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Esta imagen explica como se desencadena y afecta el estrés académico al estudiante.

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Describir la prevalencia del estrés académico, sus Manifestaciones físicas y psicológicas, y el como podemos prevenirlo.

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En este sitio web se aborda el tema de: ¿Qué es la neuro educación?, sus beneficios y como se aplica. El objetivo de la neuroeducación es entender cómo funciona el cerebro durante el proceso de aprendizaje y cómo este conocimiento puede ser aplicado en entornos educativos para mejorar la enseñanza

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Universidad Virtual. | UNIR Ecuador - Maestrías y Grados virtuales

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La neuroeducación es una disciplina que integra la educación y la neurología. Permite mejorar el proceso de aprendizaje/enseñanza a partir de los conocimientos científicos sobre el funcionamiento del cerebro.

Saber cómo se aprende, recuerda y olvida -procesos determinantes en el aprendizaje-, son algunas de las claves que ofrece la neurociencia y que el sector de la educación ha aprovechado a través de la neuroeducación.

La neuroeducación o neurodidáctica es una nueva rama de la enseñanza que estudia el funcionamiento del cerebro durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, el desarrollo del cerebro y cuál es su reacción antes diversos estímulos, que luego se transformaran en conocimientos.

Esta disciplina educativa que fusiona elementos de la neurociencia, ciencia cognitiva, psicología y educación, busca establecer estrategias y tecnologías educativas centradas en el funcionamiento del cerebro con el objetivo de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La clave de este proceso educativo, donde la psicología educativa juega un papel decisivo, se encuentra en la emoción y la motivación, y es que, tal y como afirman numerosos autores: "el cerebro sólo aprende si hay emoción". La manera de dar clases y fomentar un aprendizaje más significativo puede transformarse con la introducción en el aula de la neuroeducación.

Aplicaciones de la neuroeducación

La neurociencia aporta herramientas con las que profesionales de la educación pueden tomar mejores decisiones a la hora de elegir recursos y metodologías educativas para aplicar en sus clases. La neuroeducación reconoce los mecanismos que servirán de incentivo o para captar la atención del alumnado.

En este sentido, destacan mecanismos como las herramientas colaborativas digitales que favorecen la interacción, autonomía y responsabilidad, al igual que la gamificación, es decir, el aprendizaje basado en el juego con el que se motiva y favorece la emoción a lo largo del proceso de juego: un excelente ejemplo de este tipo de herramienta es la aplicación Kahoot!.

¿Cuáles son los beneficios de la neuroeducación?

Ayuda a consolidar conocimientos

La neuroeducación estimula conexiones neuronales que permiten asentar las bases del aprendizaje y adquirir mayores habilidades y competencias para la formación y el desarrollo académico y personal.

Evita o minimiza problemas del aprendizaje

Mediante la neuroeducación se pueden identificar con mayor facilidad las dificultades que un alumno tiene al estudiar y asimilar conceptos, permitiendo tomar medidas rápidamente para minimizar y evitar estos obstáculos, como puede ser la dislexia y otros problemas del aprendizaje y, ejecutar acciones eficaces para su solución.

Aumenta la motivación y curiosidad

Estos dos elementos son esenciales para aprender ya que, cuando al alumnado se le motiva para adquirir conocimientos tendrá una mayor mayor implicación en su formación, estará más atento a lo que se le dice, se centrará más y mejor en el estudio y cumplirá con sus tareas.

Es a través de la neuroeducación que se podrán identificar estos factores con los que contagiar a los alumnos de esa curiosidad y atención por las materias que los profesores enseñan.

Permite desarrollar métodos eficaces para la enseñanza

Al conocer mejor el funcionamiento del cerebro y el proceso de aprendizaje se pueden desplegar medidas y estrategias más individualizadas que faciliten la asimilación de conceptos y conocimientos.

Gestionar las emociones

Uno de los grandes beneficios de esta disciplina es ayudar a identificar y gestionar las emociones, ayudándole al alumnado a manejarlas de una forma menos impulsiva. Estas técnicas sirven a la perfección para potenciar el aprendizaje.

Tono y forma de expresarse

Estos factores pueden influir significativamente ya que cada cerebro funciona de manera diferente. Así, las formas de exponer el conocimiento deben ser variadas y convertirse en desafíos cognitivos y sociales con los que llegar a todos los estudiantes.

¿Cómo aplicar la neuroeducación en el ámbito educativo?

En primer lugar se debe hacer una valoración inicial -individualizada- para generar objetivos acordes con las necesidades e intereses de los alumnos,y adaptar el estilo de enseñanza a fin de optimizar el proceso de aprendizaje. Del mismo modo, se debe recordar que la forma en la que se estructuran las clases y la forma en la que se imparten repercute en cómo se desarrolla el cerebro de los estudiantes y la forma en la que aprenden.

La especialización es la clave

Llegados a este punto, la duda que queda por resolver es ¿qué tiene que estudiar un profesional de la educación para ser experto en neuroeducación?

