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Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes

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Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes

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Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela*

Creado: ayer a las 17:20 | Actualizado: hoy a las 14:42

Marco general

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las instituciones educativas

En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

En el contexto de una situación sanitaria inédita en el país y en el mundo, y de acuerdo a las medidas preventivas adoptadas en cada distrito y región educativa, las modalidades de enseñanza han alternado entre la virtualidad, la presencialidad y la semipresencialidad. Es por eso que ciertas situaciones de violencia de género, o hacia las identidades diversas al paradigma heteronormativo, puedan haberse agudizado.

En este sentido, resulta prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias.

Una de las formas en que pueden abordarse estos objetivos es a través de la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con énfasis en el análisis crítico de las masculinidades caracterizadas como hegemónicas.

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación masculina, "pedagogías de la crueldad" y rituales para hacerse varón.

Los distintos discursos que circulan en la sociedad -culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen naturalizar (o tomar como afirmaciones) al conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón cis y de lo que es ser mujer cis, como también de lo que se espera de cada cual, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben cumplir o qué capacidades tienen para desempeñarlos. Al mismo tiempo, se construyen representaciones colectivas adecuadas a los géneros que definen criterios de normalidad (o sea, de lo que es normal que sea o haga un varón o una mujer). Los géneros, sus roles y expresiones son instituciones o construcciones sociales que se sostienen sobre lo biológico, y en las que se asignan cualidades o significaciones de lo que cada cultura y sociedad construye como "lo masculino" y "lo femenino".

Fuente: Wikimedia Commons

Los modos socialmente admitidos de ser mujer cis o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad.

Según la tesis desarrollada por Silvia Federici en Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria¹, en las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produce una nueva división sexual del trabajo, donde los varones cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (producción y reproducción de la fuerza de trabajo no reconocido salarialmente). Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, "sexo fuerte", amante, como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, "sexo débil", sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado por los varones y lo masculino.

Para Rita Segato², el patriarcado o relación de género basado en la desigualdad, se caracteriza por una "pedagogía de la crueldad" de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de los sujetos varones -ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable.

Para caracterizar esta situación, en los años ochenta del siglo XX, desde algunas autoras como Raewin Connell³, surge el concepto de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones cis, que reciben así los beneficios del patriarcado.

De este modo, algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:

Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada, la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la subordinación de las mujeres.

Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva: preocupados por ganar el pan cotidiano los varones se diferencian por su dureza, la competitividad, la contrariedad e inestabilidad psicológica y propensión a la crisis.

Otro rasgo de la masculinidad hegemónica es que se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.

La definición de "verdadero varón" va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de "hombría".

Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger a las personas a su cargo.

Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además ser competitivo y tener éxito.

El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.

El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros.

El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.

En síntesis, es poseedor de las Tres "p": protección, provisión y potencia.

Fuente: Wikimedia Commons

La visión dominante de la masculinidad, o de lo que Pierre Bourdieu 4 denomina dominación masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos tales como "los varones no lloran" o "las mujeres son más sentimentales" o letras de canciones como " La mujer que al amor no se asoma no merece llamarse mujer" o afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común como, por ejemplo, "las mujeres no saben conducir vehículos", así como en representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra) y publicidades (generalmente una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles) y de modo más amplio, en todas las prácticas, especialmente en las técnicas y rituales del cuerpo como la postura o los ademanes y el porte.

A su vez, David Gilmore en Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad 5 hace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad, incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda. El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en "hombres verdaderos" u "hombres de verdad" que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través del tiempo: pederastia, "malteada", pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.

Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y la situación de travestis y trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación y del trabajo. A su vez, trans y travestis son históricamente marginadas de los sistemas de salud oficiales, lo cual no les permite contar con los controles sanitarios adecuados en relación a las ITS y las personas trans son víctimas de prácticas en las que no les administran los productos adecuados para sus modificaciones corporales, acortando su promedio de vida a los treinta o cuarenta años.

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las mujeres y los varones.

Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las propias interacciones que se producen tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, así como también entre las escuelas y las familias.

¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines y en las escuelas?

¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la organización institucional?

¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas y las aulas?

Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan en la comunidad educativa?

Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos conflictos?

Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las prácticas en torno a las masculinidades, constituye una apuesta fundamental para promover relaciones e identidades más libres, democráticas e igualitarias.

Nivel Inicial y Nivel Primario - Primer ciclo

En esa dirección, en relación con las propuestas de enseñanza dirigidas a las y los más pequeños, se propone indagar juegos, colores, profesiones y deportes que a lo largo del tiempo han estado atravesados por los estereotipos de género, la noción de dominación masculina y masculinidad hegemónica.

Asimismo, se pueden contraponer con la exhibición y análisis de materiales (fotografías, publicidades, relatos, etc.) que pongan en cuestión esos estereotipos y propongan nuevas masculinidades y otras formas de ser varón.

Fuente: Pexels

Fuente: Freepik

Se pueden analizar películas tales como Zootopia, de Byron Howard, Rich Moore y Jared Bush o Valiente, dirigida por Mark Andrews y Brenda Chapman, y dialogar con las y los estudiantes en torno a las siguientes consignas:

¿Quiénes son las protagonistas de cada una de las películas?

¿Qué profesiones realizan?

¿En qué se diferencian de otras películas que hayan visto y por qué?

¿Qué mensaje dejan ambas películas?

En el caso de la primera película, ¿por qué a la conejita Juddy Hops en la ciudad de animales mamíferos Zootopia le cuesta ser la primera agente de un cuerpo policial?

¿Cómo reaccionan los otros animales?

¿Cómo termina la película?

¿Quién salva a Zootopia?

En la segunda película..

¿Qué ancestrales costumbres desafía Mérida al convertirse en arquera?

¿Qué consecuencias traen sus acciones para el reino?

Nivel Primario - Segundo ciclo y Nivel Secundario

Para el segundo ciclo de Primaria y para el nivel Secundario se orienta trabajar con el análisis de biografías y personajes de la historia que ejemplifiquen las nociones de masculinidad hegemónica y otras masculinidades.

Se puede contraponer la clásica noción de "Padres de la Patria" con la visibilización y/o revalorización de figuras tales como Remedios del Valle o Juana Azurduy, entre otras.

Se puede trabajar sobre diferentes refranes, canciones y publicidades que refuercen la idea de masculinidad hegemónica y proponer que las y los estudiantes piensen otras formas de ser varón.

Se propone analizar instrumentos jurídicos tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, identificando la marca de género de esos instrumentos y las situaciones históricas y contemporáneas donde se han violado artículos de dichas declaraciones.

Desde literatura y arte se sugiere analizar críticamente cuentos como Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges o la obra de teatro Un guapo del '900 de Samuel Eichelbaum, haciendo hincapié en el tipo de masculinidades que aparecen retratadas.

También se pueden analizar, a través de situaciones históricas o contemporáneas, los rituales o las maneras que las sociedades históricamente han pensado el "hacerse hombre".

Bibliografía consultada

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

Connell, Rawyn, (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, p. 31-48. Santiago de Chile.

Federici, Silvia (2010). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

Gilmore, David (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Paidós, Barcelona.

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

¹ Federici, S. (2010) Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

² Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

³ Connell, R. (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, Santiago de Chile.

⁴ Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

⁵ Gilmore, D. Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. (1994) Paidós Ediciones, Barcelona.

