uma versão do popular jogo Minecraft projetada especificamente para uso educacional.

Ele permite que os alunos aprendam habilidades como trabalho em equipe, resolução de problemas e pensamento crítico por meio de atividades de construção e exploração dentro do jogo.

Matific

O Matific é uma plataforma de jogos matemáticos que permite que os alunos pratiquem habilidades matemáticas por meio de jogos interativos.

Os jogos são projetados para apoiar o currículo escolar e oferecem desafios adaptativos de acordo com o nível de habilidade dos alunos.

Kahoot

O kahoot é uma plataforma de jogos educacionais que permite criar questionários interativos e jogos de perguntas para avaliar o conhecimento dos alunos.

Os alunos participam da atividade por meio de seus dispositivos móveis, respondendo a perguntas em tempo real.

ENEM Game

Ferramenta nacional, o ENEM Game é um jogo educacional desenvolvido pelo Ministério da Educação do Brasil para ajudar os alunos a se prepararem para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

O jogo oferece perguntas do ENEM em um ambiente de jogo, incentivando os alunos a praticarem habilidades de teste enquanto se divertem.

Essas são apenas algumas das muitas ferramentas de gamificação que podem ser usadas na educação.
Fique sempre atualizado sobre o mundo tech acompanhando as reportagens de tecnologia aqui na CNN!
Cada uma oferece diferentes recursos e benefícios, e a escolha da ferramenta certa dependerá dos objetivos de aprendizagem, das necessidades dos alunos e dos recursos disponíveis. Mas o apoio da tecnologia vai existir em todas elas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Gamificação na educação: entenda o que é, importância e como pode ser usada | CNN Brasil

# data[].attributes.attachment_link.description
A gamificação na educação é um método de ensino que faz uso dos elementos de jogos para gerar conhecimento nos alunos; entenda mais sobre

# data[].attributes.attachment_link.description
Canva is a free-to-use online graphic design tool. Use it to create social media posts, presentations, posters, videos, logos and more.

# data[].attributes.headline
O que podemos utilizar como recursos para a melhoria do processo da leitura?

# data[].attributes.subject
O que podemos utilizar como recursos para a melhoria do processo da leitura?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
https://doi.org/10.11606/D.96.2019.tde-15042019-111757

Salgado Junior, Alexandre Pereira (Presidente)
Gremaud, Amaury Patrick
Júnior, Antônio Carlos Pacagnella
Rebehy, Perla Calil Pongeluppe Wadhy

Práticas administrativas e pedagógicas para a melhoria de leitura e escrita: um estudo em escolas municipais de ensino fundamental II

Palavras-chave em português

Análise envoltória de dados
Boas práticas educacionais
Desempenho em leitura
Gestão escolar
IDEB

Diversos pesquisadores têm associado à melhoria dos índices de desenvolvimento social e econômico dos indivíduos e dos países a melhoria da qualidade da educação. O Brasil tem ampliado o gasto público no setor sem, no entanto, incrementar os índices de qualidade, o que se verifica nas avaliações padronizadas de leitura e escrita, realizadas em âmbito nacional (Prova Brasil) e internacional (PISA). Em geral, os estudos na área buscam identificar os fatores intra e extraescolares que influenciam nos resultados educacionais, sem, no entanto, fornecer um ferramental que auxilie os agentes educacionais na implantação de ações para a melhoria do serviço educacional. Assim, este estudo tem como objetivo propor boas práticas administrativas e pedagógicas que possam ser adotadas nos sistemas municipais de ensino fundamental II. Estas práticas foram identificadas a partir da análise dos dados de 3.330 escolas municipais brasileiras do ensino fundamental, coletados a partir do Censo Escolar e dos Questionários Contextuais da Prova Brasil. Para isso utilizou-se a metodologia quali-quantitativa proposta por Salgado Junior e Novi (2014). Inicialmente as escolas foram agrupadas pelo nível socioeconômico, visando à redução dos efeitos deste fator nos resultados. A seguir foi aplicada a técnica DEA dois estágios, para a identificação das escolas de alto e baixo desempenho em agregar resultados aos seus alunos em leitura escrita na Prova Brasil. Finalmente foram realizados múltiplos estudos de caso em escolas de alto e baixo desempenho, para compreender in loco como as práticas se diferenciam entre os grupos. Verificou-se que, mesmo depois de controlados os fatores socioeconômicos, as escolas ainda apresentam significativas diferenças de desempenho e que o aumento do investimento anual médio por aluno não tem correlação com melhoria nos resultados educacionais. Os resultados enfatizam a importância da participação da família e da comunidade no processo educacional, bem como do diretor escolar como agente de integração escola-família e como suporte ao corpo docente na oferta das condições básicas ao desempenho de suas funções. Foram encontradas 55 práticas que podem ser aplicadas pelas Secretarias Municipais de Educação, professores e diretores escolares, bem como pelos alunos e seus familiares para a promoção da melhoria do desempenho dos estudantes do ensino fundamental II em leitura e escrita

Administrative and pedagogical practices for the improvement of reading and writing: a study in municipal primary schools

Data envelope analysis
Good educational practices
IDEB
Performance in reading
School management

Several researchers have associated the improvement of the social and economic development indexes of individuals and countries with the improvement on the quality of education. Brazil has expanded public spending in the sector without, however, increasing quality indexes, which can be verified in the standardized reading and writing assessments carried out at the national level (Prova Brasil) and international (PISA). In general, the studies in the area seek to identify in-school and out-of-school factors that influence educational outcomes, without, however, providing a tool to assist educational agents in implementing actions to improve educational services. Thus, this study aims to propose good administrative and pedagogical practices that can be adopted in municipal systems of elementary education II. These practices were identified from the analysis of the data of 3,330 Brazilian municipal schools of primary education, collected from the School Census and the Contextual Questionnaires of the Brazil Test. For that, the qualitative-quantitative methodology proposed by Salgado Junior e Novi (2014) was used. Initially, the schools were grouped by the socioeconomic level, aiming to reduce the effects of this factor on the results. The two-stage DEA technique was applied to identify high and low-performance schools in aggregating results to their students in written reading in "Prova Brasil". Finally, multiple case studies were conducted in high and low performing schools to understand in situ how practices differ among groups. It was found that even after the socioeconomic factors were controlled, schools still show significant performance differences and that the increase in the average annual investment per student has no correlation with the improvement in educational outcomes. The results emphasize the importance of family and community participation in the educational process as well as the school director as an agent for school-family integration and as a support to the teaching staff in offering the basic conditions to the performance of their duties. We found 55 practices that can be applied by the Municipal Secretariats of Education, teachers and school principals, as well as by students and their families to promote the improvement of the performance of students of elementary education II in reading and writing

AVISO - A consulta a este documento fica condicionada na aceitação das seguintes condições de uso:
Este trabalho é somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino. Não é autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Esta reserva de direitos abrange a todos os dados do documento bem como seu conteúdo. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar nome da pessoa autora do trabalho.

# data[].attributes.attachment_link.title
Práticas administrativas e pedagógicas para a melhoria de leitura e escrita: um estudo...

# data[].attributes.attachment_link.description
Diversos pesquisadores têm associado à melhoria dos índices de desenvolvimento social e econômico dos indivíduos e dos países a melhoria da qualidade da educação. O Brasil tem ampliado o gasto público…

# data[].attributes.attachment_link.title
BDM: O uso de gêneros textuais na melhoria da leitura e escrita na E.M.E.F Grande Esperança, km 50, Transamazônica, Brasil Novo - Pará

# data[].attributes.attachment_link.description
SUK, Cleide Maris. O uso de gêneros textuais na melhoria da leitura e escrita na E.M.E.F Grande Esperança, km 50, Transamazônica, Brasil Novo - Pará. Orientador: Marcelo Pires Dias. 2019. 54 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação do Campo) - Faculdade de Etnodiversidade, Universidade Federal do Pará, Brasil Novo, 2019.

# data[].attributes.attachment_link.description
A leitura já foi considerada apenas como uma atividade mecânica de decodificar palavras, ou de extrair sentidos que supostamente estariam

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O interesse pelo papel do léxico nas aulas de língua estrangeira (LE) ganha cada vez mais espaço na investigação realizada no âmbito do ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Neste sentido, o desenvolvimento do conhecimento lexical dos alunos na aula de LE apresenta-se como um desafio tanto para professores como para os próprios alunos. Os primeiros procuram aplicar uma variedade de estratégias facilitadoras para a aprendizagem de novas palavras, e os segundos esforçam-se por memorizar e usar essas novas palavras em contextos de comunicação.

Assim, e com o objetivo de conhecer as estratégias usadas pelos nossos alunos na aprendizagem do léxico da LE, realizamos, em 2012, um estudo (cf. ), que consistiu na aplicação de um questionário que serviu de reflexão sobre o tema. Para esse estudo, contamos com a participação de 52 alunos de Português como Língua Estrangeira (PLE) do nível de iniciação, todos com o espanhol como língua materna. O tratamento dos dados permitiu comprovar que as estratégias mais usadas pelos alunos na aprendizagem da língua estrangeira foram, essencialmente, estratégias de memorização e cognitivas. Dessa forma, entre as técnicas mais referidas encontram-se as de repetição de palavras (escrever e ouvir a palavra muitas vezes), as de associação a imagens, as de utilização no contexto comunicativo ou as relacionadas com experiências vividas.

Com o presente trabalho, pretendemos dar continuidade ao estudo realizado, ampliando o número, o nível de conhecimento e o tipo de informantes, assim como constatar de que forma as estratégias usadas pelos alunos variam segundo o sexo e a idade. Dessa forma, é nosso objetivo averiguar se se detectam diferenças em relação às estratégias usadas na aprendizagem do léxico entre homens e mulheres e se essa seleção sofre variações significativas segundo a idade dos informantes. Para isso, contamos com a participação de 96 alunos de PLE de três Escolas Oficiais de Idiomas de Espanha (ensino não universitário), de quatro níveis de conhecimento - A1, A2, B1 e B2-, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas .

afirma que as palavras são o ponto de partida da linguagem e que necessitamos delas para comunicar e falar sobre ideias, sentimentos e tudo o que nos rodeia:

As palavras vêm em primeiro lugar na aquisição da linguagem. Assim que as crianças possuem algumas palavras, começam a fazer generalizações sobre tipos de palavras - palavras para pessoas, lugares e coisas, digamos, comparadas com palavras para ações e estados. [...] Sem palavras, não haveria nenhuma estrutura sólida, nenhuma estrutura de palavras, nenhuma sintaxe. O léxico é central na linguagem, e central na aquisição da linguagem. ( CLARK, 1993 CLARK, E. The lexicon in acquisition . Cambridge: Cambridge University Press, 1993. , p.1, tradução nossa) .

De forma semelhante, um estudante de uma LE passa por um processo idêntico àquele que ocorre com um falante nativo. Também o aluno de LE necessita, tal como a criança, de palavras para comunicar. E o que significa conhecer ou aprender uma palavra?

Para , conhecer uma palavra significa conhecer a sua forma, o seu significado e o seu uso. Para este autor, conhecer uma palavra significa reconhecê-la segundo dois tipos de conhecimentos: o conhecimento receptivo (ou passivo) e o conhecimento produtivo (ou ativo). Por conhecimento receptivo entende-se o reconhecimento e compreensão do input recebido através da audição ou leitura e por conhecimento produtivo entende-se a recuperação e o uso adequado de unidades lexicais tanto na prática oral como escrita. Trata-se de uma proposta dinâmica que, como novidade, concebe a aprendizagem da perspetiva das quatro habilidades linguísticas ( ).

Por outro lado, as palavras são unidades que ganham sentido e significado quando integradas em contextos significativos. refere que o conhecimento de uma palavra envolve várias etapas e níveis de conhecimento: "As palavras não são unidades isoladas de linguagem, mas encaixam-se em muitos sistemas e níveis interligados. Em resultado disto, há muitas coisas para saber sobre uma palavra em particular e há muitos graus de conhecimento." ( , p.23, tradução nossa) .