Tras dar un primer paso obteniendo una licenciatura es momento de especializarse para profundizar en la materia; en este caso, la Maestría Oficial en Neuropsicología y Educación de UNIR Ecuador, reconocida por la SENESCYT, es la formación que permite aprender acerca del funcionamiento del cerebro -relacionado con el aprendizaje- y cuáles son las mejores estrategias de enseñanza.

De modo práctico se profundiza en la aplicación de la neuroeducación en procesos del aprendizaje y en la prevención e intervención educativa, a través de los que se obtiene una formación sólida en una materia cada vez más demandada en los sistemas educativos que posibilita excelentes oportunidades y salidas profesionales.

Aplicaciones de la neuroeducación en la escuela

Una vez se obtiene la formación es momento de implementar los conocimientos y desarrollar las siguientes funciones:

1. Establecer un clima favorable

En el aula los educadores deben establecer un clima favorable donde sean cercanos y empáticos con sus alumnos, transmitiendo emociones positivas que contagien a sus estudiantes, a la vez que les enseñan a lidiar con situaciones y emociones negativas.

2. Incentivar el aprendizaje emocional

Las emociones están vinculadas con la memoria, por eso se adquieren mejor los conocimientos cuando la información rememora buenas emociones. Por esto, una buena técnica es tejer conexiones emocionales con el temario a enseñar, a través de actividades que conecten a los alumnos con el contenido.

El feedback (o retroalimentación) es básico para la neuroeducación y para mejorar el proceso de aprendizaje al conocer qué funciona y qué se puede hacer mejor. Más allá de calificar exámenes y marcar los errores hay que destacar lo que se ha hecho bien para motivar a los alumnos y ayudarles a que mejoren.

4. Aplicar diferentes estilos para enseñar

Cada alumno aprende de una forma diferente, algunos son más visuales otros más auditivos y otros más tecnológicos; por esto, usar diferentes estilos de enseñanza, actividades y materiales ayuda a desarrollar estímulos para cada alumno.

5. Mantener un entorno acogedor

Construir un espacio ordenado, que cuente con elementos atractivos, favorece un mejor aprendizaje. La iluminación adecuada y una buena acústica o ambientación sonora permitirán al alumno concentrarse y relajarse.

6. Potenciar el aprendizaje "real"

Los conocimientos adquiridos deben tener posteriormente una aplicación, es por eso que una buena forma de aprender a largo plazo es entender la utilidad de los conocimientos y su aplicación al mundo real. Para esto los profesores pueden basarse en análisis, investigaciones y experimentos, entre otros recursos.

El BTL es una herramienta muy útil para las empresas que necesitan obtener resultados de inmediato sin tener que gastar mucho dinero en publicidad de alto nivel. Esta técnica se usa para establecer una conexión emocional con el público objetivo.

La economía violeta es un término relativamente nuevo que se ha popularizado en los últimos años. A diferencia de la economía tradicional, se centra en el empoderamiento económico de las mujeres y la creación de comunidades sostenibles.

La decisión de estudiar una maestría es una importante inversión de tiempo y recursos, por lo que es fundamental conocer cuáles son los requisitos necesarios para poder acceder a este nivel de estudio.

Centro de exámenes en Ecuador:

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¿Qué es la neuroeducación? Objetivos y aplicaciones

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Abordamos en qué consiste la neuroeducación, cuáles son sus principales beneficios y en qué ámbitos se aplica esta disciplina.

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Impacto de las Neuronas espejo en la Educación

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Impacto de las Neuronas espejo en la Educación

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Se explica de breve manera las consecuencias de las neuronas espejo

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La magia de las neuronas espejo | Educación

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En este video se da a conocer como el docente puede crear una situación ideal de aprendizaje para el estudiante y que este afecte de forma positiva.

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COMO ELABORAR una SITUACIÓN DE APRENDIZAJE paso a paso

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Las neuronas espejo en el aprendizaje virtual en los estudiantes

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Las neuronas espejo en el aprendizaje virtual en los estudiantes

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Las neuronas espejo son reconocidas por su relación con la empatía y que aportan a la educación virtual. El objetivo del artículo fue analizar la influencia de las neuronas espejo en el aprendizaje virtual en los estudiantes

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Vista de Las neuronas espejo en el aprendizaje virtual en los estudiantes de básica superior

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Volver a los detalles del artículo Las neuronas espejo en el aprendizaje virtual en los estudiantes de básica superior Descargar Descargar PDF

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El aprendizaje colaborativo es un enfoque educativo en el que los estudiantes trabajan juntos para lograr un objetivo común. En lugar de la tradicional enseñanza centrada en el maestro, el aprendizaje colaborativo fomenta la interacción entre los estudiantes, promoviendo el diálogo, la resolución de problemas conjunta y la construcción colectiva de conocimientos.

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La neuroeducacion una alternativa humana

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La neuroeducacion una alternativa humana

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La neuroeducacion resalta por la consideración que se muestra hacia el cerebro, etapas y las condiciones endógenas y exógenas necesarias para que se de el aprendizaje significativo.