Propuesta del Nivel Inicial

El siguiente itinerario didáctico podría formar parte de una propuesta que indague el jardín de infantes como institución social: las relaciones entre sus funciones y los trabajos, los modos de organización del espacio, su historia, etc.

Las niñas y los niños generalmente piensan que las maestras y los maestros "viven en las escuelas" y que el trabajo docente ha sido siempre así, como ellas y ellos lo experimentan en la actualidad. La posibilidad de indagar cuáles son los trabajos que desarrollan las personas y que son necesarios para que el jardín funcione cotidianamente y, a su vez, reparar en la desigual construcción en torno a esos trabajos para mujeres y varones , puede ser una buena oportunidad para seguir acompañando en este proceso de complejizar y enriquecer sus miradas sobre el ambiente social desde una perspectiva informada en las cuestiones de género.

1.- Para comenzar, en las salas más grandes proponemos conversar acerca de todos los trabajos que las distintas personas realizan en el jardín y que son necesarias para que funcione: quién abre el edificio cada día; quién se ocupa de la limpieza, de tomar la temperatura en la entrada en tiempos de pandemia; quién da las clases de música o prepara el desayuno, entre otras. Luego, les sugerimos recorrer todo el jardín -incluyendo aquellos sectores que habitualmente no transitan- para observar qué otras tareas, que no tuvieron en cuenta en un comienzo, se realizan y quiénes las hacen de modo de completar o rectificar el listado inicial.

2.- Un trabajo fundamental para que el jardín cumpla su función de enseñar es el de las maestras y los maestros. La propuesta es que las niñas y los niños piensen cuáles son todas las tareas que desarrollan las y los docentes para enseñarles en el jardín. Es interesante ayudar a pensar todo lo que es necesario realizar antes y después, y no solo aquello que desarrollan mientras están juntas y juntos en la sala.

Preguntas para pensar

¿Cuáles son los trabajos que se realizan para que el jardín pueda funcionar?

¿Quiénes son docentes en el jardín? ¿La mayoría son mujeres o varones?

¿Sabían que quienes trabajan en la dirección del jardín también son maestras y maestros?

¿Hay varones que trabajan en el jardín? ¿Qué hacen?

¿Es distinto el trabajo de los varones al de las mujeres en el jardín? ¿En qué se diferencia?

3.- Conocer cómo era ser docente para mujeres y varones en el pasado es un modo de desnaturalizar y complejizar la mirada sobre esta actividad tan conocida y cotidiana. Para saber más, es posible leerles un pequeño texto informativo:

Ser maestra y maestro en la historia

Hace más o menos 100 años, enseñar pasó a ser casi en su totalidad un trabajo de mujeres. Muchas fueron a estudiar a las instituciones donde aprendían a ser docentes y, a partir de entonces, la cantidad de mujeres entre las maestras y los maestros aumentó.

Por otro lado,los hombres no se interesaron tanto por estudiar para ser docentes porque esta profesión era considerada una actividad de poco prestigio social; los sueldos no eran muy altos y, entonces, fueron eligiendo otros trabajos y profesiones. Sin embargo, eran los varones quienes mayoritariamente ocupaban los cargos más importantes en el sistema educativo, como ser, ministros de educación, directores deescuelas, supervisores y también eran ellos quienes escribían gran parte de los libros sobre educación.

Ser maestra no significaba lo mismo que ser maestro. En aquella época, se entendía que la enseñanza era un trabajo "apropiado para las mujeres", como la crianza de sus hijas e hijos en el hogar era considerada también una responsabilidad exclusiva para ellas, sería "natural" seguir haciéndolo en la escuela.

Es decir, que se pensaba que las mujeres serían buenas maestras "por su amor y su bondad", como si fueran una segunda mamá. La imagen de la maestra, debía ser "intachable", siempre con guardapolvo almidonado y bien peinadas.

Preguntas para conversar

A partir de lo que leyeron, ¿reconocen alguna semejanza o diferencia entre cómo eran las maestras y los maestros del pasado con las maestras y maestros de hoy?

En la actualidad ¿qué caracteriza, para ustedes a un buen docente? ¿Los varones pueden tener esas características y ser buenos maestros?

¿Qué cualidades debe tener un ministro de educación o un director de escuela? ¿Piensan que las mujeres pueden desempeñar esos cargos? ¿Por qué?

4.- Las fotos en blanco y negro brindan más información acerca de cómo eran las aulas y su mobiliario hace mucho tiempo, cómo se vestían maestras, maestros y las y los estudiantes. Algunos datos se obtienen a partir de la observación, mientras que otros serán complementados con el aporte de distintas fuentes como pequeños textos informativos.

Fuente: Wikimedia Commons

En esta foto, un grupo de varones posa con sus maestros en una escuela de San Antonio de Areco, en el año 1892. Hubo una época en la que solo los varones de las clases sociales altas podían aprender a leer y escribir.

Fuente: Wikimedia Commons

En esta foto se observa a las primeras maestras argentinas egresadas de la Escuela Normal Nº 5. En la Escuela Normal las muchachas aprendían no sólo los contenidos a enseñar, sino también cómo debían vestirse, los modos de expresarse y los hábitos de orden y trabajo. La maestra" debía ser ejemplo de moral, orden, limpieza y trabajo.

5.- Si bien en la actualidad casi todas las maestras jardineras son mujeres, algunos varones también eligen esta profesión. Les proponemos compartir con las chicas y los chicos la siguiente entrevista a "El seño Juan"¹.

- ¿Cómo elegiste ser maestro jardinero?

- Me parecía muy interesante la idea de ser maestro, de dar clases, y me gustaba la idea de que fuera con las y los más chiquitos, pero era difícil elegirlo, comentarlo yhacerlo, porque no había maestros jardineros. Después me enteré que había, pero eran muy muy poquitos. La decisión fue porque me parece lindo enseñar y sobre todo en las salas de jardín a las y los más chiquitos.

- Cuando estudiaste para ser maestro jardinero, ¿tuviste otros compañeros varones?

- Cuando yo estudié en mi aula no había ningún otro varón, pero sí había varones en otras clases. En total, éramos diez varones en todo el profesorado. Cuando nos recibimos, de trescientas maestras solo tres éramos varones; éramos muy muy poquitos.

- ¿Cómo fue la reacción de tus compañeras y docentes?

- Casi todas mis compañeras y docentes estaban contentas de que hubiera varones que quisiéramos ser maestros jardineros, dar clases a las y los más chiquitos. Pero había algunas a las que les parecía que los hombres nada teníamos que hacer en los jardines y hasta hubo una profesora que me lo dijo directamente y la palabra que usó fue "varoncitos": le parecía que "los varoncitos" nada tenían que hacer en el jardín. Eso fue un poco triste. Por suerte, de ahí en adelante, siempre tuve muy buenas experiencias, siempre fui muy bien recibido por las familias, por las chicas y los chicos, mis compañeras y algún compañero que tuve como profesor de Educación Física o Música. La gran mayoría muy bien y unas pocas opinaban que no deberíamos estar en el jardín.

- ¿Con qué obstáculos te encontraste?