O conhecimento de uma palavra não se constrói apenas a partir de uma exposição à mesma. Para dominar o conhecimento de uma palavra, é necessário que o aluno se exponha à(s) mesma(s), várias e repetidas vezes. Esse conhecimento constrói-se paulatinamente ao longo do processo de aprendizagem, implicando, por parte do aluno, tomar decisões sobre como aprender novas palavras e sobre como desenvolver a sua competência lexical.

Pelas investigações realizadas no campo da psicolinguística, sabe-se que, de toda a informação que o ser humano retém, 80% da mesma perde-se num breve período de tempo, apenas de 24 horas, e, consequentemente, quanto mais tempo passe sem que essa informação seja utilizada, maior será o seu esquecimento ( ; ; ). Dessa forma, será imprescindível repetir, rever e reciclar o vocabulário aprendido, principalmente, no período após ter sido apresentado, ou seja, antes de se produzir um maior esquecimento.

Por estratégias de aprendizagem entendemos as

[...] operações mentais, mecanismos, técnicas, procedimentos, planos, ações concretas que são conscientemente realizadas e que mobilizam recursos para maximizar a eficácia tanto na aprendizagem como na comunicação. ( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. Las estrategias de aprendizaje. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS, I. (dir.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar Español como Segunda Lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. p.411-433. , p.412, tradução nossa) .

Em geral, as principais tipologias de estratégias de aprendizagem ( , ¹⁹⁸¹ RUBIN, J. Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics , Oxford, v.11, n.2, p.117-131, 1981. ; ; ) incluem aspectos não só cognitivos e metacognitivos, mas também sociais e afetivos, diferindo no enquadramento de alguns mecanismos gerais e em aspectos mais concretos, típicos de cada uma delas.

Segundo , Rubin (1989, apud , p.424) propõe uma classificação que segue o processo do tratamento da informação, o qual pode ser equiparado ao processo de aprendizagem, segundo a psicologia cognitiva, que se inicia com a obtenção de dados e compreensão dos mesmos, passando pelo armazenamento e recuperação da informação. Dessa forma, a autora identifica quatro processos gerais, nos quais se englobam as estratégias de aprendizagem:

1. Processo de obtenção de informação:

1. 1.1.
Estratégias de esclarecimento/ verificação:

1. 1.1.1.
Pedir confirmação de uma informação.

2. 1.1.2.
Pedir confirmação da própria produção.

3. 1.1.3.
Definir ou expandir informação.

4. 1.1.4.
Pedir repetição, paráfrase, explicações, exemplos.

5. 1.1.5.
Observar a boca do interlocutor para verificar a pronúncia.

2. 1.2.
Estratégias indutivas:

1. 1.2.1.
A partir da L1/L3.

2. 1.2.2.
A partir do conhecimento do mundo ou do processo de comunicação.

3. 1.2.3.
Relacionar informação nova com ações físicas.

4. 1.2.4.
Usar palavras-chave.

5. 1.2.5.
Diferenciar a informação relevante.

3. 1.3.
Estratégias dedutivas:

1.3.1.
Inferir, por analogia, as regularidades da língua.

4. 1.4.
Estratégias de recolha de informação.

2. Processo de armazenamento da informação:

2.1.
Estratégias de memorização:

1. 2.1.1.
Associar, agrupar.

2. 2.1.2.
Usar palavras-chave e mapas semânticos.

3. 2.1.3.
Utilizar meios mecânicos (papéis, listas).

4. 2.1.4.
Prestar atenção a pormenores específicos.

5. 2.1.5.
Contextualizar.

6. 2.1.6.
Utilizar imagens.

7. 2.1.7.
Ensaiar mentalmente.

3. Processo de uso e recuperação:

1. 3.1.
Estratégias de prática:

1. 3.1.1.
Repetir, ensaiar, experimentar, imitar, repetir frases.

2. 3.1.2.
Aplicar conscientemente regras.

3. 3.1.3.
Responder a perguntas inicialmente dirigidas a outros.

4. 3.1.4.
Usar o contexto para maximizar o contacto com a língua, etc.

2. 3.2.
Estratégias de autorregulação (também conhecidas por metalinguísticas noutras classificações):

3. 3.3.
Estratégias sociais:

1. 3.3.1.
Unir-se a um grupo e fingir compreensão.

2. 3.3.2.
Conseguir ajuda entre os companheiros.

3. 3.3.3.
Criar oportunidades para praticar.

4. 3.3.4.
Cooperar com companheiros para obter informação e reação.

( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. Las estrategias de aprendizaje. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS, I. (dir.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar Español como Segunda Lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. p.411-433. , p. 424-425, tradução nossa).

Rebeca define estratégias de aprendizagem como "[...] acções específicas tomadas pelo aprendiz para tornar a aprendizagem mais fácil, mais rápida, mais agradável, mais auto-orientada, mais efectiva e mais transferível a novas situações." ( , p.8 apud , p.22).

A autora, na sua classificação, distingue entre estratégias diretas e estratégias indiretas:

1. Estratégias diretas:

1. 1.1.
Estratégias de memorização:

1. 1.1.1.
Criar associações mentais (agrupar, associar com o que se conhece, contextualizar).

2. 1.1.2.
Associar com imagens e sons (desenhos, mapas semânticos, palavras-chave, palavras foneticamente próximas).

3. 1.1.4.
Atuar (resposta física, seguir ordens, etc.).

2. 1.2.
Estratégias cognitivas:

1. 1.2.1.
Praticar (repetir, reconhecer e usar estruturas, ensaiar, etc.).

2. 1.2.2.
Receber e enviar mensagens (extrair a ideia principal, utilizar recursos variados para comunicar).

3. 1.2.3.
Analisar e questionar (aplicar regras e conhecimentos a novas situações, contrastar línguas, traduzir, etc.).

4. 1.2.4.
Criar recursos para organizar a informação recebida e poder usá-la (tomar notas, resumir, sublinhar, etc.).

3. 1.3.
Estratégias de compensação ou de comunicação:

1. 1.3.1.
Adivinhar o sentido (a partir das explicações linguísticas ou extralinguísticas).

2. 1.3.2.
Superar carências (mudar de língua, pedir ajuda, utilizar gestos, inventar palavras, recorrer a sinónimos ou paráfrases, etc.).

2. Estratégias indiretas:

1. 2.1.
Estratégias metacognitivas:

1. 2.1.1.
Focar e delimitar o que se vai aprender (visão de conjunto, centrar a atenção, dar prioridade à compreensão, etc.).

2. 2.1.2.
Ordenar e planear o que se aprende (explicitar como se aprende, organizar o estudo, formular os objetivos, etc.).

3. 2.1.3.
Avaliar a aprendizagem (controlar os próprios problemas, procurar soluções e avaliar a progressão).

2. 2.2.
Estratégias afetivas:

1. 2.2.1.
Reduzir a ansiedade (técnicas de relaxamento).

2. 2.2.2.
Animar-se (pensar nos aspectos positivos, arriscar com prudência e recompensar-se).

3. 2.2.3.
Controlar as emoções (ouvir o próprio corpo, escrever um diário sobre a própria motivação na aprendizagem, falar com outros sobre os sentimentos e atitudes na aprendizagem).

3. 2.3.
Estratégias sociais:

1. 2.3.1.
Pedir esclarecimentos, verificações ou correções.

2. 2.3.2.
Interagir com os outros na sala de aula ou fora dela com os nativos.

3. 2.3.3.
Criar empatia com os outros (tentar compreender a cultura, os pensamentos e sentimentos).

( FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2004 FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. Las estrategias de aprendizaje. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; SANTOS, I. (dir.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar Español como Segunda Lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. p.411-433. , p. 423-424, tradução nossa).

Nas primeiras - estratégias diretas -, manipula-se diretamente a língua e ativam-se processos mentais. Estas estão relacionadas com o processo de aquisição do vocabulário e englobam recursos cujo objetivo é a compreensão, retenção, recuperação ou utilização de palavras.

Por outro lado, as estratégias indiretas são as que apoiam e organizam a aprendizagem em geral. Cada um dos grupos anteriores inclui estratégias específicas , como se pode ver no esquema acima.

Por último, classificam as estratégias segundo três categorias de acordo com o tipo de operações que se ativa em cada caso: metacognitivas, cognitivas, sociais e afetivas. As primeiras - metacognitivas - implicam uma reflexão sobre o processo de aprendizagem. As estratégias cognitivas operam diretamente sobre os dados recebidos e resultam na prática de uma série de mecanismos que facilitam a interiorização dessa informação. Por último, as estratégias socioafetivas, para que favoreçam a aprendizagem e o controle da dimensão afetiva, implicam interação e cooperação. Para esses autores, a aprendizagem da língua é vista como uma habilidade cognitiva complexa, na qual o aluno processa o conhecimento, isto é, passa de um conhecimento declarativo (saber coisas) a um conhecimento processual ou procedimental (saber usá-las) ( ).

Com o objetivo de consciencializar os alunos sobre o processo de aprendizagem de vocabulário, realizou-se, em sala de aula, uma atividade de reflexão através do formato questionário. Esse questionário visou, por um lado, conhecer a opinião dos alunos em relação aos fatores que dificultam a aprendizagem do vocabulário, e, por outro, conhecer a que tipo de estratégias de aprendizagem os alunos recorrem na aquisição de vocabulário. Os dados do presente estudo serão analisados segundo duas variáveis, nomeadamente, segundo o sexo e a idade dos informantes.

Para o presente estudo contamos com a participação de 96 alunos de PLE de três Escolas Oficiais de Idiomas de Espanha (ensino não universitário), Salamanca, Valladolid e Zamora, de quatro níveis de conhecimento (A1, A2, B1 e B2).

O grupo do nível A1 é constituído por 14 informantes, três do sexo masculino e 11 do sexo feminino, sendo a média de idades igual a 41 anos (o informante mais novo tem 22 anos e o mais velho 63). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há quatro ou cinco meses.

O grupo do nível A2 é constituído por 18 informantes, oito do sexo masculino e dez do sexo feminino, sendo a média de idades de 25 anos (o informante mais novo tem 18 anos e o mais velho 40). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há menos de um ano (entre 7 e 12 meses).

O grupo B1 é constituído por 42 informantes, 15 do sexo masculino e 27 do sexo feminino, sendo a média de idades de 41 anos (o informante mais novo tem 21 anos e o mais velho 77). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há mais de dois anos, concretamente, entre dois e quatro anos.

O grupo B2 é constituído por 22 informantes, 9 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, sendo a média de idades de 42 anos (o informante mais novo tem 20 anos e o mais velho 62). Os informantes deste grupo são alunos de PLE há cinco anos.

A fase de recolha dos dados consistiu na aplicação de um questionário em sala de aula, que se realizou durante os anos académicos 2013 e 2014, durante as últimas semanas do primeiro quadrimestre de aulas de língua portuguesa, nas Escolas Oficiais de Idiomas de Salamanca, Valladolid e Zamora. A aplicação do questionário realizou-se nos últimos 30 minutos de cada aula.

Com o fim de obter um corpus homogêneo no que à língua materna dos informantes diz respeito, cada informante preencheu uma ficha de dados gerais (língua materna, habilitações, idade, sexo e há quanto tempo estuda português), a qual permitiu determinar o perfil dos mesmos ( Cf . anexo 1)

O questionário aplicado é constituído por três grupos de perguntas, para além, como se referiu acima, de uma série de perguntas gerais sobre o perfil do aluno ( Cf . anexo 1).

Os grupos são constituídos pelas seguintes perguntas principais:

1. Acha que no estudo do léxico (vocabulário) existem fatores que dificultam a sua aprendizagem?

1. 1.1.
Enumere-os.

2. 1.2.
O que faz para memorizar as novas palavras de uma língua estrangeira?

2. Como aprende melhor as palavras?

3. Para aprender o vocabulário sobre os alimentos, a que estratégias recorre? (exemplo prático)

A pergunta n°1 do questionário é de resposta livre. No caso das perguntas n° 2 e n° 3, a resposta dos informantes devia ser dada através da seleção de um critério disponível. Estes dois grupos de perguntas fazem parte da proposta de , p. 106-107), na qual, no caso da pergunta 2, introduzimos um novo critério de resposta. Concretamente, aos critérios iniciais ( muito bem , bem , razoável e mal ) acrescentamos um quinto, o não sei . No caso da pergunta número 3 mantivemos os critérios iniciais do autor: sim , não , às vezes ( Cf . anexo 1).