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El siguiente vídeo se explica qué es el aprendizaje colaborativo y cuáles son sus beneficios. También se da algunos consejos a tener en cuenta para que esta metodología de trabajo funcione en clase.

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Los pasos que se debe seguir para un correcto diseño de una situación de aprendizaje significativo

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Los pasos que se debe seguir para un correcto diseño de una situación de aprendizaje significativo

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La situación de aprendizaje debe integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

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El estrés constituye uno de los problemas de salud más generalizado actualmente. Es un fenómeno multivariable resultante de la relación entre la persona y los eventos de su medio. Ante el estrés académico, los estudiantes deben dominar cada vez más las exigencias y retos que les demanda la gran cantidad de recursos físicos y psicológicos para enfrentar esta problemática. Tal situación les puede hacer experimentar agotamiento, poco interés frente al estudio, nerviosismo e incluso pérdida de control; por ello requieren del reconocimiento y ayuda del personal docente.

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Neurociencia y educación: ¿de la investigación a la práctica?

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Neurociencia y educación: ¿de la investigación a la práctica?

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Marcos te recomiendo esta papers

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Cognitive neuroscience is making rapid strides in areas highly relevant to education. However, there is a gulf between current science and direct classroom applications. Most scientists would argue that filling the gulf is premature. Nevertheless, at present, teachers are at the receiving end of numerous 'brain-based learning' packages. Some of these contain alarming amounts of misinformation, yet such packages are being used in many schools. What, if anything, can neuroscientists do to help good neuroscience into education?

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Neuroscience and education: from research to practice? - Nature Reviews Neuroscience

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The gap between neuroscience and education is being filled by packages aimed at helping teachers enhance learning in the classroom. Goswami considers the myths versus the science that is genuinely relevant for education and how we might bridge this gap.

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trabajo muy interesante

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Higher Education Faculty Perceptions and Needs on Neuroeducation in Teaching and Learning

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Being a professor at the university is associated with the acquisition of sufficient domain knowledge and skills to teach. On the other hand, there is a constant need to update and strengthen teaching skills and contribute to an effective learning process. Neuroscience research provides evidence on facilitating factors to student engagement and lasting, durable learning.

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La Conexión Profunda entre el Cerebro y la Enseñanza:

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La Conexión Profunda entre el Cerebro y la Enseñanza:

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Este enfoque no solo se traduce en resultados académicos mejorados, sino que también tiene el poder de transformar la relación de los estudiantes con el aprendizaje, moldeando no solo lo que aprenden, sino cómo lo aprenden y, fundamentalmente, cómo se relacionan con el conocimiento a lo largo de sus vidas.

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TIC y neuroeducación como recurso de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

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TIC y neuroeducación como recurso de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje

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NEUROEDUCACIÓN | Neurociencia y educación, lo que debes saber como docente

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El aprendizaje colaborativo es muy importante para mejorar la calidad educativa, estimulando las habilidades blandas en los estudiantes

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El aprendizaje colaborativo es el enfoque educativo que, por medio de grupos, busca mejorar el aprendizaje a través del trabajo conjunto. Grupos de dos o más alumnas trabajan juntas para resolver problemas, completar tareas o aprender nuevos conceptos.

Este enfoque involucra activamente a las alumnas para que procesen y sinteticen información y conceptos, en lugar de atender mera memorización de hechos y cifras. Las alumnas trabajan entre ellas en proyectos, donde deben colaborar grupalmente para comprender los conceptos que se les presenten.

Al defender sus posturas, reformular ideas, escuchar diferentes puntos de vista y articular los suyos, las alumnas obtendrán una comprensión más completa como grupo que como individuos.
Contenido relacionado: 5 principios del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede ocurrir entre pares o en grupos más grandes. El aprendizaje entre pares, o instrucción entre pares, es un tipo de aprendizaje colaborativo que implica que las estudiantes trabajen en parejas o grupos pequeños para discutir conceptos o encontrar soluciones a distintos problemas.

De manera similar a la idea de que dos o tres cabezas son mejores que una, los investigadores educativos han descubierto que a través de la instrucción entre pares, las estudiantes se enseñan mutuamente para esclarecer malentendidos y aclarar conceptos erróneos.

¿Por qué valerse del aprendizaje colaborativo?

La investigación muestra que las experiencias educativas activas, sociales, contextuales, lúdicas y guiadas, en cierta medida, por las alumnas conllevan un aprendizaje más profundo. Los beneficios del aprendizaje colaborativo incluyen:

Desarrollo de pensamiento de alto nivel, de la comunicación oral, de la autogestión y de habilidades de liderazgo.

Mejora en la interacción entre alumnas e institución educativa.

Incremento en la retención académica, el autoestima y la responsabilidad.

Exposición a la comprensión de diversas perspectivas.

Preparación para situaciones sociales y laborales de la vida real.

Consideraciones para aplicar el aprendizaje colaborativo

Establecer expectativas claras a las alumnas.