- Obstáculos no he tenido. Mis amigos al principio no entendían por qué había elegido ser maestro jardinero si era tan raro para un varón, pero, al ir pasando el tiempo y verme feliz estudiando y trabajando en la sala y lo bien que me hacía sentir, lo contento que me ponía, esos "no entendimientos", esas ideas que tenían al principio, desaparecieron. Años después armé una banda de música con mis amigos y en casi todos los jardines en los que trabajé fuimos a tocar con la banda; hicimos algún recital para alguna fiesta del jardín.

Como obstáculo, debería decir que ninguno.

-¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?

- Dos son las anécdotas más divertidas que he tenido. Una nena de sala de 3 vino el tercer día de iniciadas las clases muy muy enojada porque su abuela no le creía que su seño no sea "señorita", que su seño no fuese mujer, sino varón y que se llamara Juan Pablo y usara barba larga. Vino muy enojada porque la abuela no le creía, y la mamá y el papá tuvieron que contarle a la abuela que estaba diciendo la verdad, que no estaba mintiendo y que tenía un maestro varón y no una maestra mujer. Entonces, "seño" no se le podía decir porque la "seño" es la señorita y él era Juan o maestro. Esa es una anécdota.

Y otra: una familia y la nena todo el año me llamaron "el seño Juan"; lo contrario de la anécdota anterior y me encantó, me pareció relindo. Y la nena cuando necesitaba que la ayudara con algo me decía "Seño Juan, ¿venís?". Era "el seño", la misma palabra que acostumbramos en el jardín para nombrarme a mí también.

- ¿Qué le dirías a un varón que quiere ser maestro en un jardín y no se anima?

- Lo primero que le diría a un varón que quiere ser maestro es: "¡Adelante!". Y que está buenísimo y también que todos los días suelen ser muy lindos, que el trabajo de la maestra y el maestro puede ser cansador, pero es satisfactorio. Yo tengo mucha experiencia en la sala de 3 y en ver cómo empiezan a hablar cada vez más, ver cómo son cada vez más independientes y saber que uno es parte es relindo. Le diría que se anime y que si no tiene la suerte que tuve yo de no encontrar grandes obstáculos y de que siempre me recibieran bien, con ganas de que esté ahí, que no le importe y siga adelante. Porque las chicas y los chicos te reciben siempre bien. Está bueno ser maestro; es una profesión muy linda.

Preguntas para pensar

Después de todo lo que estuvieron investigando, ¿por qué piensan que la mayoría de docentes del jardín son mujeres?

¿Hay alguna tarea en el jardín que un maestro varón no pueda hacer?

¿Qué opinan sobre llamar al maestro "el seño Juan"?

Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Granica. Buenos Aires.

Azar, G. (dir.) (2012). Día del maestro: una fiesta para las escuelas. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Man, L. y Dávila, P. (coord.) (2009). Trabajo docente, perspectiva de género y educación: la perspectiva de género en la educación. Confederación de Educadores Argentinos.

Pineau, P. y Beredes, C. (2008). La escuela no fue siempre así. Ed. Iamiqué, Buenos Aires.

Rodríguez, G. (2021). Maestros y maestras y la cuestión de género: planes de estudio, salarios y feminización (Argentina, 1870-1914). Descentrada, Revista interdisciplinaria de feminismos y género , 5.

Esta entrevista fue realizada a Juan Pablo Bohiler, maestro de sección de sala de 3 años en un jardín de infantes.

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Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes - Continuemos estudiando

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Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela* Creado: ayer a las 17:20 | Actualizado: hoy a las 14:42 En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

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ESI para compartir en familia

Aquí encontrarán materiales, recursos e ideas para compartir en familia y acercar los contenidos de ESI a sus hogares. Es una oportunidad para reflexionar y aprender acerca de los derechos de las niñas, niños y adolescentes a recibir Educación Sexual Integral.

La Ley N.° 26.150 de Educación Sexual Integral promueve el fortalecimiento del vínculo entre las escuelas y las familias. Para esto, reconoce su derecho a estar informadas sobre el enfoque integral de la ESI y propicia el desarrollo de espacios de reflexión sobre el lugar de las personas adultas en la vida de chicas y chicos.

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Aquí encontrarán materiales, recursos e ideas para compartir en familia y acercar los contenidos de ESI a sus hogares. Es una oportunidad para reflexionar y aprender acerca de los derechos de las niñas, niños y adolescentes a recibir Educación Sexual Integral.

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En 2020, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación impulsó la modificación de la tradicional denominación Día del Niño por la de Día de las Infancias, con el propósito de dar cuenta de las distintas formas de la niñez y de celebrarla en su diversidad.

A partir de las transformaciones producidas en los últimos años en los planos social, cultural y normativo, se consideró que, para desnaturalizar inequidades, también era necesario trabajar el terreno simbólico, es decir, el lenguaje. La nueva denominación entonces insta a abandonar la noción androcéntrica de "niño" como sujeto universal y homogéneo, así como también a pensar las infancias desde la pluralidad, reconociendo las diferentes formas de vivirlas.

Retomando esta iniciativa de la SENAF, la Jefatura de Gabinete de Ministros invitó a todos los organismos públicos nacionales a renombrar esta jornada. De este modo, las áreas de niñez jurisdiccionales y múltiples organizaciones sociales dedicadas a la infancia se sumaron a denominarla Día de las Infancias, lo que dio origen a otras convocatorias y, también, a poner en foco la cuestión de los juegos y su condicionamiento respecto de los estereotipos de género.

La ESI acompaña a las infancias

Pensar en las infancias con los lentes de la ESI es invitar a docentes, familias y personas adultas a ejercer la perspectiva de género para visualizar y problematizar los estereotipos y mandatos constituidos socialmente en función de este. Y, al mismo tiempo, supone reflexionar y transformar las inequidades para garantizar el derecho a vivir sin violencias por cuestiones de género, identidad u orientación sexual.

Por otra parte, el Día de las Infancias constituye también una gran oportunidad para destacar la importancia del reconocimiento de niñas, niños y adolescentes en tanto sujetas y sujetos de derechos.

Desde la perspectiva de la ESI se destaca entonces la importancia de acompañar a las infancias y las adolescencias en el conocimiento de sus derechos, para garantizar su pleno ejercicio. Para esto, resulta fundamental estar al corriente de la normativa vigente nacional e internacional -mediante la cual se reconocen estos derechos-, así como también de las estrategias para visibilizarlos, respetarlos y promoverlos en su pleno ejercicio y garantía.

Se espera así favorecer desde la escuela la creación de espacios colaborativos y respetuosos de la integridad de cada persona y de la diversidad de creencias y situaciones, promoviendo distintas formas de participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes.
Desarmando estereotipos de género en juegos y juguetes: algunas palabras para reflexionar
¿Por qué será que a las nenas se les suele regalar muñecas o cacerolas y a los nenes pelotas o autos? ¿Qué expectativas recaen sobre las infancias en los juguetes y juegos que les proponemos? Estas diferencias respecto de lo que se espera de un varón o de una mujer se van transmitiendo a lo largo de la infancia, se naturalizan, y van preparando a unos y otras para ocupar lugares distintos, que no son valorados socialmente del mismo modo. Es decir, que varones y mujeres pasan a ser desiguales, y, como venimos sosteniendo, la desigualdad no es natural sino una construcción social.