Esta fase do estudo - análise dos dados - consistiu na contagem manual e registro informático de todas as respostas obtidas. No primeiro passo, centramos a contagem por nível de conhecimento e registramos os resultados tendo em conta as duas variáveis em estudo: sexo e idade. No segundo passo da análise, contabilizamos os resultados obtidos para cada uma das variáveis, e, por último, selecionamos e procedemos ao registro das respostas obtidas no questionário com os seguintes critérios positivos: respostas com muito bem e bem . Os resultados totais são apresentados em termos de percentagem no anexo 1.

1. 1.1.
Acha que no estudo do léxico (vocabulário) existem fatores que dificultam a sua aprendizagem?

2. 1.2.
O que faz para memorizar as novas palavras de uma língua estrangeira?

Esse primeiro grupo de perguntas do questionário tem como objetivo induzir os alunos a uma reflexão prévia sobre o processo de aprendizagem de léxico, mais precisamente sobre os fatores de dificuldade e as soluções a que recorrem. Dessa forma, e uma vez que se pretendeu obter a opinião dos alunos, as perguntas eram de resposta livre.

Estes foram os resultados:

Pelos resultados obtidos, verificamos que tanto homens como mulheres coincidem em relação aos fatores que dificultam a aprendizagem de vocabulário da língua estrangeira, neste caso, o português. Os quatro primeiros fatores referidos prendem-se com a proximidade entre o português e o espanhol. Nesta perspetiva, referem que tanto a semelhança como a diferença entre a LE e a língua materna (LM), assim como a própria interferência da LM no processo de aprendizagem da LE são fatores de dificuldade. Assim, os informantes dizem que o fato de as duas línguas partilharem muitas palavras semelhantes ou, por vezes, coincidentes na forma, dificulta a detecção das diferenças que as separam, originando dúvidas e incertezas. Assim comentaram duas informantes, a primeira do nível A1 e a segunda do nível B1: " A veces no sé si lo digo en castellano ", " El parecido en el idioma hace que no sepa diferenciar cuáles son las palabras que conozco del portugués y cuales no ".

Em palavras de , p.14-15): "A ordem canônica da oração nas duas línguas é altamente coincidente, a fonte maior do léxico é basicamente a mesma e as bases culturais onde se assentam são em larga medida compartilhadas."

Por outro lado, de acordo com os princípios da análise contrastiva, defende-se que o que é diferente entre ambas as línguas dificulta a aprendizagem. Neste caso, os informantes referem as diferenças ao nível da forma escrita, por exemplo, entre bairro (pt) e barrio (es); as diferenças ao nível da fonética, por exemplo, me/z/a (pt) e me/s/a (es) e as diferenças ao nível do significado, especificamente, em relação aos, assim conhecidos, "falsos amigos". Estes últimos são o fator mais problemático na opinião dos homens, e o terceiro no caso das mulheres.

No que diz respeito à interferência da LM, ou de outra LE, referida como quarto fator para a totalidade dos informantes, esta está intimamente relacionada com os fatores anteriores.

Por último, os informantes também referem questões de índole afetiva como fatores de dificuldade, os quais são mais diversificados no caso das mulheres ( Cf . tabela 1 ).

Da análise dos resultados anteriores, comprovamos que tanto os homens como as mulheres recorrem a estratégias semelhantes para a memorização de novas palavras, no entanto, as mulheres apresentam maior diversidade no tipo de atividade. Com efeito, não só recorrem a exercícios de escrita repetida de lista de palavras, mas também à leitura para o reconhecimento e memorização das palavras em contexto, assim como à tradução, através do uso de dicionários para fixar o significado da palavra em questão.

Como se comentou anteriormente, este grupo é formado por uma pergunta principal (Como aprende melhor as palavras?), à qual se segue uma série de estratégias possíveis ( Cf . Anexo 1).

Os informantes responderam a cada uma dessas possibilidades por meio da seguinte escala de valores: muito bem , bem , razoável , mal e não sei . As diferentes estratégias serão comentadas de acordo com o sexo dos informantes - homens e mulheres - e com a idade.

No gráfico que se segue apresentamos os resultados obtidos:

Pela análise dos resultados, observamos que as cinco estratégias mais usadas pelos informantes, à exceção de uma delas (4ᵃ opção dos homens), coincidem entre os dois sexos, no entanto, em diferentes posições. Vejamos o quadro que se segue:

Podemos observar que, para as mulheres, a estratégia mais rentável é a escrita ( escrever as palavras) , 3ᵃ opção para os homens; enquanto que, para os homens, a estratégia mais usada é a do contexto de uso ( quando as uso para falar ), 4ᵃ opção para elas.

Quando as ouço é a segunda estratégia mais usada por ambos os sexos. Na 3° opção, as mulheres referem " Quando as repito em voz alta " (esta seria a 5ᵃ opção para os homens) e os homens dizem " quando as escrevo ". A quarta opção dos homens - " quando as associo a uma imagem" - não aparece entre as cinco primeiras estratégias de aprendizagem nas mulheres. A quinta opção - " quando as introduzo num contexto" - é coincidente em ambos os sexos. Em geral, concluímos que as mulheres preferem usar estratégias de memorização e repetição (escrever e repetir) e os homens estratégias de compensação ou comunicação (falar, ouvir), segundo a classificação de .

Em relação às estratégias menos eficazes, observamos que aquelas que os informantes selecionaram com os critérios " razoável" e " mal " são comuns a ambos os sexos, sendo elas as seguintes: " quando toco ou cheiro objetos relacionados " e " quando faço fichas ".

Por outro lado, as numericamente mais equilibradas entre ambos os sexos são " quando as uso ao falar" e " quando as associo a uma imagem" . A primeira estratégia encontra-se entre as mais frequentes, em segundo lugar para os homens e em quarto para as mulheres ( Cf . tabela 3 ); a segunda estratégia é a quarta opção para os homens e a sexta para as mulheres. Em contrapartida, a estratégia " quando as procuro num dicionário" é das menos frequentes tanto entre homens como mulheres.

As respostas, relativamente às estratégias de aprendizagem mais usadas, anteriormente registradas (pergunta 2), puderam ser comprovadas com a terceira pergunta do questionário, a qual pretendeu induzir os informantes a recriarem uma situação real de comunicação ( Cf . Anexo 1).

Neste grupo de perguntas, os homens referem que o uso da leitura ou audição do nome do alimento numa loja seriam as estratégias mais favoráveis para aprender esse mesmo vocabulário. No caso das mulheres, as estratégias mais favoráveis são o recurso à escrita (" anotar o nome do alimento" ) e a repetição (" se repetem o nome em voz alta" ). Tais resultados vêm comprovar as respostas registradas na tabela 3 , assim como os resultados apresentados na tabela 2 , relativos ao grupo de respostas livres.

Para averiguar se a seleção das estratégias de aprendizagem sofre variações significativas segundo a idade dos informantes, dividimos o corpus em cinco grupos segundo a faixa etária. Os três grupos principais compreendem um período de dez anos e os restantes dois grupos estabelecem, por um lado, um período máximo (os menores de 20 anos) e, por outro lado, um período mínimo (maiores de 51 anos). Esta foi a distribuição:

No gráfico que se segue apresentamos os resultados obtidos:

Estabelecendo uma comparação geral entre os gráficos n° 1 e n° 2 , verificamos que existe uma maior diversidade e maior número de opções de estratégias em função da idade. Dessa forma, detectamos que os informantes das faixas etárias compreendidas entre os menores de 20 e os maiores de 41 anos recorrem a um maior número de estratégias. Relativamente ao número de estratégias usadas, nas três primeiras opções, o número varia entre 10, para os informantes menores de 20 anos, e 3, para os informantes com idades compreendidas entre 31 e 40 anos.

Pela análise detalhada dos dados ( Cf . tabela 4 ), observamos que as estratégias de escrita e audição de palavras (" quando as escrevo" , " quando as ouço muitas vezes" ) são citadas pela totalidade dos informantes entre as duas primeiras opções. A estratégia de uso das palavras em contextos de fala (" quando as uso para falar" ) aparece como primeira opção para os grupos 2, 4 e 5; como segunda opção para o grupo 3 e como terceira opção para o grupo 1. A estratégia de repetição em voz alta (" quando as repito em voz alta" ) aparece em primeira posição para os informantes menores de 20 anos, em segunda posição para os informantes com idades compreendidas entre os 41 e 50 anos e em terceira posição para os informantes com idades compreendidas entre os 21 e 30 anos e para os maiores de 50.

Por outro lado, verificamos que a estratégia de obtenção de informação (" quando pergunto pelo significado a alguém" ) é referida em segunda, terceira e quarta opções para os grupos 1, 4 e 5, respectivamente, não sendo, porém, mencionada entre as seis primeiras opções nos grupos 2 e 3.

No que se refere a estratégias de memorização, como, por exemplo, as de associações (" quando as associo a uma imagem" ), estas aparecem em segunda posição para o grupo de informantes menores de 20 anos e como quarta opção para os restantes. No entanto, a estratégia de " associação a outras palavras" aparece como segunda opção para o grupo 4, como terceira opção para o grupo 1, como quinta para o grupo 5 e como sexta para o grupo 2, não sendo, porém, mencionada entre as seis primeiras opções no grupo 3.

As estratégias de associação, estratégias de memorização segundo as classificações de Oxford e de Rubin, também sofrem alguma variação segundo as preferências dos informantes. Assim, a estratégia " quando aparecem acompanhadas de um desenho" é a segunda opção para os grupos 1 e 4, a terceira opção para o grupo 5 e a sexta opção para o grupo 2. Porém, o grupo 3 não inclui esta estratégia nas suas seis primeiras opções. Por outro lado, e ainda dentro das estratégias de associação, a de contextualização (" quando as introduzo num contexto" ) não é referida entre as seis primeiras opções no grupo 1 (menores de 20 anos). No entanto, é referida como terceira opção para os informantes com idade superior a 41 anos (grupos 4 e 5), e como quinta opção para os informantes com idades compreendidas entre os 21 e os 40 anos (grupos 2 e 3). Por último, a estratégia relacionada com a formação de mapas mentais (" quando as agrupo em famílias de palavra..." ) é referida como terceira opção para o grupo de informantes menores de 20 anos e como quarta opção para o grupo 4 (idades entre os 41 e 50 anos). Ainda para este último grupo, assim como para o grupo 5, e também como quarta opção, aparece a estratégia " quando as relaciono com experiências vividas" , a qual se insere no grupo das estratégias de memorização na classificação de , pertencendo, contudo, às estratégias indutivas para Rubin (1989, apud , p.424).

No que se refere às estratégias de tradução (" quando as traduzo para a LM" ) ou recurso a dicionário (" quando as procuro no dicionário" ), estas apenas são mencionadas pelos informantes maiores de 41 anos. Para o grupo 4, a estratégia de tradução é mencionada em quarto lugar e o recurso aos dicionários aparece em quinto lugar para o grupo 5.

No lado oposto, no das estratégias menos usadas ou consideradas menos rentáveis pelos informantes, registramos, tendo em conta os resultados com percentagem inferior a 50% , as seguintes estratégias apresentadas por ordem decrescente:

Grupo 1: Quando as relaciono com experiências vividas / Quando faço fichas , Quando as procuro no dicionário / Quando as traduzo para a LM (a estratégia Quando toco ou cheiro objetos que as designam não é mencionada ).

Grupo 2: Quando faço fichas , Quando as procuro no dicionário e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Grupo 3: Quando as vejo escritas , Quando faço fichas / Quando as agrupo em famílias de palavras... , Quando as procuro no dicionário e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Grupo 4: Quando as agrupo em famílias de palavras... , Quando as procuro no dicionário e Quando faço fichas (a estratégia Quando toco ou cheiro objetos que as designam não é mencionada ).

Grupo 5: Quando faço fichas / Quando as traduzo para a LM e Quando toco ou cheiro objetos que as designam .