Fijar reglas básicas de participación y contribución.

Planificar cada etapa del trabajo grupal.

Explicar cuidadosamente a las alumnas cómo funcionarán los grupos o la discusión entre pares y cómo se calificará.

Ayudar a las alumnas a desarrollar las habilidades que necesitarán para tener éxito, ello al aplicar ejercicios de formación de equipos o introducir técnicas de autorreflexión.

Asumir responsabilidades (cada miembro del equipo).

Incorporar autoevaluación y evaluación entre pares para que los miembros del grupo consideren sus propias contribuciones y las de los demás.

El aprendizaje más efectivo se da cuando las alumnas participan activamente en un proyecto. A medida que avanzamos hacia un mundo más colaborativo, los principios y los rasgos de personalidad adquiridos a través de de la educación y el compromiso entre pares se han vuelto más importantes que nunca.

Un enfoque colaborativo no supone que todas progresarán a la misma velocidad. Se espera que las alumnas más brillantes también se inclinarán a guiar a las demás. Y éstas se beneficiarán de una red más fuerte de apoyo y dirección grupal.
Contenido relacionado: ¿Cómo será la educación del futuro?
En un mundo laboral que crece cada vez más por medio de una cultura de colaboración, ha llegado el momento de comenzar a aplicar el aprendizaje colaborativo. Lo mejor será que preparemos a nuestras alumnas para el futuro guiándonos asimismo por las necesidades que exija.

En la siguiente página podrás responder algunas de tus dudas sobre cómo es que llevamos a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Prepa UP Femenil y qué nos diferencia de otras prepas de altura. Entra a nuestra sección de preguntas frecuentes, aquí:

Agenda una cita online para aclarar todas tus dudas y conozcas que tenemos para ofrecerte:

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¿Qué es el aprendizaje colaborativo y cuáles son sus beneficios?

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A medida que avanzamos hacia un mundo más colaborativo, el compromiso entre pares se ha vuelto muy importante. Conoce cómo ejercerlo en tu hija:

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El aprendizaje colaborativo es muy importante para elevar la calidad educativa y fomentar las habilidades blandas en estudiantes

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El aprendizaje colaborativo es el enfoque educativo que, por medio de grupos, busca mejorar el aprendizaje a través del trabajo conjunto. Grupos de dos o más alumnas trabajan juntas para resolver problemas, completar tareas o aprender nuevos conceptos.

Este enfoque involucra activamente a las alumnas para que procesen y sinteticen información y conceptos, en lugar de atender mera memorización de hechos y cifras. Las alumnas trabajan entre ellas en proyectos, donde deben colaborar grupalmente para comprender los conceptos que se les presenten.

Al defender sus posturas, reformular ideas, escuchar diferentes puntos de vista y articular los suyos, las alumnas obtendrán una comprensión más completa como grupo que como individuos.
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El aprendizaje colaborativo puede ocurrir entre pares o en grupos más grandes. El aprendizaje entre pares, o instrucción entre pares, es un tipo de aprendizaje colaborativo que implica que las estudiantes trabajen en parejas o grupos pequeños para discutir conceptos o encontrar soluciones a distintos problemas.

De manera similar a la idea de que dos o tres cabezas son mejores que una, los investigadores educativos han descubierto que a través de la instrucción entre pares, las estudiantes se enseñan mutuamente para esclarecer malentendidos y aclarar conceptos erróneos.

¿Por qué valerse del aprendizaje colaborativo?

La investigación muestra que las experiencias educativas activas, sociales, contextuales, lúdicas y guiadas, en cierta medida, por las alumnas conllevan un aprendizaje más profundo. Los beneficios del aprendizaje colaborativo incluyen:

Desarrollo de pensamiento de alto nivel, de la comunicación oral, de la autogestión y de habilidades de liderazgo.

Mejora en la interacción entre alumnas e institución educativa.

Incremento en la retención académica, el autoestima y la responsabilidad.

Exposición a la comprensión de diversas perspectivas.

Preparación para situaciones sociales y laborales de la vida real.

Consideraciones para aplicar el aprendizaje colaborativo

Establecer expectativas claras a las alumnas.

Fijar reglas básicas de participación y contribución.

Planificar cada etapa del trabajo grupal.

Explicar cuidadosamente a las alumnas cómo funcionarán los grupos o la discusión entre pares y cómo se calificará.

Ayudar a las alumnas a desarrollar las habilidades que necesitarán para tener éxito, ello al aplicar ejercicios de formación de equipos o introducir técnicas de autorreflexión.

Asumir responsabilidades (cada miembro del equipo).

Incorporar autoevaluación y evaluación entre pares para que los miembros del grupo consideren sus propias contribuciones y las de los demás.

El aprendizaje más efectivo se da cuando las alumnas participan activamente en un proyecto. A medida que avanzamos hacia un mundo más colaborativo, los principios y los rasgos de personalidad adquiridos a través de de la educación y el compromiso entre pares se han vuelto más importantes que nunca.

