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Vous trouverez ici le support genially de cette journée.

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Brique 1 : Que peut-on attendre du travail personnel dans et hors la classe ?

5 DECEMBRE 2022 Samuel HEDDE et Charlotte MATHON

Présenter le voisin de gauche : Nom, Prénom, établissement, ce qu'il ou elle attend de la formation

Quels sont les objectifs du travail personnel ?

Quelle est la place de l'enseignant pendant que l'élève réalise son travail personnel ?

Quelles difficultés rencontrent les élèves ?

- Compréhension des consignes

- Difficultés méthodologiques

- Difficultés à trouver du sens

Quelles difficultés en tant que prescripteur ?

- Le travail n'est pas fait ou mal fait.

- Faire comprendre le sens du travail personnel

- Se confronter à l'hétérogénéité des profils d'élèves et des situations.

devoirs

autonomie

travail personnel

apprentissage

"Ensemble des processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l'élève pour s'approprier le s objets d'enseignement, d'apprentissage"

Dossier de veille de l'IFE, Rémi Thibert, juin 2016

Ils sont une forme du travail personnel réalisé hors la classe.

De l'école primaire à la fin du lycée, c'est parfois plus de 2000 heures que l'enfant passe assis à faire ses devoirs à la maison. Peu d'aspects de l'éducation concernent autant l'école et les familles que les devoirs scolaires.

Pour qu'il y ait apprentissage, on considère nécessaire :

- une prise de conscience : que l'élève se soit fixé des objectifs d'apprentissage et qu'il mesure ses apprentissages, sache ce qu'il sait ou qu'il sait faire.

- que l'élève soit capable, seul, de reproduire les démarches ou d'utiliser les savoirs dans une situation différente qu'il aura repérée comme une situation de reproductibilité : qu'il soit capable de passer du savoir-objet au savoir-outil.

DONC : la mise en activité des élèves n'est donc pas une condition suffisante de l'apprentissage scolaire.

DONC : réussir la tâche n'est pas apprendre.

Cerner les enjeux du travail personnel des élèves

2. Cerner les enjeux du travail personnel des élèves

Table 4 : Quels rôles/ postures/gestes professionnels pour les encadrants du travail personnel (professeurs, familles...) ?

Table 1 : Quels sont les temps de travail personnel des élèves dans les séances/séquence d'enseignement ?

Table 3 : Comment le travail personnel peut-il être utilisé pour faire progresser les élèves dans leur autonomie ?

Table 2 : Quelles activités de travail personnel peuvent être proposées aux élèves pour construire leurs apprentissages ?

Restituez en 180 secondes la réflexion collaborative de la dernière table occupée

RELEVEZ LE DEFI

Les formateur et formatrice relèvent le défi aussi avec des ressources pour chaque thématique en 180s (chacun...)

Table 4 : Quels rôles/ postures/gestes professionnels pour les encadrants du travail personnel (professeurs, familles...) ?

Table 1 : Quels sont les temps de travail personnel des élèves dans les séances/séquence d'enseignement ?

Table 3 : Comment le travail personnel peut-il être utilisé pour faire progresser les élèves dans leur autonomie ?

Table 2 : Quelles activités de travail personnel peuvent être proposées aux élèves pour construire leurs apprentissages ?

ressources table 4 : Quels rôles/ postures/gestes professionnels pour les encadrants du travail personnel (professeurs, familles...) ?

1. TYPOLOGIE D'ORGANISATION DES DEVOIRS- RAYOU

2. LES CATEGORIES D'AIDE ET LES POSTURES - BUCHETON

5. CORRIGER LE TRAVAIL PERSONNEL DE L'ELEVE : L'IMPORTANCE DU FEEDBACK (patience ! nous évoquerons cette question cet après-midi)

TYPOLOGIE D'ORGANISATION DES DEVOIRS- RAYOU

LES CATEGORIES D'AIDE ET LES POSTURES

Permettre à l'élève de s'approprier le questionnement :

- qu'est ce qu'on me demande ?

- à quoi ça me sert de faire les devoirs ?

- à quoi doit ressembler le travail demandé une fois terminé ? (critères de réussite)

- de quoi ai-je besoin pour réaliser la tâche (matériel, ressources issues du cahier, méthode, aide) ?

- comment dois-je m'y prendre ?

Aider l'élève à planifier son travail :

qu'est-ce que je fais ? quelle est la priorité ?

qu'est ce qui va me prendre beaucoup de temps ?

pour quelle tâche ai-je besoin d'aide ?

qu'est-ce qui me reste à faire à l'issue de la séance?

DEVOIRS FAITS : GESTES PROFESSIONNELS

DEVOIRS FAITS : GESTES PROFESSIONNELS

DEVOIRS FAITS : GESTES PROFESSIONNELS

ressources table 1 : Quels sont les temps de travail personnel des élèves dans les séances/séquence d'enseignement ?