Como já se referiu, a aprendizagem do léxico é um processo gradual e contínuo que não se deve limitar apenas à aprendizagem em sala de aula. No entanto, é no contexto da sala de aula que se deve analisar as estratégias a que os alunos recorrem na aprendizagem da LE e promover estratégias favoráveis a dito processo.

Por um lado, a realização do questionário na sala de aula funcionou como atividade de reflexão e sensibilização para a aprendizagem do léxico e, por outro, permitiu-nos comprovar que os alunos conhecem e usam estratégias na aprendizagem da LE, e que as suas preferências variam em função das variáveis sexo e idade. Este dado é de grande relevância para os professores, pois permitir-lhes-á selecionar, apresentar e promover estratégias segundo o seu público-alvo. Dessa forma, se um professor conta com um grupo homogêneo em relação a uma das variáveis, pode fomentar em sala de aula as estratégias mais rentáveis segundo essa mesma variável; caso contrário, se conta com um grupo heterogêneo, deverá optar por uma seleção mais personalizada.

Em termos gerais, e segundo a classificação de , as estratégias mais usadas pelos alunos de PLE falantes de espanhol são, essencialmente, estratégias cognitivas de prática (reconhecer, repetir, prática formal), seguidas das estratégias de memorização, tais como a contextualização, as associações e as agrupações. Estes resultados reafirmam os resultados obtidos no estudo de 2012 ( ), no qual a maioria dos informantes considerou as estratégias " Quando as escrevo ", " Quando as associo a uma imagem ", " Quando as ouço muitas vezes " e " Quando as utilizo ao falar " como as mais rentáveis.

Não obstante, tendo em conta a variável sexo, verificamos que as mulheres, em comparação com os homens, consideram como rentáveis um maior número de estratégias de aprendizagem. Apesar desta constatação geral, a análise dos dados revela-nos que tanto homens como mulheres coincidem na seleção das estratégias mais rentáveis. Dessa forma, a diferença não se registra no tipo de estratégia, mas sim na prioridade das mesmas no processo de aprendizagem, ou seja, enquanto que as mulheres, por ordem de prioridade, referem a escrita, audição, repetição, uso e contexto; os homens, por sua vez, referem, o uso, a audição, a escrita, a associação, a repetição e a contextualização.

Entre as técnicas menos referidas encontram-se o recurso ao dicionário, a realização de fichas e a estratégia que se relaciona com a aprendizagem multissensorial (" Quando toco ou cheiro objetos que a designam" ).

Relativamente à variável idade, em geral, verificamos a presença de uma maior variedade de estratégias entre as primeiras opções por parte dos informantes com idades inferiores a 20 e pelos informantes com idades superiores a 41 anos. Dessa forma, nas três primeiras posições do grupo 1, com percentagens superiores a 60%, registraram-se dez estratégias diferentes. O grupo 4 apresenta treze estratégias, com percentagens superiores a 50% entre as primeiras quatro opções e no grupo 5, com valor igual a 62%, aparecem doze estratégias entre as cinco primeiras opções. Contudo, nos grupos de informantes com idades compreendidas entre os 21 e os 40 anos, verificamos uma diminuição tanto no número de estratégias como na relevância que têm no processo de aprendizagem de ditos informantes.

As estratégias que em idades mais jovens são referidas como mais rentáveis, ou seja, aquelas que aparecem como primeira opção, voltam a ser privilegiadas nos grupos de maior idade ( Cf . na tabela 4 as estratégias relativas às estratégias de escrita, de repetição em voz alta e associação a imagens).

Por outro lado, verificamos que algumas estratégias se mantêm ao longo do processo de aprendizagem, como é o caso do uso das palavras em contextos de fala. Outras são específicas de uma faixa etária, como é o caso da relação com experiências vividas, que ocupa o quarto lugar a partir dos 41 anos, o recurso à tradução, que também ocupa a mesma posição no grupo com idades compreendidas entre os 41 e 50 anos, ou o recurso ao dicionário, que ocupa o quinto lugar no grupo dos maiores de 51 anos.

Desses resultados, e a partir da ótica do professor, verificamos que existe uma relação implícita entre as estratégias referidas como mais rentáveis e a sua aplicação ou uso mais comum em sala de aula. Em termos gerais, é mais fácil para um professor recorrer ao uso de estratégias de escrita, audição ou repetição do que a estratégias que impliquem o uso de dicionários ou o manuseio de objetos reais na sala de aula.

Para a transmissão e aprendizagem de estratégias, é necessário um trabalho contínuo na sala de aula de forma a que o aluno as use de forma autónoma: "A transmissão de estratégias deve, por conseguinte, construir uma parte substancial dos nossos programas de aulas e manuais de línguas." ( , p.119, tradução nossa) .

Neste trabalho contínuo em sala de aula, é fundamental que o professor dedique algum tempo à reflexão sobre o uso e o tipo de estratégias, assim como à transmissão de novas a serem incorporadas.

Para , não existem estratégias boas ou más, apenas estratégias mais e menos eficazes, sendo fundamental que sejam relevantes ou produtivas para o aluno.

DIAS, S. Lexical learning strategies: How do they vary by gender and age? Alfa , São Paulo, v.64, 2020.

Questionário: ¿Cómo aprendo palabras?

Perfil del informante

1. ¿Cómo aprendo mejor las palabras? (Resultados em função da variável sexo)

Estrategias Muy bien Bien Regular Mal No lo sé H M H M H M H M H M Cuando las escribo. 51,4% 51,2% 37,1% 44,2% 11,4% 4,7% Cuando las oigo muchas veces. 48,6% 48,8% 48,6% 41,9% 2,9% 9,3% Cuando las repito en voz alta. 25,7% 30,2% 51,4% 58,,1% 17,1% 9,3% 5,7% Cuando las veo escritas. 20% 18,6% 31,4% 55,8% 42,9% 23,35% 4,7% Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc. 14,3% 9,3% 34,3% 41,9% 34,3% 32,6% 4,7% 14,3% 7% Cuando las inserto en un contexto. 31,4% 30,2% 45,7% 51,2% 22,9% 18,6% Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado. 22,9% 9,3% 37,1% 51,2% 28,6% 34,9% 8,6% 2,3% 2,9% Cuando las utilizo al hablar. 54,3% 60,5% 45,7% 25,65% 11,6% 2,3% Cuando las asocio a una imagen. 45,7% 41,9% 40% 32,6% 11,4% 23,3% 2,3% Cuando las busco en un diccionario. 17,1% 11,6% 22,9% 23,35% 51,4% 60,5% 8,6% 2,3% 2,3% Cuando las traduzco a mi lengua. 8,6% 9,3% 25,7% 48,8% 57,1% 32,6% 2,9% 7% 2,9% Cuando las asocio a otras palabras. 8,6% 11,6% 60% 60,5% 28,6% 23,3% 2,3% 2,3% Cuando las relaciono con experiencias vividas. 20% 39,5% 42,9% 18,6% 31,4% 32,6% 2,9% 2,3% 2,9% Cuando hago fichas. 4,7% 28,6% 23,3% 40% 46,5% 8,6% 7% 17,1% 11,6% Cuando toco o huelo los objetos que designan. 2,9% 11,6% 11,4% 9,3% 31,4% 30,2% 11,4% 9,3% 34,3% 32,6% Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc. 28,6% 34,9% 42,9% 46,5% 22,9% 16,3% 2,9% Legenda: H= Homens; M= Mulheres

2. ¿Cómo aprendo mejor las palabras? (Resultados em função da variável idade)

< 20 anos 21-30 anos 31-40 anos 41-50 anos > 51 anos Cuando las escribo. 100% 97% 85% 83% 92% Cuando las oigo muchas veces. 100% 93% 100% 100% 92% Cuando las repito en voz alta. 100% 90% 70% 83% 77% Cuando las veo escritas. 80% 60% 45% 83% 85% Cuando las agrupo en familias de palabras, en campos semánticos, según la categoría a la que pertenecen, etc. 60% 60% 35% 50% 46% Cuando las inserto en un contexto. 80% 83% 75% 67% 77% Cuando pregunto o alguien me pregunta por su significado. 80% 53% 55% 67% 69% Cuando las utilizo al hablar. 60% 97% 95% 100% 92% Cuando las asocio a una imagen. 80% 87% 80% 50% 69% Cuando las busco en un diccionario. 20% 30% 30% 33% 62% Cuando las traduzco a mi lengua. 20% 53% 55% 50% 31% Cuando las asocio a otras palabras. 60% 80% 60% 83% 62% Cuando las relaciono con experiencias vividas. 40% 60% 60% 50% 69% Cuando hago fichas. 40% 37% 35% 17% 31% Cuando toco o huelo los objetos que designan. 0 23% 15% 0 15% Cuando aparecen acompañadas de un dibujo, gráfico, etc. 80% 80% 65% 83% 77%

3. Tiene que aprender el vocabulario relacionado con los alimentos: Cree que le resultaría más fácil...

Situación Sí No A veces H M H M H M ¿Si los compra, lee u oye su nombre en una tienda? 76,5% 62,8% 5,9% 7% 17,9% 30,2% ¿Si lee u oye su nombre en la clase? 59% 62,8% 2,9% 11,6% 38,2% 25,6% ¿Si también puede tocarlos, olerlos y probarlos? 40% 36,6% 34,3% 39% 25,7% 24,4% ¿Si se apunta su nombre? 51,4% 73,2% 17,1% 2,4% 31,1% 24,4% ¿Si repite su nombre en voz alta? 51,4% 71,4% 14,3% 34,3% 28,6% ¿Si son alimentos que ya conoce en su lengua materna? 62,5% 69% 12,5% 7,1% 2,5% 23,8% ¿Si los relaciona con una situación o una persona? 38,2% 40,5% 26,5% 26,2% 35,3% 28,6%

# data[].attributes.attachment_link.title
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE LÉXICO: COMO ESTAS VARIAM SEGUNDO O SEXO E A IDADE?

# data[].attributes.attachment_link.description
RESUMO: Ao longo do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) espera-se que...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Análise do poema Formas do Nu de João Cabral de Melo Neto

"As coisas têm exatamente o nome que eu dou a elas."

(Lewis Carroll. Alice no país das maravilhas)

Todos os falantes de uma língua conhecem milhares, ou mesmo dezenas de milhares de palavras. Conhecer uma palavra implica conhecer o som (forma) e o significado (conceito) dessa palavra. À unidade som-significado dá-se o nome de signo linguístico. Nesta monografia, serão analisados apenas os tópicos referentes à significação da palavra, ou seja, suas propriedades semânticas.

O homem olha o mundo e nomeia os seres. Uma das funções do léxico é dar nome ao que antes era desconhecido. À medida que o mundo se modifica, a língua - como um organismo vivo - precisa acompanhar essa mudança. Surgem, então, palavras novas, ao passo que outras entram em desuso.

Os substantivos, verbos, adjetivos e advérbios constituem a maior parte do vocabulário, já que essas classes estão abertas a novas palavras, que são criadas constantemente. As palavras pertencentes a estas classes são consideradas palavras lexicais, pois descrevem o mundo que está fora da linguagem.

As outras classes gramaticais constituem, em geral, conjuntos "fechados". Não se criam com facilidade novas conjunções ou preposições, por exemplo. As palavras pertencentes às classes "fechadas" não representam os seres do mundo, ou seja, não se referem a uma realidade extralinguística. São palavras puramente gramaticais, pois só existem no universo linguístico (para relacionar palavras etc.).

Ao dizer que o adjetivo acompanha o substantivo, tem-se como foco o seu papel gramatical, e não o seu papel lexical. Toda palavra pertence a uma das dez classes gramaticais, e, quando se diz que uma palavra pertence a determinada classe, estão sendo ditas uma série de características gramaticais desta palavra.

Da mesma forma que a palavra pertence a determinada classe (análise morfológica) e exerce determinada função (análise sintática), ela está intrincada em uma rede de significações, que são os campos lexicais (análise semântica). Estes significados se relacionam de diversas formas: antonímia, sinonímia, polissemia etc.

Não existem duas palavras exatamente com o mesmo significado. É através das propriedades semânticas que se pode precisar as mais sutis diferenças de significado, cabendo ao falante optar pela palavra que melhor atenda ao efeito desejado.

