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Álvarez, G. (2001). La estructura del texto. En Textos y discursos: introducción a la lingüística del texto (pp. 97-141). Universidad de Concepción.

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Ávila Reyes, Espinosa, M. J., & Figueroa, J. (2020). Retroalimentar para enseñar a escribir: 5 principios para una retroalimentación efectiva de la escritura. https://centrojusticiaeducacional.uc.cl/wp-content/uploads/2020/03/practicas-n6.pdf

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Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). Capítulo V. Escribir y leer a través del currículum. En Escribir y leer a través del curriculum (pp. 91-105). ICE-HORSORI.
Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). Capítulo VIII. La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del curriculum (pp. 159-165). ICE-HORSORI.

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El texto comienza por mencionar como la estructura textual surge a partir de una configuración lingüística, procurando siempre mantener una coherencia textual; respetando la diferencia entre los conceptos de cohesión y coherencia, asumiendo también que ambos surgen a partir de una interacción. Continúa por mencionar que todo emisor y receptor es capaz de producir y reconocer un texto, definiendo lo anterior mencionado como “competencia textual”, la cual debe de diferenciarse de la discursiva y la construccional. Es aquí donde el autor comienza a hablar sobre las diferentes reglas de la organización textual, destacando a la cohesión y la coherencia, conceptos los cuales se ven reflejados como relaciones visibles entre oraciones y concepciones mentales, respectivamente (tanto a nivel micro como macroestructural). Se habla también de los diversos mecanismos de recurrencia presentes en un texto, dentro de los cuales se mencionan la repetición, la pronominalización y la substitución léxica. Luego, se da paso a la definición de la regla de la progresión dentro de un texto, la cual según Álvarez (2001) dice que “En un texto bien formado, cada nueva oración debe, de algún modo, hablar de lo mismo (recurrencia); pero al mismo tiempo debe decir algo nuevo (progresión)” (p.14). Es así como en base a la cita anterior, se crea una tensión dialéctica entre la recurrencia y la progresión, manifestándose como la introducción de nuevos referentes e informaciones.

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El texto trata sobre las formas de hacer retroalimentación en los y las estudiantes, entendiendo que "la retroalimentación da información a los estudiantes acerca de cómo lo están haciendo" (Ávila et al., 2020, p. 3), en este texto se hace la pregunta sobre cómo retroalimentar, para ello las autoras proponen cinco principios fundamentales para la retroalimentación, el primero es la variedad de focos, esto se refiere a comentar distintos aspectos en la retroalimentación, el segundo es la variedad de modos, o sea, diversas formas de entregar la información, en tercer lugar está la promoción del aprendizaje, es decir, asegurar la calidad de la retroalimentación de manera clara, concreta, usando metalenguaje y mostrando cómo mejorar, y el quinto refiere al equilibrio en los juicios, o sea, tratar de que la retroalimentación sea positiva y que no caiga en juicios de valor.

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Castellà, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones. Textos. Didáctica de la Lengua y la Literatura, 10, 23-31.

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El texto comienza por definir la tipología textual como concepto, señalando que está constantemente sujeta a malentendidos, así como también a diversos conflictos. Debido a la falta de métodos unificados de la concepción del tema, es que surgen muchos enfoques y puntos de vista respecto al tema. Se menciona también como el principal obstáculo con respecto al tema es la categorización, ya que esta surge como una necesidad humana a partir de la tradición cultural concebida a lo largo de los años, la cual constantemente excluye a lo atípico y lo cataloga como una molestia. Es así como Castellá (1996) retoma el tema, e incluso menciona que “La comprensión de lo atípico requiere, simplemente, una mayor inversión de esfuerzo cognitivo. Necesitamos teorías lingüísticas que conciban la excepción como algo tratable, como parte integrante de la teoría” (p.27). Así a su vez, hace mención de los aciertos didácticos con respecto al tópico, destacando la transición del tema desde un enfoque centralizado en lo gramático a uno de carácter comunicativo, señalando como es que las tipologías textuales por sí mismas otorgan seguridad con respecto al tema; pero también habla de los peligros existentes, señalando el riesgo que existe con respecto a una aplicación incompleta, y asumiendo a las tipologías textuales como “la fórmula mágica”, y no como un complemento.