En palabras de las chicas y los chicos

Desde la Iniciativa Spotlight, junto con el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad y la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, se lanzó la campaña titulada Sin mochilas: un experimento en el que participaron niñas y niños, cuya experiencia se plasma en el siguiente video. En él se enuncian frases tales como "El color rosa es de nena" o "Los hombres no lloran", entre otras. Al escucharlas, las y los participantes que ya antes las habían oído de boca de una persona adulta deben colocar una pelota pequeña dentro de sus mochilas. Luego, se les pide que jueguen con esa mochila puesta. Al final se les consulta su opinión, en base a su experiencia, sobre el sustento de este tipo de afirmaciones.

El quiebre del condicionamiento en los juegos

Muchas veces se incentiva que las infancias jueguen a cosas distintas, según si son nenas o nenes, en función de los mandatos sociales que regulan las expectativas para los géneros.

Desde la mirada de la ESI, cuando ponemos en juego la perspectiva de género fomentamos la libre expresión y los vínculos en espacios comunes de juego, tal como sucede en el episodio "Jugamos a lo que nos gusta", perteneciente a la serie Zamba: Educación Sexual Integral (ver en el apartado "Actividades" la guía para trabajar sobre este recurso):

La necesidad de diseñar nuevos juegos -que manifiesten la igualdad de género y las distintas maneras de vivenciar las infancias- es una tendencia emergente en las áreas de desarrollo tecnológico.

Tal es el caso de Crear Videojuegos para las Infancias, un programa que invita a desarrollar videojuegos pensados para niños y niñas, y que otorga importantes premios. Esta acción de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública, a través de la Subsecretaría de Contenidos Públicos, promueve y fomenta la generación de contenidos lúdicos que aborden temáticas educativas con enfoque federal y desde la diversidad de identidades culturales, con perspectiva de género, de desarrollo sostenible, de interculturalidad y de accesibilidad. Otra de las iniciativas impulsadas en este sentido fue el certamen de creación de videojuegos con mujeres como protagonistas, en el marco del Día Internacional de la Mujer.

El abordaje del Día de las Infancias comprendidas en su diversidad y desde un enfoque de derechos es un paso más hacia la libre expresión de las niñas y los niños sobre sus formas de vivir y sentir, y para la superación de los estereotipos y prejuicios que reproducen relaciones desiguales entre las personas.

Actividades

Las que siguen son algunas propuestas para acompañar el Día de las Infancias, con las y los estudiantes, en los distintos niveles educativos.

Principales ejes de la ESI que se ponen en juego en estas actividades:

Reconocer la perspectiva de género.

Ejercer nuestros derechos.

Educación inicial

a) Presentamos a continuación una propuesta de trabajo para docentes de educación inicial basada en la lámina "Salimos a jugar", que desarrolló el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Este recurso, por medio de la exploración lúdica, invita a niñas y niños a encontrarse con la posibilidad de disfrutar los mismos juegos, sin condicionamientos.

b) Por medio de la actividad " Hoy conocemos a Juanito Laguna " proponemos acercarnos al arte desde la ESI, de la mano de la obra de Antonio Berni. A partir de la exploración de su obra, acompañaremos a las chicas y los chicos en el reconocimiento de sus derechos y las obligaciones de las personas adultas de darles lugar y cobijo.
Más recursos...
Les sugerimos explorar los capítulos de la serie Tenemos derechos, de Pakapaka/Unicef, para continuar trabajando con las chicas y los chicos sobre sus derechos.

Educación primaria

a) Les sugerimos trabajar con la siguiente propuesta " A qué juegan Zamba y sus amigos y amigas ". En este capítulo, Zamba, sus amigas y amigos, nos enseñan la importancia del derecho a elegir con qué jugar.

b) A continuación, les recomendamos ver el capítulo " Cada cosa en su lugar", de la serie Elvira, y conversar a partir de la siguientes preguntas:

¿Qué juegos conocen?

¿Qué juguetes tienen o les gustaría tener?

¿Hay algunos que son "para chicas" y otros "para chicos"? ¿Cuáles? ¿Por qué?

¿Juegan siempre con juguetes o hay cosas con las que les gusta jugar que, además, tienen otros usos? ¿Quién las usa habitualmente y para qué?

Para seguir trabajando en relación con los estereotipos de género, les compartimos la guía de actividades que acompaña a este capítulo.

Educación secundaria

Les proponemos ver el siguiente fragmento del capítulo " ¿Quién cuida nuestros derechos? ", de la colección Seguimos Educando para secundaria básica, donde se realiza un recorrido a lo largo de la historia para descubrir las distintas maneras en que se pensó la niñez.

A continuación, pueden abordar el fragmento tomando en cuenta las propuestas del Itinerario pedagógico para docentes, en el cual se brindan herramientas para el trabajo con estudiantes en torno a los derechos de niñas, niños y adolescentes en el aula y en el hogar.

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En 2020, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación impulsó la modificación de la tradicional denominación Día del Niño por la de Día de las Infancias, con el propósito de dar cuenta de las distintas formas de la niñez y de celebrarla en su diversidad.

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Ideas para trabajar la ESI desde los distintos ejes

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Nuevas fechas para continuar nutriendo y complejizando el sentido de las efemérides en las escuelas.

Creado: 05/05/2021 | Actualizado: 10/06/2021

Las efemérides de la ESI

El calendario escolar contiene una serie de fechas, hitos y momentos históricos para recordar, festejar y/o conmemorar. Este calendario no permanece inmutable en el tiempo; nuevas fechas continúan nutriendo y complejizando el sentido de las efemérides en las escuelas.

Es interesante tener presente que la elección de las fechas que decidimos abordar constituyen el primer otorgamiento de sentido. ¿Qué momentos de nuestro pasado elegimos evocar? ¿Cuáles no? Desde hace algunos años, diferentes fechas y acontecimientos vinculados con la Educación Sexual Integral (ESI), en su relación con la equidad de género, la diversidad, los derechos humanos en general y la lucha contra las violencias, vienen encontrando un lugar en las salas, en las aulas, en las carteleras, en los distintos momentos institucionales de reunión con las familias o en las instancias de intercambio en la comunidad educativa.

Así, luego de esa primera decisión de incluir estas "nuevas" fechas, comienzan a cobrar fuerza otros sentidos de las efemérides en el ámbito educativo. ¿Qué aspectos de estas fechas queremos resaltar? ¿Cuál es su utilidad pedagógica? ¿Y su utilidad ciudadana? ¿Tiene sentido repetirlas año tras año? ¿De qué manera debemos abordarlas? ¿Podemos integrarlas a nuestras propuestas institucionales y áulicas? ¿O en tanto efemérides son parte de un itinerario diferente?

A partir de estas propuestas se busca reponer algunos de los sentidos y potencialidades que puede tener el abordaje de la temática en los jardines de infantes, las escuelas e instituciones educativas en general en torno al 9 y 17 de mayo, dos fechas que, aún con sus particularidades, contienen elementos comunes para pensar y repensar nuestras identidades, las de las personas con quienes nos relacionamos y cómo construimos esos vínculos. Creemos que trabajar sobre estas fechas puede ser una buena oportunidad para seguir construyendo una comunidad más justa, con menos violencia y mayor libertad: una escuela cada vez más inclusiva.