5. COMMUNIQUER AVEC LES FAMILLES AUTOUR DE LA QUESTION DES DEVOIRS

4. UN OUTIL : LE CAHIER DE REACTIVATION

Dans l'idéal, cette boucle permet la bonification des apprentissages à travers l'exportation de tâches en lien avec les contenus notionnels étudiés en classe.

ORGANISER UNE SEANCE EN TENANT COMPTE DE LA BOUCLE PEDAGOGIQUE

LES TEMPS DE TRAVAIL DANS ET HORS DE LA CLASSE

Ce que dit la chronobiologie...
tiré du site de l'Académie nationale de médecine. Les moments favorables d'apprentissage dans la journée ont été l'objet d'études concordantes :
- l'enfant arrive fatigué à l'école (8h30) quelle que soit la durée de son sommeil la nuit précédente, puis il va augmenter progressivement ses capacités d'attention et d'apprentissage dans la matinée avec un pic vers 10-11 h, celles-ci vont ensuite diminuer en début d'après-midi et être à nouveau performantes vers 15-16 h.
Le sommeil
Bien que les besoins en sommeil de l'adolescent se situent aux environs de 9 h par nuit, la plupart d'entre eux ne dorment que 7 à 8 h en période scolaire (enquête SOFRES 2005 : 7 h 46 min en moyenne). La privation de sommeil les jours scolaires est plus importante chez les filles.

Les adolescents compensent ce déficit en sommeil en allongeant leur temps de sommeil pendant les week-ends et les vacances, tout en continuant d'avoir des retards du coucher et du lever pendant ces périodes : 1 à 2 h de plus pour 49 %, 3 à 4 h de plus pour 21 % et au-delà de 5 h pour 3 %.

La mauvaise qualité du sommeil a pour corollaire une altération des capacités d'apprentissage entraînant une faible réussite scolaire pouvant aller jusqu'au retard scolaire, des troubles d'anxiété, de dépression et du comportement (violence, hyperactivité, ...).
Travail personnel hors la classe :
en 6e, 30 minutes continues ou discontinues par jou r. Au-delà, les efforts de concentration et d'attention amène à une surcharge congnitive.

de la 5e à la 3e, cette charge peut aller jusqu'à une heure continue ou discontinue.

SIgnifier le temps de travail : des outils

Un outil en classe : CLASSROOM SCREEN

Des temps, des lieux et des ambiances différents

- au domicile : dans la chambre, dans la pièce de vie, seul, avec les frères et soeurs, aidé des parents, des frères et soeurs, avec la télé, le téléphone, les notifications, ...

- en permanence, au CDI, dans une salle de travail : seul, accompagné, en groupe, dans le bruit, avec une obligation de silence...

- à Devoirs faits, à la maison de quartier : seul, accompagné, en groupe, dans le bruit, avec une obligation de silence...

Temps prescrit, temps effectif

Un outil : le cahier de réactivation

Des fiches pratiques pour les familles

Des fiches pratiques pour les familles

ressources table 3 : Comment le travail personnel peut-il être utilisé pour faire progresser les élèves dans leur autonomie ?

1. LA METACOGNITION : DEFINITION

Le terme de "métacognition" désigne l'ensemble des processus par lesquels chacun d'entre nous régule son attention, choisit de s'informer, de planifier, de résoudre un problème, repère ses erreurs et les corrige. À l'école, cet ensemble de capacités joue un rôle central.

Une "bonne régulation" conduit l'élève à s'engager dans l'apprentissage avec confiance et enthousiasme.

La "mauvaise régulation" de la métacognition se solde par le dégoût d'apprendre, l'évitement de l'école, le décrochage, et par ce que l'on nomme "la spirale de l'échec".

LA METACOGNITION : DEFINITION

COMPRENDRE LA METACOGNITION PAR L'OUTIL REFLECTO
PRESENTATION DE L'OUTIL ET DES FONCTIONS METACOGNITIVES
LE TETRA'AIDE, UN OUTIL POUR DETERMINER LES BESOINS

L'autorégulation interne (fonction de contrôle) permet de déterminer les besoins.

tétra'aide à télécharger

Encourager les élèves à tester fréquemment leurs connaissances pendant leur travail personnel.

Révéler des biais métacognitifs

Un outil d'autoévaluation permet aux élèves d'adapter leur effort aux tâches à effectuer, notamment en terme d'attention, et de prédire leur réussite de manière réaliste.

Il donne des indications à l'enseignant pour repérer des sources d'erreur qu'il n'a pas identifiées au préalable.

Il est possible de ne pas réussir mais d'apprendre !

ressources table 2 : Quelles activités de travail personnel peuvent être proposées aux élèves pour construire leurs apprentissages ?

