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Fue una destacada pediatra que desarrolló su profesión en Hungría en 1930. Su trabajo se centró en la observación directa de los lactantes. Observó al niño pequeño, su relación con el adulto y con su entorno.

La visión de esta pediatra se basó en el desarrollo del movimiento del niño en autonomía, lo que llamó: motricidad libre y al rol que esos movimientos desempeñan en todos los instantes de la vida tanto en su actividad propia como en la intimidad con el adulto.
Pikler sostenía que en este proceso el protagonista es el niño y el adulto acompaña.

Red Pikler Argentina
En nuestro país, esta red es una organización que promueve y difunde los aportes de científicos, psicólogos y pedagogos interesados en la infancia. Uno de los objetivos de la Red Pikler es el de promover y crear proyectos de investigación e iniciativas con relación a la salud y educación de los niños de 0 a 3 años.
Fuente Red Pikler Argentina
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Fue una destacada pediatra que desarrolló su profesión en Hungría en 1930. Su trabajo se centró en la observación directa de los lactantes. Observó al niño pequeño, su relación con el adulto y con su entorno.

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Luego orienté mi interés a las obras de A. Lapierre y Pierre Vayer, acompañando la lectura y el estudio de Freud, Ajuriaguerra, Ferenczi, Reich, Mannoni, Dolto, Klein y grandes pedagogos como Montessori, Dewey, Decroly, Freinet, Makarenko y Neill, con una intensa y estimulante curiosidad intelectual.

Me casé en 1956 con Michelle, formando una gran familia con cinco hijos, que me acompañaron a lo largo de mi carrera profesional.

En 1960, completé mi servicio militar durante la Guerra de Argelia, atendiendo a la población y enseñando el idioma francés. Un período difícil por todo lo que pasé, pero un momento decisivo e importante para mi formación.

En 1961, fui nombrado profesor de educación física en Lyon en una escuela secundaria técnica. Después de un año de enseñanza, rápidamente me di cuenta de que no me sentía cómodo en esta profesión demasiado técnica y demasiado deportiva, orientada hacia la selección.

En 1962, regresé a mi región de origen porque me designaron para un centro de rehabilitación física en la ciudad de Tours; un centro del Ministerio de la Juventud y el Deporte y el Ministerio de la Educación Nacional y la Educación Pública. Estos centros, más de cien en Francia, se crearon después de la guerra de 1939-1945 y acogieron a niños que presentaban actitudes escolióticas y cifóticas de la columna, dificultades respiratorias, así como dificultades estáticas y posturales evidentes. Estas dificultades se debieron a carencias de alimentación, higiene y privaciones causadas por la guerra. La gimnasia de reeducación ofrecida a estos niños que participaban regularmente en las sesiones en el Centro de Reeducación Física en Tours, era del tipo correctivo - gimnasia correctiva -, basada en la invitación repetida a la reeducación. Esta gimnasia consistió en ejercicios para la musculatura: musculatura dorsal, abdominal, de las extremidades inferiores y el arco plantar.

Progresivamente introduje en las sesiones de gimnasia correctiva propuestas para la distensión tónica asociada con los ejercicios de respiración de tipo Yoga, una práctica que yo mismo había comenzado.

Así pude observar, a medida que avanzaba, que las aptitudes morfológicas de los niños estaban relacionadas con factores hereditarios, pero también con factores tónicos emocionales específicos de cada uno de ellos. La práctica propuesta consistía en dejar que cada niño eligiera libremente su actitud vertical, solicitando las sensaciones de equilibrio y simetría del cuerpo. Fue una especie de despertar cinético postural, a menudo compartido con un compañero y estimulando emociones compartidas.

Posteriormente, este centro cambió su nombre: de Centro Especializado de Educación Física a Centro de Práctica Psicomotriz.

A partir de 1963, el compromiso en dos experimentos, precisamente la transformación progresiva de la gimnasia correctiva. Fue una revolución en el momento en que hablábamos y practicábamos el lema "mantente derecho".

El segundo experimento es el realizado con "niños difíciles" agrupados en clases anexas a cada escuela primaria. Facilité las sesiones en colaboración con los profesores especializados de la clase. Los niños fueron colocados en una situación de investigación con el movimiento y el ritmo. La pedagogía fue ligera y ágil, dejando mucho espacio para la iniciativa creativa, tanto individual como colectiva. Cada sesión brindaba la oportunidad de percibir los cambios en estos niños, su placer era evidente y la educadora constató de inmediato el interés en las actividades escolares.