9 de mayo: Sanción de la Ley de Identidad de Género

El 9 de mayo de 2012 es sancionada la Ley de Identidad de Género (Ley N° 26743) en Argentina. Desde entonces, cada año, la fecha es motivo de celebración en tanto implica la ampliación y el reconocimiento de un derecho básico universal: el derecho a la identidad y su reconocimiento por parte del Estado, sus instituciones y toda la sociedad. Se trata de un avance en materia de Derechos Humanos y en la garantía del cumplimiento del principio de no discriminación en que se sustentan dichos derechos.

La sanción de la ley implica, según su contenido, el respeto y reconocimiento a la identidad de género autopercibida, el trato digno y la posibilidad de que en el documento nacional de identidad (DNI) aparezcan el nombre, el sexo e imagen con los cuales se sienta identificada y/o representada una persona, independientemente del género que le fue asignado al nacer.

En efecto, uno de los aspectos más significativos de esta normativa es que define a la identidad como una vivencia y la vincula al "sentir de cada persona". En este sentido, suscribe a una concepción de la identidad como dinámica, mutable y no estática, ni necesariamente anclada en la construcción tradicional binaria de mujer-varón, permite y abre la posibilidad de nombrarse desde la autopercepción.

La ley precisa que el derecho a la identidad autopercibida y la rectificación registral en el documento de identidad no requieren de intervención quirúrgica, tratamiento hormonal, psicológico o psiquiátrico previo, así como tampoco de autorización judicial. Además, expresa que el respeto a la identidad y el trato digno no dependen del cambio registral ni de ningún cambio corporal, actitudinal ni performativo. Esto implica que la sola expresión, por parte de una persona que manifieste un sentir, debe ser reconocida, amparada y protegida por las instituciones estatales y la comunidad en general.

Con respecto a las personas menores de 18 años, la ley garantiza el derecho al reconocimiento de su identidad de género, al trato digno y al libre desarrollo. Establece criterios y mecanismos que priorizan la voluntad y el interés superior de acuerdo a la capacidad progresiva de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, tal como dispone la normativa nacional e internacional (Convención sobre los Derechos del Niño y Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes).

En el marco de las políticas de cuidado, esto supone para las escuelas la obligación legal y ética de recibir y alojar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, docentes, personal no docente y miembros de familias trans, y de cuidar particularmente que se respete el principio de no discriminación hacia estas personas. La ley garantiza para niñas, niños, adolescentes y jóvenes que se utilice el nombre y el género elegido para su identificación; que todos los registros y actos administrativos escolares -registro de asistencia, boletines, actos escolares u otros- se adecúen y den cuenta de la identidad autopercibida. También que en todos los espacios institucionales -generizados, como el caso de los baños, se respete la autopercepción de la persona, sin necesidad de mediar ningún tipo de permiso o documento autorizante.

La sanción de esta ley, entonces, implica para quienes trabajamos en las instituciones educativas -tanto de gestión pública como privada-, el necesario compromiso de concretar políticas que desarticulen los mecanismos de discriminación, la normatividad sexo-genérica y el binarismo de género como matrices de los hábitos y prácticas institucionales. En consecuencia, estaremos aportando a situar a la comunidad trans en igualdad de derechos con el resto de la ciudadanía, poniendo en discusión la norma cis-sexista[ 1] y generando parte de las bases necesarias para la construcción de vidas más plenas y justas. Esta normativa abre así un camino de cambios sociales y culturales muy profundos para que las personas trans puedan ejercer con plenitud su derecho a la salud, la educación, el trabajo, la vivienda y a desarrollar su vida en igualdad de condiciones.

17 de mayo: Día Internacional de la Lucha contra la Discriminación por Orientación Sexual e Identidad de Género

El 17 de mayo se conmemora el Día Internacional de la Lucha contra la Discriminación por Orientación Sexual e Identidad de Género en consonancia con la fecha en la que, en 1990, la Organización Mundial de la Salud (OMS) eliminó la homosexualidad de su clasificación de enfermedades mentales. Más allá de que todavía sea preciso seguir avanzando en la despatologización de la diversidad sexo-genérica aún en el campo de la medicina, este acontecimiento marca un camino en su reconocimiento y en el compromiso público para contribuir en la eliminación contra toda forma de discriminación, tal como lo establece la Ley Nº 14522 sancionada en la Provincia de Buenos Aires en 2013.

La fecha se conoce mundialmente también como el Día Internacional contra la Homofobia, Lesbofobia, Transfobia y Bifobia. Sin embargo, vale señalar que, si bien estas categorías se utilizan para referirse al odio o rechazo hacia personas y colectivos de la diversidad sexo-genérica, se trata de una terminología que supone una "fobia", es decir, un trastorno de salud psicológico. Estas conceptualizaciones velan comportamientos discriminatorios que expresan odio en sus maneras más peligrosas y violentas hacia identidades disidentes, y que son aprendidos y reproducidos socialmente.

Algunas orientaciones en torno al abordaje institucional y áulico

En términos institucionales ambas fechas son propicias para que directivos, docentes, equipos de orientación escolar y equipos interdisciplinarios distritales puedan difundir en diversos formatos los contenidos de la Comunicación 6/2015 de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, que puede funcionar como punto de partida y guía de orientación para pensar otros modos de ser y habitar las instituciones, analizar estrategias que nos permitan deconstruir prácticas discriminatorias y desarrollar procesos inclusivos que faciliten la enseñanza y el aprendizaje en un marco de cuidado.

Algunas preguntas disparadoras y que funcionan a manera de puerta de entrada a estas temáticas pueden ser:

¿Qué concepciones de diversidad se ponen en juego en la cotidianeidad de los espacios educativos? ¿Qué estrategias institucionales propician un abordaje desde un marco de cuidado y respeto? ¿Qué prácticas son necesarias rever?

A modo de orientación general para las diferentes áreas curriculares de todas las instituciones y niveles del sistema educativo, estas fechas constituyen una ocasión para enseñar y aprender que los avances normativos en materia de sexualidad e identidad sexo-genérica, son producto de largos años de lucha por parte de las organizaciones y colectivos de la diversidad y disidencia en el país y en América Latina. En estos recorridos podemos precisar algunos hitos de esas luchas, de quienes las han protagonizado y visualizar y homenajear a las víctimas de travesticidios, transfemicidios y crímenes de odio, así como también a todas las personas que atraviesan situaciones de discriminación por su identidad sexo-genérica. Al mismo tiempo, pueden ser aprovechadas para abordar el concepto de que ser libre es un derecho y se relaciona directamente con la posibilidad de expresar lo que cada persona se siente, como se autopercibe y lo que desea.

En esa dirección, estas fechas resultan propicias para generar espacios de reflexión individuales y colectivos, no sólo en propuestas áulicas y curriculares, sino también desde los roles del mundo adulto en las instituciones educativas.

A partir de los marcos normativos planteados en este documento, se busca también habilitar la posibilidad de repensar las propias prácticas, las construcciones de sentido y los abordajes de diferentes situaciones problemáticas (relacionadas con las identidades, los vínculos entre personas, los prejuicios, las violencias, la garantía de derechos) que pueden haber sido o ser en un futuro parte del recorrido de las comunidades educativas.

Asimismo, desde diferentes espacios escolares y áreas curriculares -con la especificidad en la línea curricular de Ciudadanía y de las Ciencias Sociales- se hace preciso destacar, por ejemplo, que la Ley de Identidad de Género es la primera en América Latina que reconoce el derecho a la identidad de género de las personas trans (transgénero, travestis y transexuales) y a su libre expresión y desarrollo.