Nesta monografia será feita uma análise do poema Formas do Nu, de João Cabral de Melo Neto, tendo como foco sua laboriosa escolha, no que diz respeito ao léxico, de forma a criar um efeito estilístico a partir da exploração das relações de sentido.

Breve histórico dos estudos de semântica

A semântica é um domínio da linguagem cuja investigação científica tem apresentado dificuldades, devido, principalmente, à amplitude e à complexidade dos fenômenos relativos à significação. Os estudos sobre o léxico não seguem os mesmos princípios e critérios, além de serem muito mais numerosos e variados do que os demais paradigmas da língua.

A rápida evolução linguística ocorrida nos últimos anos propiciou uma ampliação dos conhecimentos acerca da gramática, porém não deu conta da semântica com o mesmo rigor. Em plena década de 1960, os especialistas assinalavam a inexistência de trabalhos abrangentes de semântica:

Ao contrário de áreas linguísticas relativamente mais amadurecidas, como a fonologia e a sintaxe, a semântica não existe ainda como um conjunto de propostas para a sua criação. (...) Assim, a única maneira que se tem de descrever de modo preciso a atual situação da semântica é mostrar parte de sua heterogeneidade. (Fodor e Katz, 1964, citado por Marques, 1996 - p.8

Durante este período, o estudo do significado se restringiu a tentativas de integração do semântico ao gramatical. Dez anos mais tarde, a complexidade e heterogeneidade deste quadro ainda eram objetos das seguintes considerações:

É tal a diversidade de enfoques, que é possível ler dois livros de semântica e praticamente nada encontrar em comum entre eles. Nenhum autor tem condições de fazer um levantamento global do campo de conhecimento da semântica - ou, pelo menos, se o fizer, vai terminar com um levantamento superficial sobre 'o que os outros pensaram' acerca de significado. (Leech, 1975, citado por Marques, 1996 - p.8-9)

A partir daí, aos poucos, foi acontecendo uma decadência progressiva da análise gramatical, cedendo lugar para a revalorização da leitura e da produção textual.

Porém, a complexidade e a diversidade dos estudos acerca do significado resultam numa dificuldade de se realizarem trabalhos com fins didáticos, tendo em vista que não há uma definição de que conteúdos devem ser abordados e de que forma.

A pouca atenção dada ao estudo da significação é uma das maiores deficiências do atual ensino de língua materna. Isto se tornou um grande problema, tendo em vista a importância destas questões para a vida das pessoas, além do peso que lhes é atribuído como instrumentos de avaliação importantes, tais como o ENEM e os vestibulares.

Encontrar um ponto comum na análise dos significados é tarefa difícil, e talvez esta seja a grande causa do fracasso escolar em relação ao ensino da interpretação de textos, que é hoje uma das maiores dificuldades dos estudantes de ensino fundamental e médio.

Definição de semântica

A semântica, a princípio, fora chamada "semasiologia", por volta de 1825, quando foi incluída como subdivisão de um curso, ao lado de outras disciplinas (como a etimologia e a gramática). Esta seria uma disciplina nova, histórica, que estudaria os "princípios que presidem à evolução do significado das palavras".

O vocábulo "semântica" é utilizado pela primeira vez em 1883, em um artigo publicado numa revista de estudos clássicos, onde se propõe a nova "ciência da significação":

O estudo que propomos ao leitor é de natureza tão nova que nem chegou ainda a receber um nome. A preocupação da maioria dos linguistas tem-se voltado sobretudo para a análise do corpo e da forma das palavras: as leis que presidem à alteração de sentidos, à escolha de novas expressões, ao nascimento e à morte das locuções foram deixadas à margem ou apenas acidentalmente assinaladas. Como este estudo, do mesmo modo que a fonética e a morfologia, merece ter seu nome, nós o chamaremos semântica (do verbo semaínein), isto é, a ciência das significações. (Bréal, 1925, p. 9-97, citado por Marques, 1996 - p. 33)

A partir daí, o termo semântica se generalizou na linguística ocidental, sobrepondo-se a outros que derivavam do mesmo radical grego sema - que designa signo.

Manoel P. Ribeiro define sema como "unidade mínima de significação, ou seja, cada um dos traços significativos de um conjunto (semema) de um vocábulo"; e semema como "conjunto (feixe) de traços semânticos chamados semas (unidades mínimas não suscetíveis de realização independente)".

Rodolfo Ilari e Wanderley Geraldi optam por não apresentar uma definição para semântica. Logo no primeiro capítulo de Semântica, eles fazem a seguinte colocação:

Espera-se de um livro de iniciação sobre qualquer disciplina que comece por uma ou mais definições da disciplina em questão, que delimite claramente o conjunto de fatos a que a disciplina se aplica, e que enumere e ilustre seus conceitos centrais. Uma introdução à semântica construída segundo esse modelo começaria provavelmente por afirmações genéricas [...] duvidamos que esse enfoque fosse realmente esclarecedor para o leitor. (Ilari; Geraldi, 1998 - p.5)

Mattoso Câmara Jr. define a semântica como sendo o estudo da significação das formas linguísticas que, em regra, se focaliza apenas na significação externa das palavras, concentrada no radical. Esta pode ser histórica (diacrônica) ou descritiva (sincrônica).

A perspectiva histórica tem como foco as mudanças de significação que as palavras sofrem com o passar do tempo, procurando-se depreender princípios gerais que orientem intuitivamente estas mudanças. Assim, defende-se que existem causas de naturezas diversas que justificam as mudanças de significação ou evolução semântica.

A perspectiva sincrônica, ou estática, descritiva, tem como objeto de estudo o conjunto dos fatos contemporâneos de uma língua, em qualquer época.

Sincronia designa um estado da língua, em oposição a diacronia, que designa fases de uma língua na sua evolução. Uma abordagem sincrônica da semântica tem como foco a intrincada rede de identidades e diferenças que constitui o significado.

Nesta monografia dar-se-á prioridade à abordagem da perspectiva descritiva, sincrônica, que estuda a significação atual das palavras, levando em conta a polissemia de cada uma, seus campos semânticos e as relações de sentido.

Porém, estas duas perspectivas nem sempre andam separadas. Como veremos mais adiante, vários estudos semânticos recorrem à etimologia, por exemplo, para diferenciar polissemia de homonímia, que são categorias pertencentes à perspectiva sincrônica.

Léxico e Gramática

A semântica e a gramática não devem ser tratadas como disciplinas que se opõem. Ao contrário, deve-se entendê-las como disciplinas complementares, que se auxiliam. Mesmo para se realizar uma análise do ponto de vista da sua significação, refere-se inúmeras vezes à forma.

Rodolfo Ilari e Wanderley Geraldi têm o seguinte posicionamento a esse respeito: "toda análise semântica pressupõe que sejam dadas de antemão informações sintáticas sobre as expressões".

O linguista francês André Martinet estabeleceu uma oposição entre unidades lexicais e unidades gramaticais. Ele chama de dupla articulação a propriedade que a linguagem humana tem de estruturar-se em dois planos: o plano do conteúdo e o da expressão. O primeiro, diz respeito às unidades significativas e o segundo às unidades não significativas.

O plano do conteúdo - léxico-gramatical -, que inclui proposições, palavras, raízes e afixos, foi chamado primeira articulação, e o plano da expressão, cujas unidades são desprovidas de significado, foi chamado segunda articulação.

José Carlos de Azeredo apresenta visão contrária a essa maneira de opor léxico e gramática. Para ele esse tipo de oposição tem como inconveniente o não reconhecimento do caráter lexical dos artigos, preposições, pronomes e conjunções. Segundo a tradição, essas formas seriam desprovidas de morfema lexical.

Este autor defende a ideia de que tais unidades pertencem ao léxico tanto quanto os verbos, substantivos e adjetivos, uma vez que todas elas vêm listadas no dicionário, têm um significado que compete ao dicionário informar e cada uma precisa ser aprendida como uma unidade lexical independente.

E acrescenta a esses argumentos que:

Não há regra para a aprendizagem do significado de esse, assim, o, quando, desde, até, como não há regra para a aprendizagem do que significam fosfeno, adrede, hialino, prelibar. No entanto, sabido que 'desde' é uma preposição, pode-se prever sua posição na frase; sabido que 'o' é um artigo, pode-se prever sua variação para concordar em gênero e número com o substantivo; sabido que 'prelibar' é verbo, pode-se garantir que, dado o contexto apropriado, teremos prelibamos, prelibem, prelibasse etc. (Azeredo, 2007 - p. 13)

Um dos problemas resultantes da separação das noções de significação e de gramática se nota nas próprias definições das nomenclaturas gramaticais, que ora se utilizam do critério semântico, ora do critério formal e ora do critério funcional. De fato, há noções gramaticais que são bastante difíceis de serem definidas, e, em alguns casos, um só critério não é suficiente para dar conta do fenômeno.

As noções gramaticais devem ser ensinadas segundo os três critérios, já que toda unidade linguística traz uma forma, desempenha uma função (num dado contexto) e é provida de um significado.

Relações de sentido

As relações de sentido entre as palavras podem surgir por sinonímia, antonímia, homonímia e polissemia. Para refletirmos sobre essas relações, será feita uma descrição destes aspectos semânticos, onde serão confrontadas as visões de diferentes estudiosos do assunto.

Na obra de Rodolfo Ilari e Wanderley Geraldi não foram encontradas as definições para as palavras sinônimas, antônimas, homônimas e polissêmicas, mas sim estas palavras exemplificadas em enunciados. Quanto à questão da polissemia, nota-se que neste texto ela está relacionada com a ambiguidade.

Sinonímia

A sinonímia lexical é uma relação entre dois itens onde ocorre uma identidade de significação.

Ex.: Levar / conduzir; subir / elevar; limpar / purificar; lento / lerdo; liso / plano; rápido / ligeiro / ágil / lépido; medroso / temeroso; áspero / rude / tosco / grosseiro.

Antônio Houaiss a define como sendo uma "relação de sentido entre dois vocábulos que têm significação muito próxima, permitindo que um seja escolhido pelo outro em alguns contextos, sem alterar o sentido literal da sentença como um todo".

Mattoso Câmara acrescenta que tal relação pode-se estabelecer entre "dois ou mais termos" e que este "é um fato essencialmente sincrônico, pois diz respeito à significação dos termos num estado linguístico dado".

Segundo ele, a significação da palavra é o conjunto dos contextos linguísticos em que esta pode ocorrer, logo é impossível encontrar dois sinônimos perfeitos. Palavras consideradas sinônimas sempre passam por algum tipo de especificação, seja de sentido ou de uso, que irá determinar a escolha do locutor. A escolha é uma procura pela "palavra exata", uma vez que duas expressões não são igualmente adequadas a um determinado fim.

São antigos os argumentos contra a existência de sinônimos perfeitos, que fariam com que existissem duas línguas em uma mesma língua. Na maioria dos sinônimos há uma ideia geral, que é comum a todos, e ideias especiais que os especificam. Porém, há palavras que são realmente equivalentes, que apenas se diferenciam pela forma, por questões sociais ou geográficas, conforme "tangerina / mexerica". Logo, existem sinônimos perfeitos.

Nos caso de sinônimos "imperfeitos" - aqueles que contêm algum traço de diferenciador - a escolha vocabular pode se dar a partir da exigência de um campo semântico, especificado pelo contexto; ou da preocupação do locutor em respeitar determinado nível de fala; ou, ainda, para acrescentar juízo à informação. Por exemplo, percebe-se nos vocábulos "lento" e "lerdo" que foi acrescido a este último um juízo pejorativo.

Antonímia

Antônio Houaiss define antonímia como sendo uma "relação de sentido que opõe dois termos". Segundo ele, esta oposição pode se dar sob a forma de uma gradação (grande / pequeno; jovem / velho), ou numa reciprocidade (comprar / vender, perguntar / responder), ou, ainda, numa complementaridade (ele não é casado / ele é solteiro).