Realmente aprecié el trabajo realizado con estos "niños terribles" (temibles), donde mi compromiso fue intenso a nivel corporal y emocional, con poco lenguaje verbal, pero especialmente sin ninguna intención de enseñarles algo directamente. Las sesiones se desarrollan en una dinámica de juegos de destrucción, de oposición, de persecución, de enrollarse, ser llevado y transportado, de maternaje, masajes, juegos de representación (automóviles, trenes, casas, etc.) y en segundo lugar juegos de modelado y dibujo durante los cuales los niños hablaban mucho libremente.

Durante las sesiones progresivas, pude observar, al igual que los maestros, que el comportamiento de los niños evolucionó hacia una atenuación de la agitación motriz, los pasajes al acto disminuyeron cada vez más y mostraron cierto interés hacia las actividades escolares.

Estos grupos fueron el origen de los futuros "grupos de ayuda para la maduración psicológica" creados en el contexto escolar y dirigido a niños "difíciles" con retraso en el aprendizaje escolar.

Esto fue posible porque en 1980 las regulaciones del Ministerio pidieron abandonar gradualmente la reeducación morfológica y dirigirse a los niños en clases especiales, clases que estaban adscritas a la escuela primaria, que agrupaban a los niños con gran dificultad escolar y graves problemas del comportamiento.

En ese momento, los Centros de Reeducación Física se convirtieron en Centros Especializados de Educación Física y unos años más tarde, el Centro de Tours se convirtió en un Centro de Práctica Psicomotriz.

Alentado por la ayuda que podía brindar a estos niños, en 1970 intervine regularmente con grupos de niños de la guardería, del jardín de infantes y de la escuela primaria. Basado en la demanda directa de algunos docentes bien informados de la pedagogía activa e interesados ​​en mis propuestas educativas centradas en la expresividad del cuerpo. Creé y propuse sesiones temáticas durante las cuales los niños fueron ubicados en situaciones de investigación individual o colectiva sobre: ​​movilidad/inmovilidad, fuerte/débil, simetría/asimetría, orden/desorden, interior/exterior.

Esta es la época de los "Contrastes", durante la cual con André Lapierre definimos tres líneas educativas de "Los Contrastes", "Estructuras y ritmos", "Los Matices".

Es a partir de estas actividades corporales que nació la práctica psicomotriz educativa, pero en mi opinión, en ese momento, todavía no era psicomotriz, porque tendremos que esperar mi investigación sobre los fantasmas y la dimensión inconsciente del cuerpo para comenzar a definir progresisamente la práctica psicomotriz.

Con la experiencia que adquirí, comencé a ayudar individualmente a niños con discapacidades incluso severas a expresarse y comunicarse. El niño "Bruno" fue una de mis primeras experiencias terapéuticas psicomotrices, convencido de que la ayuda consistía en encontrarse con el niño a un nivel de comunicación no verbal, como punto de partida de toda evolución futura posible. En mi opinión, la originalidad de la terapia psicomotriz ya estaba en desacuerdo con las prácticas instrumentales. Muchos psicomotricistas todavía me hablan hoy sobre la película "Bruno", ¡era 1972!.

Estos primeros diez años de experiencia educativa y terapéutica en el Centro de Tours han sido útiles en el desarrollo de la práctica psicomotriz actual, basada en la expresividad del cuerpo. Ya estaba convencido de que la evolución de todas las funciones del niño: motora, afectiva, imaginaria y cognitiva solo podía desarrollarse a través de un enfoque global donde todas las funciones eran solicitadas al mismo tiempo.

Mi convicción era que solo la libertad de movimiento, la libertad de expresión, la escucha de las emociones y los valores profundos de la historia del niño deben ser plenamente respetados.

Estaba convencido de que siempre debía buscarse el placer y que la actitud de escucha emocional de los adultos era fundamental para la evolución del niño.

El Centro de Tours se convirtió, a lo largo de los años, en un laboratorio de experiencias educativas y clínicas para observar el comportamiento de los niños. La investigación teórica y las prácticas fueron constantes, estimulantes para muchos practicantes que siguieron la formación en la práctica psicomotriz, así como para los colegas neuropsiquiatras, psicoanalistas, semióticos, psicólogos, por su esclarecimiento particular sobre la práctica, la enriquecieron mucho.

Sin embargo, durante más de veinte años, esta gran experiencia que va de lo "normal a lo patológico", me permitió observar, estudiar e investigar el desarrollo del niño y resaltar los puntos comunes y las diferencias entre las prácticas educativas y terapéuticas y hacerlo posible, además, estructurar el encuadre de la PPA®, sus objetivos, su dispositivo y la actitud del psicomotricista especialista en PPA®.