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Si bien este texto gira en torno a la definición y el conflicto existente con respecto a la tipología textual, también habla sobre cómo es que la incorporación de este tema en la sala de clases puede llegar a significar un progreso si es que se ejecuta de la manera correcta. Es más, en el mismo texto se menciona cómo es que el profesor/a generalmente elige una de las tantas tipologías existentes; pero este debe de procurar no presentarla como única, haciendo alusión a la responsabilidad que lleva la enseñanza del educador/a como tal, esperando que este no vea a las tipologías como el único recurso de apoyo disponible, y tampoco asumiéndolas como algo meramente teórico, Castellá (1966) dice que “El enfoque comunicativo no consiste en que los alumnos sepan clasificar los textos en tipos y registros, sino en que sean capaces de entenderlos y de producirlos” (p.30). Uno como educador puede darse cuenta de que el peso que conlleva la enseñanza de las tipologías significa hacer que el niño comprenda y sea capaz de identificar textos, más que hacer que solamente lo retenga.

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Si bien el texto relaciona de buena manera la experiencia de educar en una aula con lo que se está efectivamente enseñando, queda un poco obsoleto a la hora de llevar el mensaje del texto a la sala de clases, ya que si bien no es errónea su concepción de que los educadores/as generalmente eligen solamente una tipología para enseñar, no lo asume como consecuencia de lo acotado que es el tiempo dentro de una clase, y así es como tampoco da posibles soluciones para hacer entender a los niños que lo enseñado no es único en su tópico.

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En el primer capítulo del texto se propone trabajar con el sentido de transversalidad dentro del currículum escolar, en cuanto a actividades de lectura y escritura llevadas a cabo tanto en las áreas lingüísticas del currículum como aquellas que no. Lo cual, tendrá como beneficio para los/as estudiantes poder tener un mayor y más fácil acceso a los contenidos de las diferentes áreas de estudio, como también, tener la oportunidad de trabajar sobre distintas maneras de leer, ya sea de manera intensiva, extensiva, exploratoria, puntual o selectiva. Por tanto, que se trabajen con productos discursivos y los diferentes procesos de lectura y escritura de acuerdo a cada área específica, favorecerá y "facilitará la participación de los/as estudiantes en formas específicas de comunicación" (Tolchinsky & Simó, 2001, p.94). Asimismo, es clave mencionar que tal como se plantea en relación entre los grupos escolares, es necesarios trabajar la noción de flexibilidad retórica en el aula, la cual consiste en la capacidad de que los/as alumnos/as logren movilizar y organizar sus recursos lingüísticos de manera de que puedan adecuarlos a las circunstancias comunicativas reales que les proponga el ambiente y así cumplir con sus propósitos comunicativos. (Tolchinsky & Simó, 2001).

En el segundo capítulo del texto, se aborda a como la escuela podría llegar a transformarse en un ambiente desalfabetizador, si es que ésta no se inserta en una nueva perspectiva en donde involucre nuevas tecnologías de la comunicación y también, a una nueva comunidad de aprendizaje, en donde se desarrollen nuevos espacios de escrituras, no ligados a lo que tradicionalmente se conoce, como transcribir lo visto o vivido tan solo con un láiz y un papel. Por lo mismo, se plantea que para que la escuela no pierda su carácter alfabetizador, esta debiese promover "el sentido y el uso de la lectura y la escritura como un instrumento de comunicación, como herramienta de aprendizaje y como objeto de conocimiento" (Tolchinsky & Simó, 2001, pp. 164-165) que involucre a los distintos campos del conocimiento.