Mattoso Câmara, recorrendo à morfologia, opta por fazer uma abordagem da antonímia sob três aspectos diferentes:

1. palavras de radicais diferentes; ex.: bom / mau;

2. palavras de uma mesma raiz, numa das quais um prefixo negativo cria oposição com a raiz da outra, negando-lhe o semantema; ex.: feliz / infeliz;

3. palavras de mesma raiz que se opõem pelos prefixos de significação contrária; ex.: excluir / incluir.

Diz-se que um café está "amargo", em oposição a doce. Às laranjas que não estão doces, diz-se que estão "azedas". A água dos rios é - a princípio - insípida, porém, em oposição à água salgada do mar, se diz que os rios têm água "doce". Logo, a aplicabilidade de alguns adjetivos se dá a partir da relação com o seu antônimo. No caso da palavra "doce", tem-se como antônimo "amargo" ou "azedo" ou "salgado", de acordo com o contexto em que esta ocorre.

Homonímia

Antônio Houaiss define a homonímia como sendo uma "relação entre formas linguísticas que, com significados diferentes, têm a mesma forma gráfica e fônica ou apenas fônica".

Na definição dada por Manoel P. Ribeiro, consta que a forma gráfica das palavras homônimas não é necessariamente a mesma: "vocábulos que, geralmente, se pronunciam da mesma forma, mas cujo sentido e, às vezes, a ortografia são diferentes".

O mesmo autor apresenta duas distinções para os homônimos quanto às grafias: Os que possuem pronúncia e grafia iguais, classificam-se como homônimos perfeitos: lima (ferramenta) / lima (fruta). Os que são iguais na pronúncia, mas diferentes na grafia, chamam-se homônimos homófonos: seção / cessão / sessão; apreçar (fazer o preço) / apressar (acelerar).

Porém, Mattoso Câmara nega a existência de homônimos homófonos, como em colher (verbo) e colher (substantivo), apoiando-se no argumento de que há uma diferença fonológica nesses casos. No exemplo dado, o primeiro vocábulo apresenta vogal fechada e, o segundo, vogal aberta.

A definição dada por Mattoso Câmara acrescenta às dos demais autores estudados que a homonímia é a "propriedade de duas ou mais formas inteiramente distintas, pela significação ou função, terem a mesma estrutura fonológica".

Para ele, a homonímia se diferencia da polissemia pela maneira como os morfemas aparecem nos vocábulos e os vocábulos nas sentenças. Quando a distribuição for diferente, tem-se a homonímia. Quando for igual, tem-se a polissemia. Por exemplo, canto (substantivo) / canto (verbo) são homônimos, uma vez que nos padrões das sentenças se distribuem de maneira diferente: Um canto alegre / Canto alegremente.

Polissemia

A polissemia é a propriedade que a palavra tem de assumir vários significados que se definem e precisam dentro de um contexto.

Ex.: o trem parou / a chuva parou / o relógio parou / a música parou

Pode-se pensar a polissemia como sendo o contrário da sinonímia, já que se trata do relacionamento de um só significante com vários significados, ao passo que a segunda trata de diferentes significantes com um só significado.

Existem estudos comparativos entre a polissemia e a homonímia que levantam questões do tipo: perante uma forma escrita que tem dois significados, devemos dizer que se trata de uma palavra com diferentes significados (polissemia) ou de duas palavras com a mesma forma (homonímia)? Em vários estudos semânticos recorreu-se à etimologia para diferenciar polissemia de homonímia, sendo difícil estabelecer tal diferença.

Vários desses estudos utilizam a sincronia e a diacronia para estabelecer a diferença. Quando as palavras coincidem foneticamente em sua evolução histórica (coincidência de sua estrutura fonológica), tem-se a homonímia, que é um fenômeno diacrônico. Sincronicamente, a homonímia é uma polissemia, numa palavra com duas significações.

Ex.: vandunt > vão (verbo)

vanum > vão (adjetivo)

De acordo com Antônio Houaiss, um dos principais casos de polissemia é o uso figurado, por metáfora ou metonímia, por extensão de sentido, analogia etc.

Assim, a polissemia pode ser considerada um mecanismo que compensa o caráter redutor que a linguagem possui. Como a língua não está provida de recursos para nomear todos os objetos da nossa percepção, a linguagem poética se apresenta como uma possibilidade de se fraturar a superfície da realidade.

Campo Lexical

As palavras são sinais que se formam e se estruturam na mente humana a partir de uma complexa e imprevisível rede de associações. Os significados se devem ao modo como o conhecimento do mundo é organizado, em categorias socialmente estáveis e culturalmente relevantes.

As experiências de mundo são organizadas em campos lexicais, por meio de categorizações. Partindo-se das propriedades semânticas contidas numa palavra, pode-se definir, pelo menos parcialmente, seu significado. Uma mesma propriedade semântica pode fazer parte do significado de várias palavras diferentes, constituindo, assim, um campo lexical.

O significado de uma palavra pode ser especificado, através da anteposição de um sinal de "mais" ou de "menos" para indicar a presença ou ausência das propriedades semânticas que a definem, conforme o quadro abaixo:

Fonte: Introdução à linguagem, de Fromkin, V.; Rodman, R. (2003, p.179)

Pode-se perceber que as palavras têm muito mais propriedades semânticas do que as que foram apontadas. Por exemplo, parte do significado de égua corresponde a "equídeo". Tais propriedades semânticas podem ser utilizadas na classificação de palavras em campos lexicais, por exemplo: aqueles que são todos "+ humano" ou "+ abstrato" e assim por diante. Além disso, a presença de determinadas propriedades semânticas exclui automaticamente a presença de outras, por isso não é necessário indicar que coragem é "- humano", "- feminino", etc., uma vez que "+ abstrato" já implica isso.

O campo lexical é uma estrutura paradigmática da linguagem, pois ele atua no plano das associações. Mais que isso, ele é a estrutura paradigmática por excelência. Este é constituído por lexemas, que são as unidades lexicais.

No eixo paradigmático, os lexemas convivem numa zona contínua em que as significações se entrecruzam, ao passo que o eixo sintagmático é descontínuo.

Segundo Coseriu, "um campo pode estar incluído em outro campo: pode constituir uma subdivisão de um campo de ordem superior ". Ele propõe, ainda, uma apresentação da estrutura interna dos campos, a partir da forma como os elementos internos deste domínio se relacionam.

Os campos não estão todos estruturados segundo os mesmos princípios e critérios. A criação de uma tipologia consiste em determinar sistematicamente a diversidade de estruturação, estabelecendo seus tipos ou classes.

As relações internas de um campo lexical são determinadas pelas identidades e diferenças que constituem o campo, ou seja, pelas oposições semânticas. A função de uma tipologia dos campos lexicais seria realizar uma classificação fundamentada nas oposições lexemáticas.

O procedimento metódico de decompor as unidades em seus traços distintivos, que é um princípio aplicado ao plano da expressão (significantes), aplica-se também ao plano do conteúdo (significado) para desvendar a composição das unidades de um campo lexical.

A este respeito [mostramos] que também no léxico há, como nos sistemas fonológicos, oposições "graduais", "equipolentes" e "privativas". Assim, por exemplo, fr. tiède/chaud, "morno"/"quente", frais/froid, "fresco"/"frio", são oposições de tipo "gradual". (Coseriu, 1976 - p. 215)

Ao invés de utilizar os traços distintivos próprios da fonologia, utilizar-se-ão na semântica os traços distintivos próprios do conteúdo, ou seja, os semas.

para cobrir a cabeça

com copa

com copa alta

com abas

com abas largas

com pala sobre os olhos

de matéria flexível

ajustável à cabeça

masculino

Fonte: Introdução à linguística, de Fiorin (Org.) (2003, p. 119)

O quadro acima apresenta um tipo de descrição, denominada análise sêmica, que ordena os conteúdos focalizados dentro de um campo lexical, evidenciando o que cada item lexical tem em comum e o que os distingue. Este método, obviamente, tem suas limitações. Porém tais discussões ultrapassam os limites desta breve exposição, que tem como objetivo servir como embasamento teórico para a aplicação prática que se dará no capítulo seguinte.

Análise do poema Formas do Nu, de João Cabral de Melo Neto

O poema Formas do Nu trabalha o tempo todo com o contraste entre vestir e despir, coberto e descoberto, transparente e opaco, que se subentende por meio de metáforas. Nota-se, para isso, uma laboriosa escolha dos vocábulos - no que diz respeito ao léxico - de forma a criar essa minuciosa correspondência entre as significações das palavras utilizadas.

Na primeira estrofe, tem-se o verbo "tecer" e o verbo "fiar", que são comumente empregados para designar a confecção de vestuários de uma maneira geral, realizando um contraste indireto com o vocábulo "nu", que aparece no título do poema, e que significa estar desprovido de vestuário, descoberto.

Estes mesmos verbos, "tecer" e "fiar" também podem ser considerados uma metáfora, que nos remete à ideia de confecção de textos e, por que não, da própria poesia. Assim, a "aranha" poderia ser entendida como uma alusão ao poeta, e seu "cuspe privado" seria o seu imaginário, único, particular.

A segunda estrofe nos informa que a aranha, ao tecer, não pretende ocultar-se, cobrir-se, tapar-se "Jamais para velar-se:". Nesse momento, ocorre a correspondência ideal, entre o léxico do verbo "velar" e o da palavra "nu". "Velar", que significa encobrir, tem como antônimo "desvelar", que significa pôr-se à vista, ou seja, a própria nudez. Assim, o verso seguinte "e por isso são ralos " (se referindo aos fios) está reforçando a importância de se manter o "nu", uma vez que os fios "ralos", ou seja, espaçados, garantem a transparência da teia.

Ainda na segunda estrofe, há um jogo entre os significados de "enredo" e "enredar".

Para enredar os outros
É que usa os enredados

Tem-se nesses dois versos uma polifonia, onde o verbo "enredar" pode ser lido tanto no sentido de a aranha capturar insetos para se alimentar, como no sentido de o poeta envolver, cativar o leitor com a sua habilidade artística. Este jogo se torna mais evidente quando, na terceira estrofe, as palavras "trama" e "autobiográfico" são colocadas lado a lado. O vocábulo "trama", que pode significar tanto a teia da aranha quanto o enredo de uma obra de ficção, aparece sendo modificado por "autobiográfico", que é uma palavra que pertence a um campo lexical muito específico - designa obras literárias - eliminando, assim, o primeiro sentido apresentado para a palavra "trama".

Na quarta estrofe, o léxico de "velar" (cobrir com véu) também está sendo usado estilisticamente, causando um efeito paradoxal

E, retornando à leitura metafórica do poema, pode-se pensar na questão do tempo que o poeta leva na elaboração da poesia, na tentativa de vestir (ou revestir) a palavra com as suas emoções, e quando finalmente termina seu trabalho, ele o abandona.

aí deixa, abandonado

A nudez também pode estar relacionada à palavra que, na poesia, não encobre o imaginário particular do poeta - "de seu cuspe privado" -, deixa transparecer as emoções, como os "fios ralos", como "o véu que não velou".

Seguindo pelo caminho das correlações lexicais, podemos destacar, na quinta estrofe, as palavras "couraçado" - sentido figurado: que não permite emoção, impenetrável, insensível - , "cimento" - elemento marcadamente sólido, petrificante - , seguido de "laje" e de "telhado". Há uma correlação perfeita entre os léxicos dessas palavras e, ainda, elas aparecem dispostas numa espécie de "ordem gradativa".

O vocábulo "couraçado" poderia indicar vários outros significados. O que permite afirmar que seu sentido no poema é o apresentado acima é, justamente, a sua contextualização. Esta significação se constrói pela sua interação com os vocábulos que aparecem em seguida: cimento, laje e telhado. Analisemos estas três palavras:

Cimento - é usado para construir a laje;

Laje - placa de pedra usada para cobrir, revestir (a casa ou qualquer outra construção) - se opondo à ideia de nudez, anteriormente focalizada.

Telhado - reveste a casa, mais ainda, porque reveste a laje.

A partir destes elementos, podemos concluir que João Cabral de Melo Neto, para marcar a oposição entre o "vestido" e o "despido", vai construindo esses significados de forma gradativa, através de camadas. As ideias vão se opondo, sutilmente, até chegarem à totalidade dessa oposição. As ideias de transparência, de nudez, contidas nas primeiras estrofes são contrapostas à ideia de solidez do cimento, mais ainda com a cobertura da laje e, por fim, do telhado.