El Centro de Tours que, ya no existe desde que me retiré en 1996, ha sido durante los últimos quince años, un lugar de intercambio y, para muchos psicomotricistas franceses y extranjeros, un lugar de referencia donde la psicomotricidad del niño era placer, movimiento, libre expresión, juego, creación, interacción y comunicación.

De 1964 a 1996, además de mi trabajo en el Centro de Tours, también enseñé en el Centro de Formación para Reeducadores y Psicomotricistas de Educación Nacional (hoy esta formación ya no existe).

Mi formación también estaba en constante evolución, mi curiosidad intelectual, estimulada por seminarios en Francia y en el extranjero sobre el desarrollo del niño a través del cuerpo, nunca se detuvo.

En 1967, me adherí a la Asociación de Profesores de la EPS, en ese momento encontré y conocí a P.Vayer y A. Lapierre y sus trabajos; A. Lapierre con sus escritos sobre la fisioterapia y P. Vayer con los escritos sobre la educación psicomotriz.

También en 1967, con André Lapierre y Pierre Vayer, creamos la Sociedad Francesa de Educación y Reeducación Psicomotriz. SFERPM, yo era el secretario y Lapierre el presidente. La primera conferencia internacional de SFERPM tuvo lugar en Tours en 1969, donde cientos de profesionales franceses y extranjeros se reunieron interesados ​​en este enfoque de la terapia más corporal, relacional y simbólica.

A partir de este período, muchos profesionales de la infancia vinieron a Tours (en el Palais des Sports) para observar la práctica psicomotriz que se estaba desarrollando con los niños de la guardería y la escuela materna, así como con niños con problemas de comportamiento más o menos graves.

En 1970, a partir de la demanda directa de ciertos padres, comencé la ayuda psicomotriz individual con niños con discapacidades severas, ciegos, convencido de que la ayuda a estos niños consistía en encontrarlos a nivel de la comunicación no verbal y emocional, como punto de partida para cualquier evolución futura. Hoy, mi intervención con Bruno, en 1971, todavía es muy conocida.

Entre 1980 y 1990, intensifiqué mi intervención con niños de la guardería y la escuela materna. Las sesiones dieron paso a la expresividad del cuerpo y al juego espontáneo nacido de su creación espontánea y del placer que vivían durante la sesión. Al observar las repeticiones de los juegos espontáneos, comencé a preguntarme sobre el significado de estas repeticiones. Fue entonces cuando mi investigación desarrolló el concepto de los fantasmas originales bajo el juego espontáneo del niño. Sin embargo, mucho antes, en 1968, de la lectura del libro de Melanie Klein, mi interés se dirigió a la profundización de los fantasmas inconscientes en el niño, cuyo origen, según M. Klein, se encuentra durante la primera infancia, en el período preverbal.

Poco después, descubrí el psicoanálisis y participé en conferencias de René Diatkine, Serge Lépreux, estudié con interés los textos de Francoise Dolto y de Schilder, que se refieren a la imagen inconsciente del cuerpo. Consulté varias veces los textos de Sigmund Freud sobre el tema de la angustia y, en particular, los de D.D. Winnicott, hacia el cual tengo una profunda admiración y que me permitió construir muchos vínculos entre el juego espontáneo del niño, la historia inconsciente y su historia pasada.

En 1996, en el Congreso en Marburg (Alemania), he resaltado el concepto de fantasma sensoriomotor.

En 1980, decidí dejar la sociedad francesa SFERPM.

Es, además, durante este período mi "ruptura profesional y personal" con A. Lapierre después de haber escrito con él otros libros: "La simbología del movimiento" y "La falta de cuerpo".

En 1986, creé la Asociación Europea de Escuelas para la Formación en Práctica Psicomotriz (ASEFOP), de la cual fui el presidente fundador. Esta asociación reunió escuelas de formación en práctica psicomotriz de diferentes países europeos: Alemania, Bélgica, España, Italia, Portugal.

Al mismo tiempo, se abren en Argentina, México, Brasil, Perú, cursos de formación en la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA®), y se desarrollan otras Escuelas de formación en la Práctica Psicomotriz Aucouturier pertenecientes a la ASEFOP, en Brasil y en México. La publicación de varios trabajos escritos en colaboración con varios colegas: A. Lapierre, I. Darrault, J.L. Empinet, G. Mendel, han marcado este recorrido apasionante de investigación y pedagogía.

En 2008, registré en el Instituto Nacional de Protección Intelectual (INPI), la PPA®, porque soy su creador. Este registro es válido para todos los Estados de la Comunidad Europea.