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¿Retroalimentación o corrección? ¿Estamos retroalimentando completamente a nuestros/as estudiantes?
A lo largo del texto se aborda el tema de la retroalimentación, algo que a diario se realiza en las salas de clases, pero que muchas veces no se realiza de manera adecuada. En primer lugar, la retroalimentación sirve para comentar a los y las estudiantes los logros y aspectos por mejorar, esto siempre debe ser de la mejor forma posible. En segundo lugar, la retroalimentación debe ser un proceso completo, es decir, debe contar con ciertos criterios y conocimientos. En tercer lugar y muy importante, es que el concepto de retroalimentar no es lo mismo que corregir, pues corregir es modificar o reescribir el escrito, y, por ende, no se escriben las razones de este. Es por esto, que la retroalimentación debe explicar los logros y problemas que surgen en palabras simples, tratando de usar palabras técnicas que el estudiante conozca, para que al transmitir la información al estudiante ésta sea clara y pueda entenderla.

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Como bien dice Álvarez (2001) “No basta con decretar que un texto está mal construido o es incoherente. Lo que se necesita es poder señalar por qué decimos que está mal construido” (p.6).  Como docentes, muchas veces nos encontraremos en la situación de corregir evaluaciones escritas, en las cuales no se pueden dejar pasar errores; y es así como podemos cuestionarnos ¿Cómo podemos dejarle en claro a un alumno que su texto está mal construido? Porque si bien en la corrección que recibe el estudiante aparece como incorrecto, no cuenta con la retroalimentación necesaria con respecto al texto.

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A partir de lo planteado en el texto y a medida que íbamos avanzando en su lectura, resultó interesante preguntarse acerca de cómo nosotras como futuras docentes podemos incorporar la transversalidad de la escritura a través del currículum escolar, para también seguir valorando y apropiándonos del sentido y el valor de la lectura y escritura como un instrumento de comunicación en todas las áreas y saberes del conocimiento, además, de considerar que la escritura sigue siendo un importante elemento de la historia cultura de la humanidad, por ende, hoy en día hay que conocer y considerar los diferentes espacios que la comunicación digital está abriendo en cuanto a estas temáticas. Porque de esta manera, estaremos siendo partícipes de los procesos alfabetizadores de nuestros/as estudiantes conscientes de la revolución cultural en la que hoy en día nos encontramos insertos. (Tolchinsky & Simó, 2001).

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A partir de lo ya mencionado con anterioridad, es posible destacar que por nuestra parte, consideramos crucial que la escuela siga siendo un gran espacio de alfabetización para los/as estudiantes, es decir, es una necesidad vital hoy en día, que tanto las escuelas como los equipos docentes a cargo, puedan tener un acceso claro y expedito a todo tipo de nuevas tecnologías que otorga la actualidad educativa, para seguir desarrollando los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero de manera transversal, o sea considerando a todas las disciplinas de conocimiento abarcadas en el currículo escolar, como también, aquellas que son adquiridas por medio de la socialización y el entorno familiar de cada alumno/a. Debido a que creemos, que tener una amplia gama de oportunidades en cuanto a lectura y escritura de diversos productos discursivos y textos en diferentes áreas, permitirá que se siga fomentando el carácter social y comunicativo de la escritura, pero con un sentido, es decir, el querer participar en una forma de comunicación específica para otorgar un mensaje determinado al entorno o sociedad.

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Es en base a la pregunta planteada en el párrafo anterior el cómo podemos evaluar al texto como deficiente con respecto al tema, ya que, si bien reconoce que es necesaria una retroalimentación, no dice cómo realizarla. Esto es en parte entendible, ya que la propia naturaleza del texto no trata el tema desde un punto de vista educativo (refiriéndonos a un contexto de sala de clases), sino que más bien como una exposición de contenidos, sin imaginar el contexto en el que estos serán expuestos. Consideramos necesarias la implementación de recomendaciones con respecto al tema dentro del texto, ya que, suponiendo que este tiene como principales receptores a futuros educadores, una guía de corrección para el/la alumno/a sería de gran ayuda.