E, depois que chega ao extremo do "vestido", ele retorna à nudez:

Porque apesar do teto
que o veste pelo alto,
o aruá existe nu,
nu de pele, esfolado.

É interessante notar como a escolha dos vocábulos vem organizada em campos lexicais, a princípio incompatíveis, porém ligados por esse fio de significação, que é a nudez versus sua negação.

Na sexta estrofe (acima citada), a palavra "pele" representa o limite primeiro entre o animal e o mundo, é o limite de seu próprio corpo, sua vestimenta biológica. E, logo em seguida, tem-se a palavra "esfolado", que significa aquele que teve a pele arrancada, ou seja, o extremo da nudez.

Após explorar os campos lexicais que se aplicam à cobertura superior da casa "que a veste pelo alto ", e à cobertura do próprio corpo, nas estrofes seguintes passamos ao solo que, como o corpo, se apresenta nu:

Sua casa tem teto
mas não tem assoalho:
cai descalça no mangue,
chão também escoriado.

Nestes versos, a ideia de nudez permanece: a casa não tem assoalho, ou seja, não existe nada isolando a casa do mundo no plano vertical inferior. A palavra "descalça" dá continuidade à ideia de nudez, neste caso, dos pés. Por fim, "escoriado" - sinônimo de esfolado - reafirma esta ideia.

E o morador da casa
Se mistura por baixo

Nesta estrofe e nas seguintes, são usadas palavras que remetem a esta ideia:

Solo despido: "chão", "lama", "terra", "pasto"

Solo vestido: "tapetes", "soalhos", "passadeiras", "asfalto"

Desta forma, João Cabral vai tecendo, em diversas camadas, um significado totalizante para seu poema, que ora se mostra transparente como uma teia, ora opaco como o cimento.

O poema Formas do nu também pode ser lido por camadas. Numa de suas camadas se apresenta o significado literal, que trata de uma comparação entre o homem e os outros animais, em relação à sua necessidade de estar protegido, vestido. Em outras camadas, estão os sentidos metafóricos, que são infinitos.

Conclusão

A palavra dá corpo ao pensamento, aos sentimentos, às sensações, embora estes não tenham a precisão que a materialização da linguagem verbal cria. A relação do homem com o mundo é mediada por símbolos, que são a linguagem. É graças a essa mediação da linguagem que o homem é capaz de mentir, uma vez que ele pode elaborar uma fala diferente daquilo que ele pensa.

A "vestimenta" de que o poema trata, pode ser interpretada como um limite nos seres (o telhado, na casa e a pele, no corpo). Mas este limite (ou limitação) também pode ser aplicado à linguagem.

Quando alguém pensa em alguma coisa e transforma isso em palavras - conceptualização -, dá limites a isso. Ex.: adolescência - fase da vida do homem com início e fim. A palavra cristalizada (em estado dicionário), petrificada é, então, limitada e limitadora.

Assim, o conhecimento vai se deixando envolver por uma inércia, em virtude da indisponibilidade de palavras que nomeiem novas formas. A frase feita, o lugar comum e o clichê são manifestações dessa forma enrijecida.

A poesia apresenta-se como uma possibilidade de se subverter esta cristalização que a palavra cria. Uma vez que a língua não está provida de recursos para nomear todos os objetos da percepção humana, faz-se uso dos mecanismos que ela oferece para sua proliferação - criação de novas palavras - através da elasticidade semântica.

A polissemia é um dos recursos que compensam este caráter redutor da linguagem, sendo muito explorada em poesias. A possibilidade de diferentes leituras, de se atribuir múltiplos significados a um mesmo significante enriquece a linguagem, que se expande, tornando-se ilimitada.

Referências

Azeredo, José Carlos de. Iniciação à sintaxe do português.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
Barthes, Roland. Éléments de sémiologie. Communications, n.4, 1964, p.91-136
Câmara Jr., J. Mattoso. Dicionário de filologia e gramática referente à língua portuguesa. Rio de Janeiro: J. Ozon, 1964.
Clare, Nícia de Andrade Verdini. A linguagem da política: inovações linguísticas no português contemporâneo. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 2004.
Coseriu, Eugênio. Hacia una tipología de los campos léxicos. Principios de semántica estructural. Madrid: 1977
Fiorin, J. (org.). Introdução à linguística. II Procedimentos de análise. São Paulo: Contexto, 2003.
Fromkin, v.; Rodman, r. Introdução à linguagem. Coimbra: Almedina, 2003.
Houaiss, Antônio. Dicionário eletrônico da língua portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2001.
Ilari, Rodolfo. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2001.
Ilari, Rodolfo; Geraldi, João Wanderley. Semântica. São Paulo: Ática, 1998.
Marques, Maria Helena Duarte. Iniciação à semântica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
Martinet, André (org.). Conceitos fundamentais da linguística. Lisboa: Presença, 1976.
Melo Neto, João Cabral de. Formas do Nu. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994.
Ribeiro, Manoel Pinto. Gramática aplicada da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Metáfora, 2004.
Valente, André. Aspectos semânticos em charges e cartuns. In: Azeredo, José Carlos de. Letras & Comunicação: uma parceria no ensino de língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 2001.

Publicado em 29 de julho de 2008

# data[].attributes.attachment_link.title
Revista Educação Pública - Léxico e Semântica

# data[].attributes.attachment_link.description
Análise do poema Formas do Nu de João Cabral de Melo Neto

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nesta linha, são contempladas as pesquisas que elegem o estudo do léxico em seus aspectos etimológicos, morfológicos, semânticos e discursivos. A linha envolve projetos que visam tanto a descrição e a análise do léxico do ponto de vista histórico, dialetológico, neológico e estilístico, quanto a sua organização em obras lexicográficas e terminológicas.

Docentes

Prof.ª Dra. Beatriz Daruj Gil
Prof.ª Dra. Elis de Almeida Cardoso Caretta
Prof.ª Dra. Ieda Maria Alves
Prof. Dr. Manoel Mourivaldo Santiago Almeida
Prof.ª Dra. Mariangela de Araujo
Prof. Dr. Mário Eduardo Viaro
​​​​​​​Profa. Dra. Patrícia Carvalhinhos

Disciplinas

Projetos

Léxico, discurso e ensino

Descrição: Identificação das práticas de ensino de vocabulário mais utilizadas por professores de português língua materna e verificação de como o caráter pluridimensional do léxico integra ou pode integrar essas práticas. Estudo das relações entre escolha lexical, ideologia e discurso.

Responsável: Prof.ª Dra. Beatriz Daruj Gil

Morfologia e Léxico em práticas de leitura no ensino de PLE

Descrição: A finalidade deste projeto é desenvolver práticas de leitura para ensino de PLE (Português Língua Estrangeira) fundamentadas na expansão do léxico a partir da descrição e análise de processos derivacionais envolvendo a criação de nomes e verbos.

Responsável: Prof.ª Dra. Beatriz Daruj Gil

Estudos do léxico no discurso literário

Descrição: O presente projeto tem por objetivo verificar de que forma se obtém expressividade com as escolhas e criações lexicais no discurso literário. Analisando-se textos literários brasileiros, pretende-se não só verificar os efeitos de sentido obtidos com os neologismos literários como também com a escolha lexical. O projeto apoia-se na Lexicologia, na Estilística e na Morfologia Lexical.

Responsável: Prof.ª Dra. Elis de Almeida Cardoso Caretta

Neoveille

Descrição: O projeto tem o objetivo de estudar dois tipos específicos de neologismos: os empréstimos e a neologia semântica (ou neossemia). Desenvolverá e colocará à disposição da comunidade uma plataforma de observação multilíngue destinada à coleta e ao seguimento dos neologismos a partir do fluxo de documentos provenientes da web e de corpora diacrônicos já existentes. O projeto é inovador no que concerne aos seguintes pontos: não há, atualmente, nenhuma plataforma de seguimento de neologismos a partir do fluxo de corpora, com exceção de uma relativa ao inglês; várias perspectivas de coleta automática de neologismos estão sendo acionadas e combinadas; um programa inédito de seguimento de neologismos está sendo realizado. Pluridisciplinar, o projeto associará competências em informática (TAL), em linguística (lexicologia, terminologia, semântica) e em sociolinguística. Sua realização é representada pela colaboração entre quatro laboratórios franceses: o LDI (UP13), o LIPN (UP13), o CLILLAC-ARP (UP7) e l?ERTIM (INALCO), além da colaboração do projeto TermNeo (Universidade de São Paulo) e da rede de neologia sobre o empréstimo EMPNEO.

Responsável: Prof.ª Dra. Ieda Maria Alves

TermNeo - Observatório de neologismos do português brasileiro contemporâneo

Descrição: O Projeto TermNeo - Observatório de neologismos do português brasileiro contemporâneo, em sua 2a fase, dá sequência à finalidade de coletar, analisar e difundir aspectos da neologia geral e da neologia científica e técnica do português contemporâneo do Brasil. Cumpre ainda o objetivo de elaborar glossários e dicionários terminológicos em algumas das áreas estudadas. Paralelamente a esses objetivos principais, o Projeto, a partir da observação dos dados coletados, cumpre também os objetivos de: contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em terminologia no que concerne a: estudo da neologia técnico-científica; elaboração de glossários e dicionários terminológicos; estabelecimento de critérios para a elaboração de definições terminológicas; estabelecimento de critérios para a elaboração de verbetes; estudo comparativo de corpus (de divulgação e especializado) quanto à observação da variação terminológica, da formação de termos metafóricos e do emprego de empréstimos; utilização de bases textuais para aplicações terminológicas. contribuir para o desenvolvimento da pesquisa em neologia geral no que concerne ao estudo: da formação de unidades lexicais neológicas; dos processos de formação mais usuais; dos elementos afixais (prefixos e sufixos) mais produtivos; da concorrência entre estrangeirismos e elementos vernáculos na evolução do léxico português. Nesta fase, as áreas de especialidade estudadas são a Economia e o Desenvolvimento Sustentável. A neologia das áreas da Soja, da Silvicultura Urbana, das Ciências da Informação, da Eletrônica Médica e do Empréstimo Linguístico são estudadas por pós-graduandos e pós-doutorandos vinculados ao Projeto.

Responsável: Prof.ª Dra. Ieda Maria Alves

História e variedade do português paulista às margens do Anhembi

Descrição: Este projeto - (iniciado em 2010 e extensão do projeto Filologia Bandeirante - 2000 a 2004), que compõe o Projeto de História do Português Paulista (PHPP, Projeto Caipira 2): Projeto Temático de Equipe/FAPESP, Processo 2011/51787-5, de 2012 a 2017 - tem por objetivo compreender os processos de variação e mudança, observando possíveis casos de manutenção, nos níveis fônicos, morfossintáticos e léxico-semânticos, de fases anteriores da língua portuguesa. Para tanto, toma por base aspectos linguísticos materiais de seu funcionamento, bem como de sua história e de seu contexto social, pressupondo que os fenômenos linguísticos são indissociáveis da cultura e do funcionamento social (incluindo aspectos etnográficos e do imaginário) nos quais estão integrados. São coletados e analisados dados linguísticos e socioculturais na região do Médio Tietê, nos municípios de Capivari, Itu, Piracicaba, Pirapora do Bom Jesus, Porto Feliz, Santana de Parnaíba, Sorocaba/São Roque/Araçariguama, e Tietê. São, portanto, dados linguísticos, históricos e socioculturais que serviram de base na formação e expansão da variedade linguística nascida em núcleos familiares paulistas ainda nos séculos XVI e XVII, contexto em que surgiu o chamado ?dialeto caipira? ou a variedade que, a partir do século XVIII (mais intensamente), se expandiu para as regiões centro-oeste, sul e do Brasil, pelos caminhos das águas do rio Tietê, antigo Anhembi, dentre outras vias fluviais e terrestres.