Un enfoque colaborativo no supone que todas progresarán a la misma velocidad. Se espera que las alumnas más brillantes también se inclinarán a guiar a las demás. Y éstas se beneficiarán de una red más fuerte de apoyo y dirección grupal.
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Este video nos explica que es la educación bulímica y como afecta el aprendizaje señalar que este enfoque de aprendizaje no es sostenible a largo plazo y puede tener consecuencias negativas para el bienestar emocional y la retención de conocimiento.

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Un reciente seminario web del Ministerio de Educación de Perú destaca que la neuroeducación visualiza aspectos de la práctica docente que impactan realmente en el proceso de aprendizaje

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Aportes de la Neuroeducación: Funciones ejecutivas y atención a la diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje | En el marco del Programa Nacional de Formación  Docente en Servicio  les damos la bienvenida al webinar  “aportes de  la neuroeducación: funciones... | By Plataforma PerúEduca | Facebook

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En el marco del Programa Nacional de Formación  Docente en Servicio  les damos la bienvenida al webinar  “aportes de  la neuroeducación: funciones...

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El mito de los estilos de aprendizaje está prosperando en la educación superior

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El mito de los estilos de aprendizaje está prosperando en la educación superior

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recomiendo

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Swansea University Medical School, Swansea, UK

The existence of 'Learning Styles' is a common 'neuromyth', and their use in all forms of education has been thoroughly and repeatedly discredited in the research literature. However, anecdotal evidence suggests that their use remains widespread. This perspective article is an attempt to understand if and why the myth of Learning Styles persists. I have done this by analyzing the current research literature to capture the picture that an educator would encounter were they to search for "Learning Styles" with the intent of determining whether the research evidence supported their use. The overwhelming majority (89%) of recent research papers, listed in the ERIC and PubMed research databases, implicitly or directly endorse the use of Learning Styles in Higher Education. These papers are dominated by the VAK and Kolb Learning Styles inventories. These presence of these papers in the pedagogical literature demonstrates that an educator, attempting to take an evidence-based approach to education, would be presented with a strong yet misleading message that the use of Learning Styles is endorsed by the current research literature. This has potentially negative consequences for students and for the field of education research.

Introduction

Davies (1999) called for an 'evidence-based' approach to education, arguing that the design of new interventions in education was not sufficiently informed by rigorous evidence and that new interventions are then poorly evaluated. Although this was one in a series of such calls, the very idea of evidence-based education continues to be criticized (e.g., see Biesta, 2010), often on the basis that education is complex (allegedly more so than medicine, to which it is often compared). For example, what does it mean to say that something has 'worked', and for whom has it 'worked' and in what context?

Despite this complexity, there are some concepts in education for which there is abundant clear evidence to show that they are not effective. One of these is Learning Styles, such as the 'VAK' classification, which classifies individuals as one or more of 'Visual, Auditory, or Kinesthetic' learners ( Geake, 2008). Other classifications include those by (separately) Kolb, Felder and Honey and Mumford; in total there are over 70 different classification systems ( Coffield et al., 2004). The concept of 'Learning Styles' as an educational tool is fairly straightforward, and follows three steps: (1) individuals will express a preference regarding their 'style' of learning, (2) individuals show differences in their ability to learn about certain types of information (e.g., some may be better at learning to discriminate between sounds while others may be better at discriminating between pictures), and (3) the 'matching' of instructional design to an individual's Learning Style, as designated by one of the aforementioned classifications, will result in better educational outcomes (e.g., visual learners should have information presented visually, while auditory learners would do better with an emphasis on audio).

The utility of step 2 for education is debatable, as most learning is constructed from multiple types of information, and to acquire 'meaning' and 'understanding' arguably goes beyond a specific sensory domain. However, it is the last step, the 'matching hypothesis', where the concept of Learning Styles completely falls down. A comprehensive review by Pashler et al. (2008) determined that there was no evidence to support the use of Learning Styles in education, based upon a lack of evidence to support 'matching'. Coffield et al. (2004) reviewed the literature pertaining to 71 different Learning Styles classifications, with the aim of answering the question "should we be using them in post-16 education." The answer was a resounding 'no'.

The use of an ineffective educational technique is potentially associated with harm - students who are labeled as having a dominant Learning Style (e.g., 'visual learners') may then choose not to pursue subjects which they perceive as being dominated by a different learning style (e.g., music), or may develop a false sense of confidence in their abilities to master subjects which they perceive as matching their style. Perhaps most importantly, the use of ineffective techniques such as Learning Styles can detract from the use of techniques which are demonstrably effective ( Riener and Willingham, 2010; Willingham et al., 2015).

Despite this, amongst educators, there appears to be widespread belief in the use of Learning Styles. A survey by Dekker et al. (2012) showed that 93% of UK schoolteachers believed the (unsupported) statement that "individuals learn better when they receive information in their preferred Learning Style". Follow-up studies have shown similar results in other countries ( Howard-Jones, 2014). A study conducted using faculty in Higher Education in the USA found similar results, with 64% rating 'yes' to the statement "does teaching to a student's learning style enhance learning" ( Dandy and Bendersky, 2014). This is reflected at the institutional level - a survey of 39 Higher Education institutions in the US found that 29 of them (72%) taught 'learning style theory' as part of faculty development for online teachers ( Meyer and Murrell, 2014).