Asumí la presidencia de ASEFOP durante veinte años, pero después de un serio conflicto con los miembros de ciertas Escuelas, decidí renunciar, ya que propuse a las 10 Escuelas de ASEFOP un contrato que permitiera a los miembros representar oficialmente la PPA® pero ocho escuelas no se unieron. Solo dos escuelas continuaron conmigo (ARFAP de Bassano del Grappa y CNRPP de Milán) la profundización de la formación en Práctica Psicomotriz Aucouturier, así como otros formadores europeos y de otras naciones a nivel internacional.

Después de dejar ASEFOP, en 2010 creé la EIA (École Internationale Aucouturier), con la colaboración de las formadoras y los formadores en la PPA®. Una nueva estructura que reúne a las formadoras y los formadores en la PPA®, especialistas en la PPA®, centros de formación, centros de práctica psicomotriz y personalidades interesadas en la cultura de la PPA®.

El primer seminario internacional de la EIA tuvo lugar en 2011 en Tours (Francia), y reunió a formadores de Bélgica, Canadá, Chile, Italia, Perú, Portugal, Quebec, España y África del Sur. Este es un nuevo comienzo con colaboradores leales con quienes sigo enseñando la PPA® en Europa, América del Sur y del Norte y Sudáfrica.

La PPA® hace referencia al psicoanálisis (S. Freud, M. Klein, D.D. Winnicott) para comprender profundamente la expresividad de los niños. Sin embargo, la PPA® en sus principios de Ayuda psicomotriz terapéutica, no es un psicoanálisis del niño, ella ayuda en su maduración, donde las sensaciones, el tono, las emociones, las habilidades motrices, la expresividad, los afectos, la imaginación, son las referencias de la práctica del psicomotricista especialista en PPA® para ayudar al niño a evolucionar.

La PPA® no es un método, es una metodología con su encuadre, principios y objetivos. La PPA® sigue siendo una práctica que se enriquece y profundiza, no está cerrada ni estática: está viva.
Para que la PPA® continúe exitosamente en el tiempo, creé en Italia en Bassano del Grappa, el Primer Centro de Formación para formadores y formadoras en la PPA®; en el marco de la ARFAP con los formadores en la PPA®; otros seguirán en Europa, América del Sur y del Norte y Sudáfrica.

A menudo me preguntan: "¿Quién eres, Bernard Aucouturier?"
"Después de haber vivido tantos años con y para el niño, soy un pedagogo que vive el gran placer de intercambiar, acompañar, dar con entusiasmo lo que he creado, lo que sé sobre el niño, lo que he construido a partir de la práctica psicomotriz.
Siento curiosidad por las innovaciones científicas, psicológicas y sociológicas que enriquecen la PPA®, y continúa desarrollándose para el bienestar del niño de hoy".

Aquí está mi recorrido de alrededor de cincuenta años donde fui acompañado por personas que participaron con entusiasmo. Sigo abierto y curioso a las innovaciones científicas, psicológicas y sociológicas que pueden enriquecer la PPA® y abrir el camino a otros desarrollos relacionados con el bienestar emocional e intelectual de los niños dentro y fuera de la escuela.

Publicaciones

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École Internationale Aucouturier - Prof. Bernard Aucouturier

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Luego orienté mi interés a las obras de A. Lapierre y Pierre Vayer, acompañando la lectura y el estudio de Freud, Ajuriaguerra, Ferenczi, Reich, Mannoni, Dolto, Klein y grandes pedagogos como Montessori, Dewey, Decroly, Freinet, Makarenko y Neill, con una intensa y estimulante curiosidad intelectual.

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Sesión de psicomotricidad desde el enfoque Aucouturier - Profesora Soledad Callocunto

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UNIR Revista

La psicomotricidad Aucouturier trata de fomentar la autonomía y forma parte de las estrategias innovadoras en educación temprana. Te damos las claves para aplicar esta técnica en el aula.

La psicomotricidad Aucouturier es una técnica pedagógica nacida en Francia en los años 70, de la mano de Bernard Aucouturier, importante pedagogo. Este enfoque comprende la importancia de la psicomotricidad y del movimiento para la maduración psicológica y emocional de los niños, y trata de implantar técnicas para potenciarla.

En un contexto de transformación profunda en el ámbito educativo en el que profesionales cada vez mejor formados están incorporando nuevas metodologías, la psicomotricidad Aucouturier supone una perspectiva que cada vez se incorpora más a los programas de educación infantil.