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Camps, A. (1990). La enseñanza de la ortografía (pp. 52-82). Barcelona: Graó.

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El texto inicia por contextualizarnos con respecto a cómo el/la niño/a comenzará a familiarizarse con el lenguaje a través de diferentes instrumentos, iniciando por materiales de consulta para perfeccionar sus escritos, como lo es por ejemplo el primer diccionario, el cual consta del término escrito con una foto de este, el cual debe de ser trabajado de manera colectiva y a plena vista en una pared del aula. Luego, el autor menciona como este diccionario va evolucionando, modificando el concepto del primer diccionario y así llegando al diccionario convencional, en el cual los niños deben de acostumbrarse a encontrar las palabras expresadas de otra forma, así como deben de saber de ordenación alfabética (la cual debe de ser enseñada y practicada en clases por el/a docente). Se plantea también, cómo los murales permiten la observación constante, convirtiéndose así a su vez, en “fichas de consulta”, las cuales, y según Camps (1990) “Pueden surgir de los mismos alumnos, sobre las cuestiones que más les preocupan o le sean difíciles de recordar” (p.56). Asimismo, se presentan diversos proyectos para realizar dentro de la sala de clases, donde se destaca la “caja de palabras”, pero también, se pone énfasis en los recursos ya disponibles, como lo son, por ejemplo: vocabularios básicos, carteles de vocabulario, enciclopedias y conjugación de los verbos como tal.

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Camps (1990) menciona que “La ortografía de las formas verbales está llena de problemas, donde se mezclan cuestiones gramaticales, semánticas, fónicas y ortográficas”, por lo que la implementación de actividades interactivas dentro de la sala de clases implica un gran aporte al tema para su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por esto, que en los últimos párrafos del texto se trata el tema de los dictados, definiendo los diversos tipos existentes de este mismo. Ahora bien, dentro de estos nos encontramos con el dictado convencional, el cual se basa en simplemente palabras las cuales el/la estudiante debe replicar en su cuaderno una vez que el/la docente las dice. Si bien el proceso puede parecer fácil, todo lo que hay detrás es muy complejo, ya que, tal como se menciona el texto, para poder llevarlo a cabo, el alumno necesita la capacidad de segmentación de la cadena fónica; pero que a la hora de realizar un dictado convencional, este se llega a transformar en un “aprendizaje artificial”, sin reflejar las capacidades del estudiante al 100% (el mismo autor propone el ejemplo de cómo muchos alumnos/as obtienen resultados deseados en dictados, pero que a la hora de escribir textos presentan falencias). Es por esto por lo que nos podemos hacer la siguiente pregunta para nuestro quehacer docente; ¿Realmente se aprovechan las herramientas que otorga un dictado para abarcar la ortografía dentro de la sala de clases?

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Respondiendo a la pregunta anteriormente planteada, consideramos que sí; debido a que estos se aprovechan, pero no dándole del todo el enfoque necesario para que estos sean completos. Esto, porque muchos/as docentes comprenden el aprendizaje del dictado, solamente como el dictado evaluado que consta de palabras escritas por sí solas de manera correcta sin faltas ortográficas; pero ya el simple hecho de que hacer que el/a estudiante copie en su cuaderno lo que el profesor está dictando y enunciando de manera oral, posiciona al niño/a en una situación de aprendizaje activo; que en muchas veces se pasa por alto, al considerar solamente la mecanización de este tipo de actividades, útiles para el adecuado desarrollo del proceso de lectoescritura de cada uno de los/as alumnos/as.

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Ávila Reyes, N. & Navarro, F. (2016). Lectura y escritura epistémicas. Serie Praxis para la innovación educativa. Santillana.