1. TYPES DE DEVOIRS - LEE et PRUITT

3. SORTIR DE L'IMPLICITE (patience, nous l'évoquerons cet après-midi)
LES TYPES DE DEVOIRS - LEE et PRUITT
Prescrire, expliciter, corriger : des gestes professionnels-clés.

FAIRE LE POINT SUR :

1 Les devoirs utiles

1 Les devoirs utiles

1 Les devoirs utiles

Implicite et explicite de la consigne

2 Les consignes

Quelles consignes opératoires ?

Une piste : harmoniser les consignes dans un même établissement

Une demande formulée par un enseignant à ses élèves dans le but de réaliser une tâche (Zakhartchouk (1999)

2 Les consignes

2 Les consignes

Temps 1 : analyse critique de prescriptions :

- Sur quoi repose l'implicite de ces prescriptions ?

- En quoi la prescription peut empêcher l'élève de reussir la tâche ?

Comment caractériser une prescription explicite ?

2 Les consignes

Deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

- explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

- explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

cf : posture de l'enseignant / faire progresser l'autonomie

Quelles consignes opératoires ?

2 Les consignes

La consigne est centrale pour le travail personnel de l'élève

Quelles consignes opératoires ?

2 Les consignes

Selon Philippe Meirieu (1993), il existe 4 types de consignes :

Les consignes-buts : fixent l'horizon d'un projet en termes de " produit fini".

Ces consignes correspondent aux objectifs d'un ou plusieurs travaux. Elles sont généralement émises au début d'une séance pour introduire la notion d'objectif.

Exemple : Réaliser une recette de cuisine.

Quelles consignes opératoires ?

2 Les consignes

Les consignes-procédures : consignes multiples proposant des stratégies différenciées permettant d'effectuer, selon des itinéraires multiples, l'opération mentale requise par le dispositif didactique.

Exemple : " Lis le texte et souligne les verbes en rouge. "

Quelles consignes opératoires ?

2 Les consignes

Les consignes de guidage ou consignes-structure : celles-ci sont des auxiliaires, qui attirent l'attention sur un point précis, mettent en garde contre des erreurs possibles, balisent une tâche.

Exemple : Ne confonds pas " ce " et " se ".

Quelles consignes opératoires ?

2 Les consignes

Les consignes-critères : consignes permettant au sujet de déterminer si la tâche (ou le produit) qu'il doit réaliser est conforme aux attentes que le formateur manifeste à son égard. La connaissance de l'ensemble des critères de qualité du produit fini oriente ainsi l'activité du sujet qui sait précisément ce qu'on attend de lui.

Exemple : " Présentez sous la forme d'un texte rédigé ",

" écrivez en entier la formule utilisée"

Harmoniser les pratiques au sein de l'établissement

2 Les consignes

Harmoniser les pratiques au sein de l'établissement

2 Les consignes

Harmoniser les pratiques au sein de l'établissement

2 Les consignes

3 Les feedbacks

Comparaison des effets des divers types de feedback

Quand proposer des feedbacks ?

Des outils pour optimiser les feedback

Annoter les évaluations: l'échelle critériée

Des logiciels proposant des feedback

Il ne peut être utilisé par l'élève que si diverses conditions sont réunies :

➢ Il faut que l'élève se soit activement engagé dans la tâche.

➢ Il faut que le feedback soit accepté par l'élève et perçu comme une ressource.

➢ Il faut que la tâche soit dans la zone de développement proximal de l'élève. Si l'élève ne comprend pas ce qui lui est demandé, les retours ne feront qu'ajouter à sa confusion, voire seront perçus comme menaçants.

➢ Il faut que le feedback porte clairement sur l'état de l'activité.

➢ Il faut enfin que le feedback soit correct, ce qui n'est pas toujours le cas lorsqu'il est fourni par les pairs.

3 Les feedbacks - Joëlle PROUST

➢ Le feedback de but ou le feedback de stratégie sont les plus efficaces (surtout s'ils sont fournis par un logiciel).

➢ Le feedback qui porte sur des changements relativement aux essais antérieurs est particulièrement efficace.

➢ Le feedback affectif (punition, félicitations) est peu efficace. Les récompenses extrinsèques, comme les stickers ou les prix, ont un effet négatif sur la performance. Le feedback décourageant réduit les apprentissages. Les félicitations apportées aux élèves en cours d'apprentissage sont moins efficaces que l'absence de félicitations.

➢ Le feedback normatif ("les élèves ont obtenu les résultats qu'il fallait obtenir"), influe encore plus négativement sur la performance.

➢ Le feedback fourni par ordinateur est plus efficace que le feedback donné par l'enseignant.

➢ Le feedback répété est moins efficace que le feedback rare.

➢ Le feedback qui préserve l'estime de soi est plus efficace que celui qui la menace.

3 Les feedbacks - Joëlle PROUST

Quand proposer des feedback ?