Para su cumplimiento y efectivización, los derechos requieren de la educación continua en derechos humanos y en ciudadanía, así como del rol activo de quienes tienen la responsabilidad de la garantía de derechos en la cotidianeidad de las instituciones educativas.

Frecuentemente, hechos que toman o no estado público, noticias periodísticas, informaciones de organizaciones trans y de Derechos Humanos e investigaciones académicas, suelen dar cuenta de crímenes de odio, violencia o discriminación por motivos de orientación sexual e identidad de género y otras situaciones que precisan ser visualizadas, reflexionadas y consideradas por parte de las instituciones escolares.

Según las características de cada nivel educativo y de cada institución, se propone trabajar con recursos que den cuenta de diversas identidades: cuentos, relatos literarios, fuentes artísticas, campañas contra la discriminación, estadísticas, historias de vida, biografías locales, provinciales y/o nacionales. Para indagar en el cumplimiento de la ley otro valioso recurso pueden ser las estadísticas de diversas situaciones de vulneración de derechos y discriminación, y su análisis cuantitativo y cualitativo. Visibilizar y problematizar estas cuestiones en las instituciones educativas, sumado al diálogo respetuoso y democrático, son claves necesarias en el trabajo cotidiano.

Las efemérides como memoria y como proyecto educativo pueden ser ocasión de celebración, pero también de poner en la agenda institucional el hecho de que aún queda camino por recorrer, no sólo para hacer efectivas las leyes, sino también para un pleno ejercicio de todos los derechos relativos a las identidades.

Las instituciones y la comunidad educativa en su conjunto son espacios necesarios y privilegiados para contribuir a la garantía plena de derechos en pos de una sociedad más democrática, justa e igualitaria.

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9 y 17 de mayo: las efemérides de la ESI - Continuemos estudiando

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Nuevas fechas para continuar nutriendo y complejizando el sentido de las efemérides en las escuelas. Creado: 05/05/2021 | Actualizado: 10/06/2021 El calendario escolar contiene una serie de fechas, hitos y momentos históricos para recordar, festejar y/o conmemorar. Este calendario no permanece inmutable en el tiempo; nuevas fechas continúan nutriendo y complejizando el sentido de las efemérides en las escuelas.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: 01/06/2021 | Actualizado: 10/06/2021

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Educación Inicial

Desde la Dirección de Educación Inicial consideramos que el " Día de la acción colectiva contra los femicidios", que ingresa por primera vez en este 2021 a nuestro calendario escolar, es una oportunidad para renovar la apuesta de los Jardines de Infantes por el trabajo cotidiano y transversal en la Educación Sexual Integral.

En ese camino, presentamos "Itinerarios de lecturas. Las niñas como protagonistas", como una propuesta que, desde la transversalidad de la ESI con otras áreas de enseñanza, se centra en la formación de las y los lectores literarios, abordando temáticas desafiantes relativas a la dimensión de género. De este modo, es posible acercar a las niñas y a los niños a la literatura, partiendo de variados discursos que aluden, complementan y amplían el vínculo con el universo ficcional por el valor que éste tiene, por las temáticas que aborda, y por las reflexiones a las que invita, alejándonos de todo tipo de uso instrumental y de perspectivas "moralizantes" de la literatura.

En este sentido, la propuesta presenta una orientación específica: visibilizar a las niñas como personajes protagónicos en los cuentos y, al mismo tiempo, ofrecer una variedad de representaciones donde puedan ser significadas a través de características y situaciones heterogéneas, en contextos y experiencias diversas.

La arbitrariedad de las construcciones de género (y la naturalización de algunos sentidos desiguales sobre estas cuestiones) se torna así parte del criterio de selección de los cuentos y del recorrido didáctico que se propone.

Nuestra intención es que las niñas y los niños puedan participar de experiencias literarias como un espacio de construcción de la identidad personal y social, una oportunidad para modificar destinos. (Petit, 2001).

Un desarrollo posible

En "Itinerarios de lecturas. Las niñas como protagonistas" presentamos distintas situaciones de enseñanza que no pretenden ser únicas ni exhaustivas. Un recorrido tentativo en el que las maestras y los maestros podrán completar o recrear con otras situaciones de lectura, considerando la trayectoria escolar del grupo, los tiempos, los recursos disponibles, y las posibles alternancias entre clases presenciales y no presenciales, entre otras cuestiones.

La propuesta consiste en una situación habitual de lecturas literarias en las salas que se inicia con la presentación de una agenda de lectura de cuentos protagonizados por niñas (niñas de ayer, de hoy, de todos los tiempos, épocas y culturas) con reseñas y recomendaciones de cada uno. Luego, se seleccionan algunos cuentos que la maestra o el maestro lee conintercambios grupales sobre los efectos y apreciaciones acerca de lo leído.

La maestra o el maestro presenta el itinerario:
"Chicas y chicos, durante varios días vamos a leer cuentos que cuentan historias de niñas. Historias que nos harán pensar, opinar". "Tenemos anotados varios títulos en la agenda de lectura donde iremos marcando los que nos gustaría leer". "También vamos a leer las recomendaciones de los cuentos para decidir cuál nos parece interesante, por cuál comenzamos". "¿Les parece que comencemos por...?".
Luego de la presentación general, comparte la agenda de lectura donde están registrados los títulos junto con unas breves reseñas o recomendaciones de cada cuento que, en este caso, funcionan como punto de partida del recorrido de lecturas.

La agenda de lectura también permite guardar memoria de lo leído y, en las situaciones de trabajo presencial en el jardín, se puede producir en un soporte visible, en afiches en las salas o en los cuadernos agenda o libretas destinadas especialmente para tal fin. En situaciones de no presencialidad, se pueden enviar en papel o una fotografía a través de la mensajería telefónica.

La selección de cuentos de esta agenda está especialmente pensada, considerando obras literarias en donde las niñas sean representadas de múltiples maneras, en situaciones y contextos heterogéneos. Se trata de cuentos con niñas de diversas culturas y tradiciones, cuyas historias transcurren en diferentes espacios y con distintas interlocuciones: una niña que quiere ver el mar, una niña que se vuelve invisible en su casa, otra que se aventura en un bosque, una que duerme en la cama de una familia de osos, etc. Como sea, se trata de poner de relieve las muchas maneras de significar los modos de ser niña.

Cuento tradicional escocés.

Ilustrado por Alejandra Karageorgiu.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Es la casa de los osos.Cada uno con su plato de la cena, su silla y su cama. Ricitos necesita un refugio va probando y se queda con... ¿Con cuál? Una historia que viaja de boca en boca hace muchosssssssssss años.

Caperucita Roja, de los hermanos Grimm.

Ilustrado por Diego Moscato.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Abuela, lobo y Caperucita. Una historia viajera en el tiempo y de boca en oreja... La leemos una y mil veces y siempre nos sorprende.

Clarita se volvió invisible, de Graciela Montes.

Ilustrado por Paula De La Cruz.

Eudeba. DGCyE. Buenos Aires.

Cierta vez una nena, Clarita, salió de la bañadera, se tapó bien tapada con el toallón gigante y dijo: - Soy invisible. Como el toallón gigante era enorme, muy enorme y muy grueso, la voz de Clarita parecía la de un fantasma. ¿Se volvió invisible? ¿Se convirtió en fantasma?