Por ello, en este artículo explicamos algunas de las claves de la psicomotricidad Aucouturier, además de ponerla en contexto dentro de la relevancia creciente de la educación infantil y el momento de cambio actual en esta área.

Claves para entender la psicomotricidad Aucouturier

Concibe las experiencias corporales como la base para el desarrollo físico, emocional y cognitivo. Según este enfoque, un niño en edad temprana es capaz de construir su propia identidad a través del desarrollo psicomotriz y del movimiento. Mediante la experimentación y la vivencia de este desarrollo de forma independiente, es capaz de comprenderse a sí mismo y su lugar en el mundo.

La psicomotricidad Aucouturier pone, además, el foco en la comunicación. Se entiende así que, a través del desarrollo de una comunicación sana con el entorno, el niño va a aprender a formular sus deseos y a construir relaciones con los demás en base a ellos.

Conocer sus propios límites será también parte importante de este aprendizaje. De este modo, se fomentan las habilidades sociales desde la etapa de la educación infantil más temprana. Para ello, se pone especial atención en la comunicación no verbal, crucial durante este ciclo.

Desde la perspectiva de la psicomotricidad Aucouturier, se ponen en marcha actividades que fomentan la creatividad libre, junto con el juego activo. De nuevo, se abordan estas actividades como base sobre la que asentar la emancipación o autonomía sanas, desde las edades más tempranas.

Juegan un papel esencial aquí los elementos de juego orientados al desarrollo sensoriomotor (plintos, colchonetas, bancos suecos o espalderas), con los que se pueden desarrollar multitud de juegos pautados y sin pautar: trepar, saltar, construir estructuras o descansar, según las necesidades del niño.

A partir de estos elementos, se establece una estructura típica en forma de ciclo cerrado para una clase de psicomotricidad Aucouturier. Esta comienza con un ritual de entrada, donde se reúne a los niños y se les recuerda las normas y pautas para el día (por ejemplo, no hacerse daño ni hacer daño a los demás).

En la segunda fase, en la que se da paso a la expresividad motriz, tendrán lugar diversas actividades que conecten los impulsos y deseos con movimientos e inhibiciones, y todo ello vinculado al desarrollo sensoriomotor (derribar construcciones, saltar, correr, sentarse, trepar...). Se trata de un momento de gran explosividad y energía en el que se potencia el juego libre.

Después, viene la fase de la historia o el cuento, en la que se intenta potenciar el desarrollo simbólico mediante las historias que cuenta el guía o profesor.

En la siguiente fase, la de expresividad plástica o gráfica, se fomenta la creación visual a través de herramientas como el dibujo o la construcción. Esta fase y la anterior tienen en común la creación de un ambiente más relajado, en el que puedan distanciarse de la explosividad de la expresividad motriz pero, a la vez, tomar conciencia de ella.

Finalmente, tiene lugar el ritual de salida, en el que se recoge la sala y los niños se despiden.

Psicomotricidad Aucouturier y la innovación educativa en la primera infancia

El empleo de la perspectiva de psicomotricidad Aucouturier viene de la mano de la importancia creciente que se le da al aprendizaje y a la educación durante la primera infancia.

Sin duda, la innovación presente en el Grado de Educación Infantil permite que cada vez haya más profesionales mejor formados y con acceso a técnicas pedagógicas innovadoras. A partir de esta base sólida de formación pedagógica, en los últimos años, se ha evidenciado la importancia crucial de la educación infantil para el desarrollo cognitivo, emocional y social del niño y el futuro adulto.

A su vez, la esfera de la educación está viviendo una importante transformación en este momento, con una conexión entre esta rama y otras, como la neurociencia, la psicología y la pedagogía, y todo ello unido al desarrollo tecnológico.

Es desde este marco desde el cual hay que comprender la importancia de la psicomotricidad Aucouturier, junto con nuevos modelos en auge, como la educación Montessori, la gamificación, el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos.

En ese sentido, se expande asimismo la formación a la que tienen acceso los graduados en Educación Infantil, como el Máster en Neuropsicología y el Máster en Innovación Educativa, que abren las puertas a la educación infantil del futuro.

La psicomotricidad como la base de la autonomía

En definitiva, la incorporación de la psicomotricidad Aucouturier en la educación temprana supone un proceso crucial en el que las funciones cognitivas, la autonomía y el movimiento se desarrollan de forma unificada.

Tal y como explica la psicomotricista M.ª Ángeles Cremades Canciller, el desarrollo psicomotriz pone en evidencia que "la manera cómo el ser humano va haciéndose persona es indisociable del proceso de ir "haciéndose" la representación de su cuerpo, representación que en sí misma incorpora esa relación humanizante, incluye a ese otro, que le está permitiendo madurar".