3 Les feedbacks - Joëlle PROUST

A la présentation de la tâche : Les feedbacks de but : partager les mêmes objectifs, définir les critères de réussite.

La perception claire du but, et l'adhésion personnelle de l'élève à ce but, déterminent la qualité de la réception du feedback de but (et ultérieurement du feedback de suivi), à la fois dans ses modalités (tâche attendue, sous étapes, stratégies disponibles) et dans sa valeur motivante (feedback perçu comme utile et non comme un jugement comparatif ou disqualifiant).

➢ Ce n'est que si les conditions de réussite de la tâche et de ses sous-étapes sont clairement définies que la divergence entre les étapes atteintes et les étapes attendues peut être perçue par l'élève.

➢ Des sous-buts non pertinents pour la tâche proposée (par exemple l'orthographe pour la rédaction d'une histoire) détourne l'élève de la construction de sa tâche.

Les feedback d'autorégulation

Feedback d'autorégulation :

ce type de feedback fait interagir l'engagement (la motivation), le contrôle (la représentation du but) et la confiance de l'élève. Il vise à construire de nouvelles croyances portant sur ses propres compétences : "Maintenant que vous maîtrisez le théorème, vous n'avez aucune difficulté à l'appliquer dans le cas présent'".

Ce type de feedback, quand il est positif, influence le sens de l'auto-efficacité et permet de mémoriser les bonnes stratégies.

Un feedback d'autorégulation négatif doit être évité autant que possible. L'enseignant soutiendra l'effort de l'élève en remarquant ce que l'élève a fait correctement, et en présentant les erreurs et les oublis comme des étapes normales vers la découverte de la solution ou l'apprentissage.
Les feedback de correction Feedback de correction (appelé aussi feedback de tâche) en fin de sous étape ou d'étape finale.
Par exemple : il faut être plus précis dans votre exposé, le résultat atteint n'est pas correct, etc.

Il peut être oral ou écrit. L'enseignant doit s'assurer de sa bonne réception.

Ce type de feedback sert à réviser les interprétations fausses, mais pour l'information manquante, l'enseignant doit plutôt fournir de nouveaux éléments de connaissance que donner son feedback.

Limites du feedback de correction :

- il n'est pas généralisé à d'autres tâches.

- il ne doit pas se substituer au feedback de processus, c'est-à-dire masquer la pluralité des stratégies alternatives d'atteinte du but.

Le feedback de correction est plus efficace quand il n'est pas associé à une note ou à une comparaison sociale, ou à une félicitation.
Feedback de processus :
- Avez vous pensé à utiliser tous les éléments du problème ?

- N'y a-t-il pas une stratégie plus rapide pour effectuer la tâche ?

-Les divers éléments dont vous avez besoin pour ce calcul sont affichés sur le mur de la classe/sont sur la feuille d'accompagnement.
Le feedback de processus comprend :

Les stratégies disponibles de détection d'erreurs (en autonomie)

L'invitation à demander de l'aide

L'indication d'indices de correction ou d'erreur (relation entre indices relatifs à la méthode suivie et la probabilité de réussite dans la tâche).

Au cours ou à la fin de la tâche : Les feedback de contrôle

Ouvrir vers les autres briques du PRAF

Vers les briques 2 et 3 (ven 13/01) : mémorisation et construction des savoirs

Vers la brique 5 (ven 24/03) bourse d'échange de pratiques

Les différents temps de formation sont destinés à vous faire prendre du recul sur vos pratiques, vous présenter des outils et vous donner envie d'expérimenter, dans vos pratiques, des stratégies pédagogiques.

Lors de la brique 5, nous vous inviterons à les présenter pour les partager/mutualiser

Votre regard sur cette première journée...

Un pépite, un caillou, un canif

Sur une feuille, indiquez votre regard sur cette journée:

Une pépite : un élément (un ressenti, un temps d'animation, le lieu, etc.) que j'ai aimé.

*Un caillou : un élément qui m'a gêné , qui m'a déplu.

Un canif : un outil utilisé (une méthode, un temps d'animation, une parole, etc.) que j'ai noté, qui me sera très vite utile.

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Brique 1 : Que peut-on attendre du travail personnel dans et hors la classe ? 5 DECEMBRE 2022 Samuel HEDDE et Charlotte MATHON Présenter le voisin de gauche : Nom, Prénom, établissement, ce qu'il ou elle attend de la formation Quels sont les objectifs du travail personnel ?

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Il s'agit de la synthèse réalisée par Claude Bisson-Vaivre (IGEN) à partir des conclusions des

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La métacognition, Les enjeux pédagogiques de la recherche par Joëlle Proust, membre du Conseil scientifique de l’éducation nationale, réseau Canope,

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Il s'agit d'une série de fiches destinée à l'école inclusive mais valable bien plus largement. L'approche y est concrète.