Una niña "bien bonita", y un conejo blanco que la admira (y anhela su belleza) son sus protagonistas. "Niña bonita, niña bonita, ¿cuál es tu secreto para ser tan bonita?", la interroga el conejo. ¿Cuál será el secreto?

Nandi se dirige al poblado de su amiga Tindi con una inmensa cesta llena de deliciosas frutas: una piña, un mango, una guayaba, una banana, una naranja, un aguacate y una parchita. Pero en el camino, gracias a ocho animales traviesos, ella llega a casa de Tindi con un montón de... ¿mandarinas?

Matilda es una ávida lectora de solo cinco años. Sensible e inteligente. Todas y todos la admiran pero algunas y algunos adultos no tanto.

Tiene poderes extraños y maravillosos... Un día, Matilda decide liberarse y empieza a usarlos...

Emilia sueña con conocer el mar porque vive entre montañas y vientos que le susurran sueños... Vive lejos, muy lejos... "Tan lejos que ni vendiendo todo lo que tenían podrían viajar". Pero Emilia es tenaz e insiste con descubrirlo... ¿Logrará llegar a la orilla deseada? La imaginación nos acerca a lugares increíbles... ¿Cuál es tu deseo?

Escuchar leer y participar de escenas colectivas de intercambios

La maestra o el maestro inicia las sesiones de lectura de cuentos con aperturas de un espacio de opinión colectiva. Esta situación de lectura permite a las niñas y los niños participar de mundos imaginarios, compartir los efectos que la lectura de las obras produce e intercambiar reflexiones con otras y otros lectores con el propósito de construir sentidos cada vez más elaborados, confrontar opiniones, intercambiar interpretaciones.

Compartir historias desafiantes, como en este caso protagonizadas por niñas, es una valiosa oportunidad, una gran ocasión, diría Graciela Montes (2006), en el camino de la formación de las lectoras y los lectores que problematizan las lecturas.

A modo de ejemplo, proponemos dos cuentos de la agenda de lectura: Caperucita Roja, de los hermanos Grimm, y Los tres osos (cuento tradicional). Se trata de dos obras literarias en las cuales es necesario tener en cuenta la perspectiva de época, la tradición y la idea de infancia que las atraviesan. Podría decirse que, en ambos, los personajes de las niñas salen hacia la aventura fuera de su hogar, se tropiezan con algunas dificultades que son resueltas de diferentes maneras.

Caperucita roja es un relato de la tradición oral centroeuropea, desde la versión de Perrault y posteriormente la de los hermanos Grimm. En la primera, el relato concluye con una "advertencia" a las niñas sobre los peligros al "desviarse del camino", además de tener un cierre donde Caperucita y su abuela son devoradas por el malvado lobo. En el caso de la versión de los hermanos Grimm, se suaviza la escena final con la participación del cazador como salvador de las mujeres.

Por su parte, Los tres osos -o también llamado Ricitos de Oro- es un antiguo cuento escocés de tradición oral donde la presentación del personaje a las niñas y los niños permite intercambiar ideas sobre el modo en que se nombra (en referencia a una característica física) y las acciones que realiza, al tiempo en que aparece como curiosa y osada.

En ambos casos, el intercambio entre lectoras y lectores apunta a conversar colectivamente sobre las características y los contextos en los cuales son representadas las niñas como personajes ficcionales de cuentos.

Estos cuentos se encuentran disponibles aquí.

Lectura de la maestra o el maestro con intercambios colectivos de Caperucita Roja versión de los hermanos Grimm

Al proponer la lectura de Caperucita Roja, la maestra o el maestro retoma el recorrido de lecturas de cuentos protagonizados por niñas. Recupera el sentido de la propuesta al leer los datos del texto y comentar los motivos de su elección:
"Vamos a leer otro cuento protagonizado por niñas".
"Se llama "Caperucita Roja".

"Vamos a releer la agenda... ¿Qué dice la reseña de este cuento?".
"Hoy otro cuento que leen las chicas y chicos hace muchos años". "Se contó muchas veces y muchos años. Seguro sus hermanas y hermanos mayores y familiares conocen este cuento".
La maestra o maestro inicia el intercambio con silencio o con intervenciones que permitan contribuciones generales.

Luego, favorece intercambios más puntuales. Por ejemplo:

En este cuento hay muchos engaños. ¿Quién engaña a quién? ¿A Caperucita la engañan? ¿Quién la engaña? Buscamos y releemos.

¿Dónde se encuentra Caperucita cuando se encuentra por primera vez con el lobo? ¿Y la segunda vez? Releemos.

En la casa de la abuela, Caperucita se encuentra con la abuela, pero dice: "Qué ojos tan grandes tienes", "qué orejas tan grandes tienes"... ¿Era la abuela o era el lobo?

¿Cómo sale Caperucita de la casa de la abuela? Buscamos la parte donde entra el cazador. Releemos.

Lectura de la maestra o el maestro con intercambios colectivos de Los tres osos (cuento tradicional escocés)

Al igual que con Caperucita, la maestra o el maestro presenta el cuento en el marco del itinerario de lecturas de cuentos protagonizados por niñas. Nuevamente, dedica un tiempo a recuperar el sentido de la propuesta, leer los datos del texto y comentar los motivos de su elección:
"Vamos a leer otro cuento protagonizado por niñas".
"Se llama "Los tres osos" y con ese título me pregunto dónde aparecerá una niña protagonista de este cuento". Luego, puede aclarar: "A este cuento también se lo conoce como Ricitos de oro".
"Vamos a releer la agenda... ¿Qué dice la reseña de este cuento?" "Hoy les voy a leer un cuento que me leyeron cuando yo era chiquita, es una historia que se cuenta hace muchos años, que ha sido contada muchas veces y en donde aparece una niña muy, muy curiosa...".
Al finalizar la lectura del cuento, propiciar un primer intercambio para que las niñas y niños puedan realizar sus primeras reflexiones; o bien, plantear preguntas abiertas: ¿qué les pareció?, ¿conocían esta historia?

Luego de estas primeras apreciaciones, sostener y profundizar el intercambio, volviendo al texto, releyendo pasajes. Se trata de "comentar entre lectoras y lectores", más que evaluar si las niñas y los niños han comprendido.

Algunas sugerencias para el intercambio:

¿Cómo es Ricitos de Oro? Busquemos esos pasajes del cuento que justifiquen lo que ustedes piensan de ella.

¿De qué otra manera se nombra a Ricitos de Oro? ¿Tendrá algo que ver con su nombre? ¿Se dieron cuenta que se la nombra por el color y la forma de su pelo? ¿Qué piensan de eso?

¿Dónde transcurren todas las aventuras de Ricitos de Oro?

Hay un momento en la historia donde podemos darnos cuenta que se acaba la tranquilidad... ¿A partir de qué momento sucede esto? Les releo para ver qué opinan ustedes:

Ricitos de Oro oyó el gruñido del oso grande pero pensó que estaba tronando.

Oyó luego el chillido de la osa mediana pero pensó que granizaba.

Cuando oyó el llanto del osito pequeño, abrió un ojo y vio a los tres osos a su alrededor.

¿Cómo les parece que se fue Ricitos de Oro de la casa de los osos? Releemos esa parte.