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El texto nos habla de la importancia que tiene la escritura como herramienta de aprendizaje para generar en los y las estudiantes un cambio conceptual. El proceso de escritura requiere de tiempo, por eso, es que cuando nos dedicamos a escribir un escrito tenemos tiempo de producción, que da espacio a planificar y revisar lo que hemos hecho. Este proceso no se adquiere de la noche a la mañana, sino que el escritor atraviesa diferentes etapas de maduración cognitiva que habilitan la enseñanza y el aprendizaje de diversos aspectos de la escritura, estos aspectos pueden ser planificación, producción concreta y revisión. Asimismo, es importante aprender estos procesos de escritura y perfeccionarse en ellos, ya que "la escritura es un objeto de enseñanza de todas las asignaturas" (Ávila & Navarro, 2016, p.9). Dentro del escrito se mencionan dos características importantes en el texto, que son: escribir para aprender y aprender a escribir; la primera se basa en la importancia que tiene la escritura que tiene la escritura en el proceso de aprendizaje de alumnos y alumnas, mientras el segundo trata sobre cómo enseñar esta habilidad a través del currículum. Para ello, se propone un modelo de trabajo llamado Todos Juntos, donde promueven algunas sugerencias para los y las docentes, los cuales llevan a cabo tareas sobre expectativas del lenguaje, en primer lugar, se habla sobre conocer bien los presupuestos teóricos con los cuales trabajar, con el fin de apoyar a los alumnos y diseñar tareas que trasciendan en su aprendizaje, y, en segundo lugar, se habla de corregir técnicamente a los/as estudiantes de manera que sea un apoyo para que entiendan la tarea, esto puede ser mediante guía de lectura, modelar, planificar, editar, entre otros.

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El proceso de escritura dentro y fuera del aula, ¿Qué oportunidades nos dan las bases curriculares y de qué manera las aprovechamos?

El texto habla acerca de examinar el currículo escolar, pues recalca lo importante que es para el estudiante desenvolverse en lo escrito, para eso el docente debe tomar una actitud de modelo para su alumno y alumna, es por esto, que el docente debe planificar y editar textos y que sea íntegro, es decir, que pueda hacerlo en todas las disciplinas, y si nos vamos al currículum podemos ver que las oportunidades que nos ofrecen para trabajar con los y las estudiantes se encuentran, según el texto, en los géneros discursivos, pues ahí es donde hay distintos tipos de comunicación. Por tanto, lo ideal es que la forma de trabajar de estos géneros sea breve y que sean puntuales, con esto los docentes podrán apoyar a los alumnos y alumnas con diferentes tareas y actividades "con el fin de promover un aula de lectura y escritura para aprender todas las disciplinas" (Ávila & Navarro, 2016, p.20).

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Estamos de acuerdo con lo que plantea el texto con respecto a la enseñanza de la escritura, es importante que esta sea explícita e intencional, pues así se puede trabajar en profundidad con los/as estudiantes, y estos pueden llegar a adquirir herramientas a medida que avanzan y maduran en este proceso. Para eso, es importante aprovechar las instancias que nos dan las bases curriculares de lenguaje, las cuales tienen el objetivo de apoyar a los/as docentes y guiarlos, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje que ellos hagan sea eficiente y completo, pues como futuros docentes tenemos la misión de andamiar y llevar a cabo el aprendizaje de los estudiantes, y es por eso por lo que debemos apropiarnos de los espacios curriculares.

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Zavala, V. (2019). Justicia sociolingüística para los tiempos de hoy. Íkala: Revista de lenguaje y cultura, 24(2), 343-359. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v24n02a09