En ese sentido, la formación en técnicas innovadoras como la psicomotricidad Aucouturier es esencial para los propios educadores, de modo que puedan poner en práctica su conocimiento, en beneficio del desarrollo de los más pequeños.

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Psicomotricidad Aucouturier: innovación educativa | UNIR

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UNIR Revista La psicomotricidad Aucouturier es una técnica pedagógica nacida en Francia en los años 70, de la mano de Bernard Aucouturier, importante pedagogo. Este enfoque comprende la importancia de la psicomotricidad y del movimiento para la maduración psicológica y emocional de los niños, y trata de implantar técnicas para potenciarla.

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Hoy quiero estrenar este blog y hablarte de una de las autoras y figuras que más han influido en mi trayectoria como educadora infantil. Se trata nada más y nada menos que de Emmi Pikler, la pediatra austriaca que impulsó una nueva mirada sobre el cuidado de la primera infancia y que transformó la manera [...]

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A finales de la década de los 40, la médica austriacacomenzó a trabajar en la 'Casa cuna' de Budapest (actual Instituto Pikler), lugar en el que se haría cargo de los menores huérfanos que allí residían. Pronto empezó a darse cuenta de las carencias afectivas que tenían muchos de ellos y que podrían llevarles a desarrollar el 'síndrome del hospitalismo', una especie de afección física, mental y emocional de los menores que se encuentran en este tipo de instituciones y que puede afectar a las competencias afectivas, a su personalidad y a la psicomotricidad.

Para Pikler la salud de los bebés iba mucho más allá de controlar su peso, talla o alimentación. Se dio cuenta de la vital importancia que factores como el movimiento o el establecimiento de vínculos afectivos tenían en el desarrollo correcto de los infantes. Fue así como comenzó a fraguarse lo que hoy en día se conoce como metodología Pikler, una técnica que combina las necesidades de apego de los menores con el fomento de su autonomía.

Libertad de movimiento para favorecer el desarrollo total

Aunque tradicionalmente las formas de criar y educar a los bebés habían estado basadas en la sobreprotección, Pikler creía que la autonomía era una pieza clave en su crecimiento. Durante la infancia, el movimiento es una de las necesidades básicas que permite descubrir, explorar, aprender... Y es el movimiento libre, aquel que elige el bebé por sí mismo sin la interacción de un adulto, la mejor forma de fomentar su desarrollo psicomotriz.

Pikler apuesta por la no intervención de los padres o profesores en el movimiento de los niños. Pueden ejercer de acompañantes, sobre todo para garantizar su seguridad y apego, pero no deben dirigir sus pasos. Otro de sus principios es que, durante los primeros meses de vida, no hay que colocar a los bebés en posturas que no sepan llegar por ellos mismos: no forzarlos a gatear, tumbarles boca abajo, sentarles o incluso darles la mano para que comiencen a andar antes. De esta manera, ellos mismos irán trabajando su movimiento y posturas a su ritmo y de manera natural.

Los objetos que limitan el movimiento, como las cunas, las tronas o los andadores no son vistos con buenos ojos en esta metodología. Este último, por ejemplo, implica el uso de la cadera cuando puede que todavía no esté del todo desarrollada para el ejercicio. Interfieren en su libre desplazamiento y no ayudan a los menores a conocerse mejor. Ellos mismos deben marcar el ritmo en su proceso evolutivo, sin que los padres les fuercen a realizar determinadas acciones o les comparen con otros infantes.

La importancia de la relación afectiva privilegiada

Aunque el movimiento de los bebés no debe sufrir interferencias por parte de los adultos, es de vital importancia que se sientan protegidos y vinculados con ellos. El apego es el siguiente principio activo de la Metodología Pikler y debe basarse en una relación de respeto y acompañamiento en la que los ritmos de cada menor fluyan a su manera. Comunicación verbal, afecto y estimulación indirecta son las claves para forjar ese tipo de relación.

Es importante que los padres hablen con el menor sobre las acciones que van a realizar y en las que ellos están implicados para que sean conscientes y receptivos, sin tener que forzarlos a nada. Demostrarles seguridad y proporcionarles un entorno en el que puedan interactuar y moverse libremente sin peligro o estar atentos a sus necesidades son otros puntos que los cuidadores pueden realizar.