Ya leímos Caperucita y ahora Los tres osos [la maestra o el maestro tiene los dos cuentos], ¿se parecen en algo Ricitos y Caperucita, hacen cosas parecidas o muy distintas? ¿Cómo sortean las situaciones en que se encuentra cada una?

Bibliografía

Montes, G (2006): La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura, Buenos Aires, Ministerio de Educación.

Petit, M. (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: FCE.

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Las niñas protagonistas de los cuentos - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: 01/06/2021 | Actualizado: 10/06/2021 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos. A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

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Cada cosa en su lugar

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ELVIRA: CAPÍTULO 2 - Cada cosa en su lugar

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Elvira: Capítulo 1- Las familias de mi barrio

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Elvira: Capítulo 1- Las familias de mi barrio

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ELVIRA: CAPÍTULO 1- Las familias de mi barrio

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de Graciela Morgade

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Ideas para el aula a partir del contenido audio visual

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Ideas para el aula a partir del contenido audio visual

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El niño que no quería ser azul y la niña que no quería ser rosa

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El niño que no quería ser azul y la niña que no quería ser rosa

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MATERIAL AUDIO-VISUAL PARA ENRIQUECER LAS PROPUESTAS CURRICULARES

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MATERIAL AUDIO-VISUAL PARA ENRIQUECER LAS PROPUESTAS CURRICULARES

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Prof. Maffía "De qué hablamos cuando hablamos de género"

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Prof. Maffía "De qué hablamos cuando hablamos de género"

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Prof  Maffía   De que hablamos cuando hablamos de género

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Los 5 Ejes de la Educación Sexual Integral

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Los 5 Ejes de la Educación Sexual Integral

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En una cajita de fosforos

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LAS Y LOS INVITAMOS A ESCUCHAR UN SECRETO EN FORMA DE POESÍA.

SOBRE LA POESÍA

MARÍA ELENA WALSH FUE UNA QUERIDA ESCRITORA Y MÚSICA DE NUESTRO PAÍS.

ESTA POESÍA NOS INVITA A IMAGINAR UNA CAJITA DE TESOROS: PUEDE SER ALGO QUE QUEREMOS CUIDAR MUCHO O UN SECRETO QUE SOLAMENTE PUEDEN VER LAS PERSONAS A LAS QUE LES DAMOS PERMISO.

COMO DICE LA POESÍA, PODRÍAMOS GUARDAR COSAS MUY PEQUEÑAS: PALITOS, PELUSAS, BOTONES, TACHUELAS, VIRUTAS DE LÁPIZ, CAROZOS, TAPITAS, PAPELES, PIOLÍN, CARRETELES, TRAPITOS, HILACHAS, CASCOTES Y BICHOS.

TAMBIÉN, PODEMOS GUARDAR COSAS IMPOSIBLES DE ATRAPAR, COMO UN RAYO DE SOL O UN SENTIMIENTO. AL IGUAL QUE EN LA POESÍA, ¡QUE GUARDA UNA LÁGRIMA! ¿POR QUÉ HABRÁ GUARDADO UNA LÁGRIMA? ¿POR QUÉ SE ALEGRA DE QUE NADIE LA VEA?

PARA CONVERSAR EN FAMILIA

TODAS LAS PERSONAS TENEMOS DERECHO A NUESTRA INTIMIDAD, NADIE PUEDE INVADIRLA.

A VECES TENEMOS SENTIMIENTOS QUE NOS DA VERGÜENZA QUE OTRA GENTE CONOZCA O QUE SON PARA COMPARTIR SOLO CON LAS PERSONAS QUE ELEGIMOS.

HAY VECES QUE LOS SECRETOS, NUESTROS O DE OTRAS PERSONAS, SON TAN GRANDES QUE PUEDEN ASUSTARNOS.

ES MUY IMPORTANTE QUE SEPAMOS QUE PODEMOS GUARDAR LOS SECRETOS QUE NOS GUSTAN Y NOS HACEN SENTIR BIEN, PERO QUE SI HAY ALGO QUE NOS TIENE TRISTES O NOS HACE SENTIR MAL, DEBEMOS BUSCAR A ALGUNA PERSONA ADULTA QUE NOS ESCUCHE Y NOS PUEDA AYUDAR.

¿QUÉ COSAS GUARDARÍAN EN SU CAJITA DE FÓSFOROS?

LES PROPONEMOS ARMAR LA CAJITA DE FÓSFOROS DONDE GUARDARÍAN SUS SECRETOS. PUEDEN DECORAR CAJAS DE FÓSFOROS QUE ESTÉN VACÍAS O DIBUJARLAS EN UNA HOJA.

El audio con la poesía de María Elena Walsh es parte de la colección Filbita Cuenta.

Esta propuesta pertenece a # SeguimosEducando.

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"EN UNA CAJITA DE FÓSFOROS", DE MARÍA ELENA WALSH

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LAS Y LOS INVITAMOS A ESCUCHAR UN SECRETO EN FORMA DE POESÍA. MARÍA ELENA WALSH FUE UNA QUERIDA ESCRITORA Y MÚSICA DE NUESTRO PAÍS. ESTA POESÍA NOS INVITA A IMAGINAR UNA CAJITA DE TESOROS: PUEDE SER ALGO QUE QUEREMOS CUIDAR MUCHO O UN SECRETO QUE SOLAMENTE PUEDEN VER LAS PERSONAS A LAS QUE LES DAMOS PERMISO.

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Propuestas y actividades para el aula

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Valorar la afectividad

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Cuentos que cuidan

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Zamba: ¿Qué son los derechos del niño/a?

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Zamba: ¿Qué son los derechos del niño/a?

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Recreación auditiva: Lámina "Salimos a jugar"

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Recreación auditiva: Lámina "Salimos a jugar"

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Recreación auditiva: Lámina " Buscamos las 4 diferencias"

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Recreación auditiva: Lámina " Buscamos las 4 diferencias"

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Recreación auditiva: Lámina " La sala de mi jardín"

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Recreación auditiva: Lámina " La sala de mi jardín"

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Recreación Auditiva: Lámina "Así es nuestro cuerpo".

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Recreación Auditiva: Lámina "Así es nuestro cuerpo".

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Recreación auditiva lámina "Así es nuestro cuerpo"- Nivel inicial

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De cuento en cuento: El cuerpo de Isidoro

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De cuento en cuento: El cuerpo de Isidoro

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Identidad

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ESI Propuestas de literatura infantil, eje afectividad- Desarrollo de comp y habilidades psicos

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Revista ESI - Educación Sexual Integral: para charlar en familia

Ideas para ayudar a contestar inquietudes y preguntas de los chicos y chicas sobre las partes del cuerpo, la llegada de un bebé, los cambios en la adolescencia, las relaciones sexuales, la diversidad sexual, violencias y otros temas.

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Revista ESI - Educación Sexual Integral: para charlar en familia. Argentina

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Revista ESI - Educación Sexual Integral: para charlar en familia Ideas para ayudar a contestar inquietudes y preguntas de los chicos y chicas sobre las partes del cuerpo, la llegada de un bebé, los cambios en la adolescencia, las relaciones sexuales, la diversidad sexual, violencias y otros temas.

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Propuestas Curriculares ESI Nivel Inicial

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Propuestas Curriculares ESI Nivel Inicial