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En el texto se plantea que hoy en día estamos inmersos bajo políticas neoliberales, que hoy todo se relaciona con lo cuantitativo y poco se habla de lo cualitativo, sobre todo lo asociado al lenguaje. Es por esto, que, frente a lo mencionado, el texto se cuestiona cuál es el rol del lenguaje en todo esto, por eso es por lo que discuten dos miradas, la primera asociada a la igualdad de oportunidades, con esto se critica al sistema, pues se pide igualdad de oportunidades, pero siguen en condiciones desiguales en educación, se menciona que estas políticas con respecto a la educación funcionarían si se atienden las necesidades lingüísticas y culturales de grupos minoritarios. La segunda está relacionada con la calidad educativa, en el cual se discute sobre la homogenización de las habilidades que se imparten a los estudiantes. Hoy en día se necesitan más habilidades para desarrollar el lenguaje, la adquisición de estas debe estar unida a otras cosas, es decir, debe ser un proceso completo. Para ello, hay una serie de objetivos que se asocian a estas discusiones sociolingüísticas, la primera se asocia a la valoración, la cual promueve la conciencia, la apreciación por la diversidad lingüística y diferentes prácticas lingüísticas, este último asociado a la lengua, la cual se define como "el conjunto de recursos que tienen los individuos para funcionar efectivamente en las múltiples comunidades en las que participan" (Rymes, 2014, en Zavala 2019, p. 348). El segundo objetivo trata sobre la legitimación, asociado a las relaciones de poder y cómo se puede validar los repertorios lingüísticos en los estratos sociales y lo que se trata enseñar. Por último, el tercer objetivo se basa en el acceso, es decir, cómo poder atender a la necesidad de enseñar y aprender lenguas y formas de hablar, pues muchas veces se centran en algunos aspectos como caligrafía, puntuación, y no en otros que van de la mano, por eso es que hoy en día se necesitan nuevos accesos a usos correctos de la lengua y adecuadas maneras de usar los conceptos lingüísticos.

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¿Qué rol juega el lenguaje en desventajas educativas?
Casi al finalizar el texto se menciona un concepto relevante para entender la última parte del escrito, esta es la Literacidad, entendida como una práctica social, su objetivo es que los estudiantes experimenten con más textos y de esta forma trasciendan a través de la experiencia. Esta práctica, tal como lo menciona el texto, "ha ganado legitimidad por razones ideológicas y relaciones de poder" (Zavala, 2019, p. 355-356), es por esto que ha habido una brecha entre estudiantes, pues hay estudiantes que han tenido pocas oportunidades de aprender el lenguaje y, sobre todo, aplicarlo a ciertos contextos, pues las escuelas en ocasiones privilegian solo a cierto tipo de estudiantes. Por ello, es importante que los y las estudiantes hagan una apropiación cultural de la lengua, es decir, que, en el marco del aprendizaje, estos puedan adquirir la lengua como parte de la identidad de estos.

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A modo de reflexión, el texto es un manual claro para los y las docentes, con el fin de que puedan manejar el tema de la retroalimentación de la mejor manera posible, muchas veces se cae en el error principalmente de corregir en vez de retroalimentar, y, por ende, los estudiantes no avanzan en su producción, y no es culpa de ellos, sino en ocasiones de nosotros, docentes o futuros docentes, quienes no damos correctamente la retroalimentación correspondiente. Por ello, es que hay que tratar de que cuando retroalimentemos nos guiemos de los principios que el texto nos ofrece, los cuales son una guía fundamental y completa, para que llegue a los estudiantes retroalimentaciones de la forma más completa posible, y de esa manera, ellos puedan conocer las cosas por mejorar en su propio proceso de escritura.

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Estamos de acuerdo con la crítica que hace el sistema con respecto al acceso que han tenido los y las estudiantes en cuanto al aprendizaje de la lengua. Hoy en día, faltan reformas para que ellos puedan tener el privilegio de aprender en temas del lenguaje, y más que reformas, se debe legitimar cómo llegan los estudiantes en cuánto a conocimiento sobre esta y cuáles son las oportunidades que se le ofrecen a esta para cambiar su pensamiento y educarlos. Esta crítica que hace el texto nos hace reflexionar en torno a qué oportunidades les estamos dando nosotras, primeramente, como futuras docentes al aprendizaje del lenguaje, y, por otro lado, cómo lo estamos haciendo, cómo lo ponemos en práctica, o cómo podremos cambiarlo a futuro para que sea una experiencia enriquecedora para todos/as nuestros/as estudiantes.