Responsável: Prof. Dr. Manoel Mourivaldo Santiago Almeida

Tesouro do léxico patrimonial galego e português - Brasil

Descrição: O projeto Tesouro do léxico patrimonial galego e português tem por objetivo integrar, em um único banco de dados informático, materiais lexicográficos com referenciação geográfica procedentes de distintas fontes: corpora obtidos em trabalhos de campo, materiais dispersos em obras dialetais, vocabulários de falares, etc. Muitos desses materiais estão inéditos e, por esse motivo, são de difícil acesso à comunidade científica. O projeto, cuja coordenação geral está vinculada ao Instituto da Língua Galega da Universidade de Santiago de Compostela, na Espanha (Rosario Álvarez), conta com a participação de três comitês (galego, português e brasileiro). Objetiva-se criar uma grande base de dados, acessível pela Internet, com toda a informação organizada em lemas, com acesso às distintas variantes registradas para cada lema (fônicas, morfológicas) e com possibilidade de conhecer todos os lemas registrados para expressar um conceito. A consulta, on-line, permitirá não só localizar todos os lemas e suas variantes nas distintas fontes, mas também obter fielmente toda a informação bibliográfica e lexicográfica nelas contida: autor, título, data, página, formas, categorias, definições, localização, etnografia, imagens, usos, fraseologia, informações linguísticas. Do ponto de vista lexicográfico, constitui um grande dicionário de dicionários, não uma mera soma de glossários independentes. A apresentação permitirá, também, obter a cartografia automática das variantes e dos lemas selecionados (Galiza, Portugal, Brasil), para conhecer a distribuição geográfica das formas. O comitê brasileiro é coordenado por Silvia F. Brandão, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e por Vanderci Andrade Aguilera, da Universidade Estadual de Londrina, contando com subcomitês distribuídos pelas regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, de que participam pesquisadores das principais instituições de ensino superior do país (cf. diretório de grupos de pesquisa do CNPq e link: http://ilg.usc.es/Tesouro/pt/).

Responsável: Prof. Dr. Manoel Mourivaldo Santiago Almeida

InterLEC - Interfaces entre Léxico, Ensino e Cultura - 2a. Fase

Descrição: Neste Projeto tem-se como objetivo aprofundar os estudos sobre as interfaces existentes entre o léxico e a cultura, e o léxico e o ensino. Nesse sentido, buscará descrever e analisar o léxico de acordo com diferentes enfoques nessas relações, demonstrando como estas podem gerar constatações interessantes e contribuições a diferentes áreas do conhecimento.

Responsável: Prof.ª Dra. Mariangela de Araujo

Terminologias Técnico-Científicas Comuns - TCTC (Brasil)

Descrição: O objetivo primário do TCTC é identificar e integrar no VOC os termos de diferentes domínios científicos e técnicos existentes nos Estados-membro (EM) e disponibilizar essa informação ao público em geral e especializado, de modo a criar as bases de um recurso comum de referência para a indústria e ciência, para a tradução e para uso nas organizações internacionais. Como objetivo secundário, será dada formação a técnicos de todos os EM, lançando as bases para a existência de interlocutores em todos os países e fomentando a emergência, em cada EM, de estruturas de recursos humanos capazes em cada EM para a participação na gestão pluricêntrica e articulada das questões linguísticas da língua portuguesa. Na equipe brasileira, temos como objetivo coletar terminologias de diversas áreas de conhecimento, a fim de contribuir com o enriquecimento da plataforma VOC, no que diz respeito à variedade brasileira do Português.

Responsável: Prof.ª Dra. Mariangela de Araujo

Elaborando um Dicionário Terminológico das Ciências Naturais para professores do ciclo I do ensino fundamental

Descrição: Este Projeto visa à elaboração de um dicionário terminológico das Ciências Naturais, destinado a professores que atuam no Ensino Fundamental I em escolas brasileiras. Para alcançar esse objetivo, será feito um levantamento dos termos e conceitos abordados em livros didáticos sobre Ciências, voltados a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental (1.o ao 5.o ano). Os livros que constituirão o corpus de estudo foram selecionados no Plano Nacional do Livro Didático, de 2010 e de 2013, ambos elaborados pelo MEC. Com vistas ao desenvolvimento do Projeto ora proposto, será utilizado o aparato teórico-metodológico desenvolvido pela Terminologia, cujos estudos têm avançado no sentido de oferecem ao pesquisador-terminológo não apenas procedimentos metodológicos para a elaboração de bases de dados e de dicionários terminológicos, mas também uma teoria que dê conta dos fenômenos linguísticos observados.

Responsável: Prof.ª Dra. Mariangela de Araujo

Etimologia da língua portuguesa (Projeto DELPo)

Descrição: Segunda fase, de inserção de dados e de correção. Vinculado ao NEHiLP ( www.nehilp.org), a necessidade de um dicionário etimológico para a língua portuguesa é premente, uma vez que a maioria do que há à disposição é bastante falha no tocante à datação das primeiras ocorrências e aos seus dados etimológicos. Confunde-se derivação sufixal e prefixal com etimologia, confunde-se étimo da palavra com sua origem remota, não há cuidado suficiente com étimos de línguas ágrafas e desconhece-se muito da influência árabe, sem falar da abundância de étimos fantasiosos que descaracterizam o estudo etimológico como um trabalho científico. A mídia e a internet contribuem para a divulgação de soluções fantasiosas, sem que os estudos acadêmicos na área de Linguística Histórica e Filologia consigam expor suas conclusões sobre o assunto. Como aconteceu com a Estilística, as pesquisas etimológicas de caráter científico foram muito produtivas até a década de 20 do século XX, quando estiveram no seu auge, no entanto, eventos históricos e ideológicos promoveram o esquecimento de muitas técnicas e resultados. Alicerçados na pesquisa linguística, os estudos etimológicos voltaram sobretudo a partir da década de 90 e hoje há ferramentas importantes para se desenvolver pesquisas de qualidade no nível acadêmico, que possam contribuir para a mudança da visão da sociedade sobre o tema. Nesse sentido, esta pesquisa sobre datação das primeiras ocorrências das palavras portuguesas, é o primeiro passo para a criação de um novo dicionário etimológico da língua portuguesa.

Responsável: Prof. Dr. Mário Eduardo Viaro

Participante: Prof.ª Dra. Vanessa Martins do Monte

Novo Dicionário de Nomes em Uso no Brasil

Descrição: o projeto pretende a elaboração do Dicionário de nomes no Brasil, irá tratar apenas de prenomes simples, mas vai dar conta da antroponímia tradicional e neológica, integrando os dados do IBGE acerca do Censo 2010, compartilhados na plataforma Nomes no Brasil. Os verbetes darão informação sobre: gênero, étimo e/ou origem, processo de formação (quando for possível identificar), e os dados fornecidos pelo IBGE, quantidade de pessoas registradas com esse nome, popularidade, primeiro ano de registro e ápice da popularidade bem como as unidades federativas onde são mais frequentes. Além disso, o verbete pretende indicar a variante utilizada em Portugal (a partir da lista de nomes autorizados) e também na Galícia (quando houver). Por fim, alguns verbetes poderão ter um caráter mais enciclopédico, trazendo informações relevantes sobre a sua origem, as motivações para o ápice de popularidade ou outras informações que se julguem pertinentes.

Responsável: Prof. Dr. Mário Eduardo Viaro

Morfologia Histórica do Português: sufixos e etimologia

Descrição: O projeto de pesquisa, vinculado ao GMHP, pretende: a) Descrever mecanismos de formação de palavras na língua portuguesa do ponto de vista diacrônico, sua produtividade e sua correlação com o significado; b) Associar a produtividade da língua portuguesa ao longo da história, tendo em vista que esse idioma se insere no quadro das línguas românicas (análise da influência do latim vulgar, do latim medieval, do latim científico); c) Datar com mais precisão fenômenos e acepções de palavras derivadas, com base em corpora bem sistematizados, d) Discutir o papel do estrangeirismo (sobretudo do francês e do inglês) na criação de modelos de palavras derivadas por sufixação dentro do português; e) Entender as diferenças de produtividade sufixal em todos os países lusófonos, bem como problemas nesse aspecto do ensino do português para estrangeiro, f) Lançar bases para estudo de outros mecanismos de formação de palavras, como a prefixação, a composição e a derivação regressiva. g) Combinar os dados e as datas obtidas pela etimologia de caráter científico com o estudo da morfologia histórica.

Responsável: Prof. Dr. Mário Eduardo Viaro

Projeto DÉRom

Descrição: A comunidade de especialistas em Linguística Românica, sobretudo os especialistas em etimologia, necessitam de um novo dicionário semelhante ao Romanisches Etimologisches Wörterbuch para os dias atuais.e para tal se constituiu uma equipe internacional, sobretudo franco-alemã, que pretende investigar cerca de 500 étimos do léxico herdado comum segundo o método da gramática histórico-comparativa e da reconstrução.por meio da análise fonológica, semântica, estratigráfica e variacional. Participação como revisor do grupo Ibéroromania.

Participante: Prof. Dr. Mário Eduardo Viaro

Para uma historiografia dos Estudos Onomásticos no Brasil

Descrição: Os estudos onomásticos iniciaram-se no Brasil a partir da necessidade de se recuperar as etimologias tupis, em específico, e indígenas, em geral, desde os fins do século XIX. No início, nomes de lugares e de pessoas eram apenas um meio auxiliar para os estudos que hoje conhecemos como antropológicos, etnológicos e etnográficos. Com o fluir do tempo, de ferramenta o nome passou a adquirir outra importância e tornou-se objeto de estudo tanto no campo das ciências da linguagem quando em outros saberes. Ainda que os estudos onomásticos venham sendo realizados no Brasil há mais de oitenta anos, não se pode afirmar que haja uma tradição no assunto. Há vários grupos organizados, mas não existe um projeto nacional de fato (ainda que a proposta exista no papel). Nomes de lugares (topônimos) e nomes pessoais (antropônimos), além de nomes próprios em geral, são objeto de estudo em vários níveis, inclusive em graduação e pós-graduação. A bibliografia básica para um panorama geral da toponímia brasileira consiste na obra de Dick (1980; 1990; 1997). Objetivos. Este projeto objetiva realizar um levantamento inédito de todas as pesquisas realizadas no Brasil desde o fim do século XIX. Com o término deste levantamento, que deverá ocorrer de forma diacrônica, será possível determinar tendências regionais de estudos, quais os principais interesses tanto em Toponímia quanto em Antroponímia, bem como averiguar o suporte financeiro às pesquisas. Ações e detalhamento das atividades a serem desenvolvidas pelo(s) bolsista(s): Pesquisa em acervos físicos e virtuais, em órgãos oficiais e universidades públicas e privadas. Preenchimento de planilhas com os dados levantados e interpretação dos resultados. Resultados esperados e indicadores de acompanhamento. Espera-se, como resultado final, uma relação bibliográfica pormenorizada, organizada por décadas, com palavras-chave, e uma análise e interpretação do material (qualitativa e quantitativa), em formato de relatório, que poderá indicar aos pesquisadores brasileiros possíveis rotas de pesquisa em futuro próximo, apontando as demandas e as carências de estudos. O acompanhamento se dará por reuniões presenciais, verificação on-line de preenchimento de planilhas e relatórios.

Responsável: Profa. Dra. Patrícia Carvalhinhos

MEMÓRIA TOPONÍMICA DE SÃO PAULO, BAIRRO A BAIRRO.

Descrição: A quarta fase do projeto Memória Toponímica de São Paulo, bairro a bairro volta-se para a região leste de São Paulo. Trata-se de uma área de formação urbana mais recente. Em fase piloto, o projeto já realizou estudos preliminares na região do Tatuapé, mas a atual fase pretende cobrir outras regiões mais a leste.

Responsável: Profa. Dra. Patrícia Carvalhinhos

# data[].attributes.attachment_link.description
Léxico do Português Nesta linha, são contempladas as pesquisas que elegem o estudo do léxico em seus aspectos etimológicos, morfológicos, semânticos e discursivos. A linha envolve projetos que visam tanto a descrição e a análise do léxico do ponto de vista histórico, dialetológico, neológico e estilístico, quanto a sua organização em obras lexicográficas e terminológicas.