Fomentar el juego libre

El juego libre es otro de los principios por los que apostaba Pikler y que mejor definen esta metodología. Aquí, padres y tutores pueden proporcionar al menor un lugar adecuado y adaptado para que pueda jugar libremente y estimularse. Un espacio amplio y despejado en el que incluir determinados objetos con los que pueda interactuar. Es imprescindible que los menores vistan ropa cómoda que no limite sus movimientos a la hora de comenzar a jugar.

Una vez escogido un espacio seguro, hay que adaptar los materiales a los intereses y necesidades funcionales de cada menor, es decir, que se adapten a su momento evolutivo. Se aconseja comenzar con varios objetos no estructurados, que tengan tamaños y texturas diferentes que favorezcan su estimulación sensorial. Según vaya creciendo, se pueden incorporar otros objetos y materiales como los siguientes.

Pelota Pikler. Para que los menores la manipulen y jueguen con ella lanzándola, introduciendo en ella objetos, haciéndola rodar...

Triángulo de escalada. Les permite trabajar diferentes músculos de los brazos y piernas a través de su escalada, favoreciendo la psicomotricidad.

Tabla curva. Con este objeto se podrán balancear, sentar, trabajar el equilibrio o realizar diferentes juegos.

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Libertad de movimiento, acompañamiento y apego: así es el método Pikler

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El método Pikler es una motodología activa que apuesta por la libertad de movimiento de los menores y la importancia del juego libre.

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Amplio trabajo de convergencia científica dirigido por Arno Stern, André Stern y el I.R.S.E.A.S. Utilización de material digital para reestructurar y profundizar las herramientas didácticas de los cursos de formación. El I.R.S.E.A.S. se convierte en el único depositario de la documentación, los archivos y el material didáctico creado por Arno Stern y sus colaboradores.

A lo largo de estos años, Arno Stern(TM) no ha dejado de publicar numerosos libros (traducidos a varios idiomas). Al mismo tiempo, ha llevado a cabo una intensa labor de comunicación a través de conferencias, participación en congresos y seminarios, e innumerables entrevistas. Y nunca ha faltado a una sesión del Juego de Pintar en su Closlieu parisino.

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Amplio trabajo de convergencia científica dirigido por Arno Stern, André Stern y el I.R.S.E.A.S. Utilización de material digital para reestructurar y profundizar las herramientas didácticas de los cursos de formación. El I.R.S.E.A.S. se convierte en el único depositario de la documentación, los archivos y el material didáctico creado por Arno Stern y sus colaboradores.

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Hace unos días asistimos a una charla que daba Miguel Castro en Rosa Sensat. Habíamos escuchado mucho sobre él y sobre que no deja indiferente a aquél que le escucha, pero de verdad que todo lo que nos imaginábamos se queda corto. Escuchar a Miguel es un regalo, no solo hablamos del contenido sino de la pasión que pone en sus palabras que incluso le hacen perder la noción del tiempo (literalmente ya que después de alargarse media hora más de lo previsto y decirle que debían cerrar, aún necesitó un cuarto de hora más).

Después de hacernos un resumen sobre la evolución de la llamada "educación artística", nos contó brevemente la historia de su maestro y formador: Arno Stern

Arno era un judío en una Alemania nazi, mala combinación: se pasó huyendo desde los 9 a los 20 años, edad en que le ponen a cargo de un grupo de niños huérfanos. Él, sin ningún tipo de formación, decide ponerles a pintar, libremente. Entonces un niño le pide un papel más grande y Arno se lo consigue, inmediatamente todos piden lo mismo. Viendo que las mesas se han quedado pequeñas, deciden empezar a pintar en las paredes. Los niños pasan de un estado pésimo a un estado de alegría y autoconfirmación. Los propios niños iban poniendo las normas del juego, Arno aceptaba y asistía sus necesidades. Como anécdota, contaros que un niño se escandalizó al ver que al lavar los pinceles para cambiar de color se iba toda la pintura por el desagüe así que entre todos decidieron que cada pincel tendría un color, así no perderían la pintura. Podéis ver un pequeño vídeo con algo más de su historia aquí. En su libro podréis leer la historia completa.

La educación creadora tiene 3 principios que aplican en su taller de pintura, también tienen una parte dedicada a la arcilla y otra al movimiento pero el primero es el más conocido de todos.

PRINCIPIOS EDUCACIÓN CREADORA:

1º Todos somos diferentes, y con estas diferencias todos somos seres completos y perfectos

2º Las cosas suceden en el ámbito del juego y en este ámbito no hay objetivos sino entusiasmo, emoción.

3º Su rol es el de, dejan hacer, acompañan a quien haga falta el tiempo que haga falta desde la confianza absoluta en su capacidad.