Learning Styles have been designated a 'neuromyth' ( Lilienfeld et al., 2011, p. 92; Dekker et al., 2012; Howard-Jones, 2014) and the lack of evidence to support them has been the subject of reviews and commentaries ( Riener and Willingham, 2010; Rohrer and Pashler, 2012; Willingham et al., 2015). Alongside this formal literature are blogs and online videos debunking the 'myth.' I wrote one myself, motivated, as I am sure others have been, by my personal experience of meeting numerous students and educators who accepted the concept of Learning Styles as an established, textbook principle. However, with the wealth of strong research studies and social media, it seemed reasonable to hypothesize that the use of Learning Styles may now be in decline, and that this would be seen most keenly in the current research literature.

Alternately, Learning Styles may represent the educational equivalent of homeopathy: a medical concept for which no evidence exists, yet in which belief and use persists. There has been a significant body of research aimed at understanding why such beliefs persist, a simple summary of which is that people often seek out information which aligns with their existing worldview, akin to a prospective confirmation bias ( Colombo et al., 2015). Confirmation bias has been suggested as one reason why Learning Styles and other myths appear to persist ( Riener and Willingham, 2010; Pasquinelli, 2012).

Intuitively, there is much that is attractive about the concept of Learning Styles. People are obviously different and Learning Styles appear to offer educators a way to accommodate individual learner differences. They also allow individuals to self-test and determine what 'type' of learner they are. These intuitive attractions may 'set up' an educator to fall into the trap of confirmation bias - approaching the research literature having already formed a view that Learning Styles are 'a good thing'. Therefore, I also set out to characterize the picture an educator would encounter were they to search the education research literature for evidence to support, or not, the use of Learning Styles.

Methodology

Two major databases of life sciences/education research were used as the datasets. PubMed is a database of research publications in the life sciences and biomedicine While ERIC (Education Information Resources Center) is 'an online library of education research and information'

A search of the PubMed database was carried out for the term "learning styles", with the date range July 23, 2013 to July 23, 2015 (to reflect current research). Only papers studying Higher Education were selected for analysis. The term "learning styles" was also used to search the ERIC database, with results filtered to be positive for the criteria 'peer reviewed' and 'Higher Education' for 2015, then 2014, then 2013 (July-December).

The analysis was restricted to Higher Education on the basis that (1) one of the most comprehensive reviews regarding the use of Learning Styles in education was focused specifically on post-16 education ( Coffield et al., 2004) and (2) a lecturer in Higher Education is normally appointed as a subject-matter expert on the basis of their research expertise, and so would normally be familiar with using research literature.

For every search result, the following questions were asked (further detail below) -

* (Inclusion criteria for further analysis)

◦ Was the study about Learning Styles?

◦ Were participants students/staff in Higher Education or beyond?

◦ Was the full text in English?

* What was the specific study population (e.g., medical students)?

* In which country was the study conducted?

* What Learning Style(s) was being used or tested?

* Does the study begin with positive view toward Learning Styles?

* Does the study conclude with positive view toward Learning Styles?

* Does the study test the matching hypothesis as put forward by Pashler et al. (2008)?

* Do the study results challenge the conclusions of Pashler/Coffield?

This study was aimed at providing a snapshot of the Learning Styles research available to the 'casual' inquirer - an academic considering the use of these methods in their teaching. Thus the questions asked were initially of the study abstract. If the answers were clear from the abstract, then the full text was not consulted. If the answers were not clear from the abstract, then the full text was consulted. Only full text papers that were freely available were consulted; if a subscription or payment was required, then the result was not included because access to them would vary considerably between individual educators.

Details about the questions asked:

Was the Study About the Use of Learning Styles?

The term 'Learning Styles' was taken to mean of one of the 71 Learning Styles inventories described in Figure 4 of Coffield et al. (2004). The studies analyzed had to use Learning Styles in a manner which attempted to understand something about student learning (including the training of educators).

Examples of studies which did not meet this criterion included those about 'learning styles' rather than 'Learning Styles', i.e., they used the term learning styles as a normal grammatical construct or talked in broad terms about 'learning styles'. For example, an article may discuss the need to 'accommodate different learning styles' without it being conclusively clear that this referred to Learning Styles as defined by Coffield et al. (2004).

What Learning Style is Being Used or Tested?

This was classified using the aforementioned review by Coffield et al. (2004), with appropriate adaption [e.g., studies using variations on the VAK Learning Styles classification (such as 'VARK' and 'VAKT') were all grouped together].

Does the Study Begin with Positive View Toward Learning Styles?

Yes - Did the study start with a premise that the use/identification of Learning Styles was a useful aim. This could be implicit (e.g., the premise of the study includes an assumption that it is useful to identify a learner's Learning Style even if the finding is then that Learning Styles are not effective in that context).

No - The study was setting out to test Learning Styles themselves, e.g., to determine whether their use was valid.

Does the Study Conclude with Positive View Toward Learning Styles?

Yes - The study concluded that the use of Learning Styles was effective for student learning. This again could be implicit - for example, studies where a group of participants are classified using a Learning Styles inventory and the conclusion is then that the dominant Learning Styles in this group are X and Y.

No - The study concluded that the use of Learning Styles by educators was not effective for student learning.

Test Matching?

Did the study test the 'matching hypothesis' as described in Pashler et al. (2008). That is, does matching instruction to a students Learning Style result in improved outcomes?

Contradict Pashler/Coffield

Do the research findings challenge the conclusions drawn by Pashler et al. (2008) and Coffield et al. (2004)? That is, does the reported evidence support the idea that matching instructional design to individual student Learning Style is effective?

Results

Number of Search Results

The data for search results are shown in Figure 1. The ERIC research database returned more results than PubMed, but both demonstrate that an educator conducting a simple search for "learning styles" would be presented with abundant, modern, results, although there is a suggestion that the numbers of studies may be declining in the ERIC database. These data do not necessarily reflect an increase in use of Learning Styles or in Learning Styles research; there may be a concurrent increase in the total number of publications listed in these databases.

FIGURE 1. Research database search results for the term "Learning Styles" filtered by individual calendar year.

Endorsement of Learning Styles

For ERIC, the initial search for recent papers returned 110 unique results, of which 54 met the inclusion criteria. For PubMed, the initial search returned 126 unique results; 57 of these met the inclusion criteria. 'Unique results' refers to results that appeared only once within that database. Two studies were present in both databases and so were excluded from any pooled analysis ( N = 109). The results of the subsequent analysis are shown in Table 1.

TABLE 1. The majority of current research findings in the PubMed and ERIC databases endorse the use of Learning Styles.

Most (94%) of the current research papers start out with a positive view of Learning Styles, despite the aforementioned research which discredits their use. Six papers started out with positive intent, but reached a negative conclusion regarding the use of Learning Styles.

One study, not shown in Table 1, described testing a 'matching hypothesis' and appeared to show that matching had some benefit, but from the data presented it was not clear whether it was truly a matching hypothesis as proposed by Pashler et al. (2008), or which specific Learning Style inventory was being tested, or how the data were analyzed ( Surjono, 2015).

Type of Learning Style

The majority of papers featured a single Learning Style. The Kolb classification accounted for 34% of all papers, while VAK-type classifications accounted for 33%. The Felder-Silverman (and Felder-Soloman) classifications accounted for (12%). Other featured classifications included Vermunt (2 of the 109 studies) Honey and Mumford (itself derived from Kolb) (3), Grasha-Reischmann (4), Myers-Briggs type (4), Biggs Study Process Questionnaire (2), Dunn and Dunn (1), and Gregorc (1). Five publications addressed Learning Styles generally.

Type of Participant

The studies included participants from across a wide variety of disciplines. Notably, for the studies obtained using PubMed, students in health professions programs (medicine, nursing, dentistry, etc.,) dominated, accounting for a total of 53 out of 57 studies (93%).

Country of Origin

The studies represented a total of 29 different countries around the world, with the single biggest contribution coming from the USA (41 studies, 33%) followed by Turkey (10, 8%).

Excluded Studies

Approximately half (125) of the search results were not analyzed. More than half of these (66) were not demonstrably about 'Learning Styles', while the full text was not available for 22. Other reasons for exclusion included study populations other than students/teachers in higher education (12), non-English language (6) and the use of 'Learning Styles' other than those listed in Coffield et al. (2004) (5).

Discussion

The data presented here demonstrate that the use of Learning Styles is thriving in Higher Education. This result is somewhat surprising given the rigorous research ( Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008) demonstrating the ineffectiveness of Learning Styles, alongside an abundance of critical material in social media. The use of Learning Styles may cause harm through 'pigeon-holing' and the diversion of resources away from evidence-based practices ( Riener and Willingham, 2010; Willingham et al., 2015). Why, then, is the recent research literature so overwhelmingly misleading?

The literature on cognitive bias indicates that we will seek, or at least be sympathetic to, information which confirms our existing worldview. Confirmation bias has been suggested as a reason for the success of Learning Styles ( Riener and Willingham, 2010; Pasquinelli, 2012) and there is much that is attractive about the basic idea of Learning Styles. Thus an educator might reasonably approach the literature with an expectation that Learning Styles are a useful tool. The present study demonstrates that this view would be overwhelmingly confirmed, thus encouraging and perpetuating the use of Learning Styles.