En un momento le preguntaron si su taller, Diraya, era un espacio terapéutico a lo que contestó: "Noooo que va, ¡es un preventivo de toda terapia!". Nos reímos mucho por la forma en que lo dijo.

Nos contó que guarda todos los dibujos de 35 años de taller en un almacén y que en ese tiempo nadie ha pedido llevarse sus creaciones, sus dibujos. Ante nuestra incredulidad, nos comparó el proceso de la gente de su taller con el hecho de comerte una naranja: "Tú pelas la naranja, y te la comes y disfrutas de su jugo y de su sabor pero por muy rica que esté, no guardas las cascaras, ¿verdad? La gente que dibuja en el taller, no dibuja para nadie, lo hacen por el placer de hacerlo, por el placer de jugar."
TEORÍA DE LA FORMULACIÓN
Para acabar nos introdujo brevemente la teoría de la formulación que ha desarrollado Arno Stern tras varios años de investigar cómo dibujan los niños de todo el mundo. Para ello ha ido a los sitios más rurales, a pueblos donde no llega la publicidad y el bombardeo de imágenes al que estamos sometidos a cada instante en lugares mínimamente urbanizados. Y su sorpresa fue que todos los niños del mundo seguían unos patrones al dibujar libremente.
La Formulación sería un conjunto de trazos, leyes, mecanismos que proceden de nuestro interior, de una supuesta memoria orgánica. Tiene unos 70 elementos (torbellino, gancho, gotas, círculos...).
El elemento que primero aparece es lo que llamamos garabato que ellos llaman torbellino porque el primero tiene una connotación peyorativa.

Leyes de la formulación:

Los niños para evolucionar necesitan repetir

De adultos estos elementos siguen manifestándose pero de manera diferente

Provienen de la memoria orgánica

No existen las "etapas de edad" en la formulación

Las investigaciones de Arno han sido tan reveladoras que han dado lugar al nacimiento de una nueva ciencia, la Semiología de la Expresión, para lo que se ha creado el I.R.S.E. (Instituto para la Investigación de la Semiología de la Expresión), éste se encarga de investigar el origen de la formulación.

Desde pequeños se les dice a los niños que se dibuja para los demás, o para comunicar algo, se les dice lo que está "bien" y lo que está "mal", y ellos, con tal de conseguir nuestra aceptación incondicional, hacen lo que les pidamos. Más adelante, cansados de no obtenerla, cuando llegan a la preadolescencia, dejan de dibujar.

Como curiosidad para acabar, probablemente te haya llamado la atención las coloridas paredes de los talleres de Arno y Miguel Castro, pues bien, estas paredes se han ido "pintando" poco a poco cuando la gente, al hacer sus creaciones, pinta hasta las esquinas de los papeles. La foto de abajo es del taller de pintura de La capsa de colors de Barcelona donde siguen el mismo modelo de Arno, y en ella podéis apreciar cómo las paredes, poco a poco, van literalmente tomando color.

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Hace unos días asistimos a una charla que daba Miguel Castro en Rosa Sensat. Habíamos escuchado mucho sobre él y sobre que no deja indiferente a aquél que le escucha, pero de verdad que todo lo que nos imaginábamos se queda corto.

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V. Completa: Una vida dedicada a la creatividad y la infancia. Arno Stern, investigador

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QUIEN FUE OSCAR MOGOLLON?
Oscar Mogollón Jaimes Educador y creador de la Escuela  Nueva y la Escuela Activa. El profesor Mogollón estudió Sicopedagogía en la Universidad de Pamplona, Colombia....

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Escuela Activa Urbana (EAU) promueve el desarrollo de competencias sociales y emocionales, por medio de la implementación de pedagogías activas. Además, EAU fortalece la capacidad del estudiante para "aprender a aprender", a través de un proceso activo, participativo y colaborativo, desarrollando además habilidades como el liderazgo, la comunicación, la creatividad, la autonomía, la investigación, entre otras.

Desde EAU también se fomenta el desarrollo de competencias científicas, con el desarrollo de la estrategia denominada la Ruta Científica, en la cual estudiantes de los grados octavo y noveno, desarrollan actividades de investigación, innovación, desarrollo de ciencia y tecnología, en el marco de la formación por proyectos del SENA.

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Escuela Activa Urbana (EAU) promueve el desarrollo de competencias sociales y emocionales, por medio de la implementación de pedagogías activas. Además, EAU fortalece la capacidad del estudiante para "aprender a aprender", a través de un proceso activo, participativo y colaborativo, desarrollando además habilidades como el liderazgo, la comunicación, la creatividad, la autonomía, la investigación, entre otras.