There is another interpretation - if the majority of studies endorse the use of Learning Styles, then maybe Coffield et al. (2004) and Pashler et al. (2008) are wrong? The lack of any evidence base to support the use of Learning Styles was acknowledged by some of the studies found here, despite their overall endorsement of the use of Learning Styles. Some even cite the works of Coffield et al. (2004), Pashler et al. (2008), Willingham et al. (2015), and others. Some engage the literature and defend the use of Learning Styles as identifying 'learner preferences' rather than a basis for matching instruction, or as a prompt for students to reflect on how they learn. Overall though, most studies appear generally uncritical - a very common approach is to simply apply a Learning Style classification to a particular type of student, and then make recommendations based upon the findings. These studies do not really engage the aforementioned evidence.

There is an obvious limitation to the findings presented here - a single researcher has analyzed the papers and made a subjective judgment as to whether or not they endorse the use of Learning Styles. This methodology may lack sufficient rigor to be fully endorsed by many advocates of evidence-based education. However, the papers are all in the Supplementary Data Sheet S1. I approached the analysis with an open mind, half expecting to find an abundance of studies decrying Learning Styles. In the end this was overwhelmingly not the case, and I found it relatively straightforward to decide whether a study endorsed the use of Learning Styles.

Conclusion and Recommendations

Learning Styles do not work, yet the current research literature is full of papers which advocate their use. This undermines education as a research field and likely has a negative impact on students.

If you have got this far in reading this perspective, you likely care about education, and about education research. It is in everyone's interests for educational research and resources - time, money, effort, to be directed toward those educational interventions which demonstrably improve student learning, and away from those which do not. Take a second to run a Google search on your own institution - put in the domain name - youruniversity.edu or.ac.uk or whatever it is, alongside the term "learning styles". Chances are, something will come up. Start there!

Conflict of Interest Statement

The author declares that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

Supplementary Material

The Supplementary Material for this article can be found online at: https://www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2015.01908

Footnotes

References

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The Learning Styles Myth is Thriving in Higher Education

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The existence of 'Learning Styles' is a common 'neuromyth', and their use in all forms of education has been thoroughly and repeatedly discredited in the research literature. However, anecdotal evidence suggests that their use remains widespread. This perspective article is an attempt to understand if and why the myth of Learning Styles persists.

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El presente trabajo se explica como la neuro educación , busca comprender cómo funciona el cerebro durante el aprendizaje y cómo aplicar estos conocimientos para mejorar las prácticas educativas.

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¿Cómo identificar que tengo estrés académico? ¿Y cómo combatirlo?

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¿Cómo identificar que tengo estrés académico? ¿Y cómo combatirlo?

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El estrés académico puede afectar negativamente el aprendizaje al generar dificultades de concentración, memoria y toma de decisiones. Para combatirlo, es crucial establecer hábitos de estudio efectivos, practicar técnicas de manejo del estrés (como la respiración profunda), mantener un equilibrio entre trabajo y descanso, y buscar apoyo cuando sea necesario, ya sea a través de amigos, familiares o profesionales.

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La Organización de Naciones Unidas reconoció hace algunos años que el estrés es la enfermedad del siglo XXI. Se trata de un trastorno asociado con un ritmo de vida que no da pausa y tiene exigencias cada vez mayores.

En un artículo publicado por la American Psychological Association (APA), se indica que "toda persona que desempeña un trabajo, en algún momento, ha sentido una presión vinculada a sus quehaceres. Cualquier tipo de trabajo conlleva elementos estresantes, incluso cuando uno disfruta de lo que hace. Estas sensaciones aparecen al acercarse la fecha límite de entrega de alguna tarea o cuando nos vemos obligados a cumplir con un reto. Sin embargo, cuando el estrés se convierte en algo crónico deviene en una amenaza tanto para nuestra salud física como emocional ".

Seguramente algunos de estos síntomas no te son desconocidos, ya que durante la etapa universitaria los niveles de exigencia en función a plazos específicos suelen ser altos.

Pero además existen algunos indicios que deben llevarte a tomar correctivos:

Falta de concentración. No consigues conectarte al 100% con tus clases y grupos de trabajo.

Agobio ante las tareas. Es normal que las tareas académicas generen cierta tensión, pero si sientes que ya no puedes más, es momento de actuar.

Dificultades para conciliar el sueño. Este es uno de los signos frecuentes de los cuadros de estrés.

Si tuvieras estos síntomas, te aconsejamos tomar las cosas con calma y proponerte llevar adelante los siguientes hábitos:

Organiza tu tiempo. Esto es clave para que puedas desarrollar tus actividades sin presiones.

Aliméntate bien. Sobre todo, elige alimentos que te nutran y brinden energía.

Evita amanecerte. Duerme al menos seis horas diarias. El sueño es siempre reparador.

Estudia y realiza tus trabajos con anticipación. No dejes tus tareas para última hora.

Solicita apoyo a tus docentes cuando tengas dudas.

Utiliza técnicas de estudio.

Ya lo sabes, evita el estrés académico y sigue estos consejos para obtener el máximo provecho de tus estudios.

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Estrés académico: ¿cómo combatirlo? - Blogs UPN

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El estrés es la enfermedad del siglo XXI. Te brindamos consejos para que tus actividades académicas no se vean afectadas por este mal.