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"UN LIBRO QUE TRANSFORMARÁ TU VIDA Y TU RELACIÓN CON EL DINERO." Jack Canfield, coautor de Caldo de pollo para el alma y autor de Los principios del éxito.

A menudo permitimos que el dinero tenga un papel negativo en nuestras vidas. Es una causa constante de angustia, miedo, estrés y rabia, capaz de destruir relaciones y hasta de arruinar vidas de manera irreversible. Pero no tiene por qué ser así: por el contrario, podemos ver en el dinero algo que va más allá de un número y un pedazo de papel: algo cargado de emociones que también puede llenarnos de gratitud y felicidad, si lo damos con el mismo entusiasmo con el que lo recibimos.

Como explica Ken Honda, uno de los gurús del desarrollo personal más leídos en Japón, el dinero lleva una carga de energía que puede proporcionar felicidad o sentimientos negativos. Y lo que vuelve a tu dinero triste o feliz no es cuánto tienes, sino la energía con que lo das y lo recibes. En este libro inspirador aprenderás a tratarlo como un huésped, a quien debes dar la bienvenida y dejarlo llegar y partir con respeto y sin resentimiento. Si logras interrogarte honestamente sobre lo que significa el dinero para ti, y sobre las formas en que lo ganas, lo inviertes y lo ahorras, podrás tener una relación armónica con él y alcanzar una vida feliz, plena, próspera y llena de propósito.

"Su sabiduría, intelecto y éxito, combinados con su espiritualidad, amor y compasión, hacen de Ken Honda la persona ideal para guiar esta conversación sobre la sanación y la felicidad." -Lisa Nichols, autora de Abundance Now .

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Dinero feliz: Filosofía millonaria para una vida plena

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"UN LIBRO QUE TRANSFORMARÁ TU VIDA Y TU RELACIÓN CON EL DINERO." Jack Canfield, coautor de Caldo de pollo para el alma y autor de Los principios del éxito. A menudo permitimos que el dinero tenga un papel negativo en nuestras vidas.

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La Lectura Rápida: Qué es, Características, Beneficios, Técnicas de Lectura Veloz, Estrategias, Desventajas, Buenos Hábitos de lectura rápida.

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En las bibliotecas buscamos situar la lectura en medio de la vida, queremos salir al encuentro de los lectores y de aquellos que aún no han descubierto el poder y el placer de leer. Todo ello nos lleva a explorar espacios no convencionales de lectura y acercar hasta ellos materiales de ficción y de no ficción para chicos y grandes. También así la biblioteca gana visibilidad, se da a conocer a los usuarios que no la frecuentan y se hace más cercana.

Derribar muros, eliminar barreras, acortar distancias, son expresiones todas que aplicadas a la promoción de la lectura encierran un mismo propósito: acercar la lectura y la información a los ciudadanos dondequiera que sea. Podemos encontrar múltiples muestras de este afán como iniciativa de las bibliotecas. También como experiencias compartidas con escuelas, entidades culturales, sociales, asistenciales o fruto del particular empeño de una persona.

Son acciones, servicios o programas que persiguen facilitar el acceso a la lectura con equidad y que brindan la oportunidad de leer de las maneras más inverosímiles. En este variopinto escaparate se recoge una pequeña muestra de las innumerables experiencias que surgen de este empeño por brindar oportunidades de leer a todos, en cualquier momento y donde uno menos se lo espera.

Áreas de salud: Lecturas que curan, o casi

En los hospitales y otros espacios relacionados con los servicios de salud podemos encontrar servicios relacionados con la lectura, bien en forma de biblioteca para pacientes o a través de pequeños espacios de lectura que ayudan a sobrellevar la espera en consultas médicas u otros servicios externos.

La lectura se brinda como una buena compañera en períodos de enfermedad y convalecencia o como una buena opción de entretenimiento en los tiempos de espera. Es una invitación a leer y una forma de cultivar una actitud positiva hacia el libro y la lectura. Además de proporcionar a niños y mayores una oportunidad de leer y conversar, estas propuestas contribuyen a mitigar el malestar y reducir la ansiedad que pueden acarrear los ambientes médicos. Experiencias como las que se reseñan se apoyan también en la demostrada experiencia de la biblioterapia como factor que contribuye a la mejora de los pacientes:

Áreas de transporte: Lecturas sobre ruedas, de altos vuelos y con patas...

La metáfora de la lectura como viaje toma cuerpo en las numerosas iniciativas de promoción de la lectura, impresa y digital, que tienen como escenario los medios de transporte. En otros casos, los más variados medios de locomoción sirven para hacer llegar materiales de lectura hasta áreas rurales o comunidades marginales que carecen de ellos. Estos enlaces nos acercan experiencias de lectura a distintas velocidades y muestran la variedad de formas que pueden tomar unas y otras:

Áreas de esparcimiento: ¡A ocupar la calle con lecturas!

La lectura sale al encuentro de los ciudadanos de forma permanente o estacional para instalarse en los espacios públicos frecuentados por niños, jóvenes, adultos y mayores. Una oferta gratuita que facilita el acceso a los materiales de lectura en el tiempo de ocio.

Valga esta terna de ejemplos para ilustrar la amplia gama de atractivas propuestas que aprovechan los espacios que frecuenta distinto tipo de público y cómo la lectura se cuela como alternativa en los momentos de relax más propicios para dejarse enganchar por una buena historia:

Áreas comerciales: ¡Me ponga cuarto y mitad de lecturas!

Entre col y col la lectura puede tener también buen cobijo, y en medio de un ambiente fresco y cotidiano pueden surgir oportunidades para despertar las ganas de leer y alimentar hábitos de lectura. En unos casos las ofertas tienen su origen en bibliotecas o en otras instancias públicas, en otros parten de iniciativas particulares y todos ellos se presentan como una buena forma de enriquecer nuestra bolsa de la compra con nutritivas historias:

Áreas personales: ¿En tu casa o en la mía?

Cerramos este abanico de incursiones de la lectura en espacios no convencionales con una serie de iniciativas que nos invitan a leer en nuestra propia casa, en la de otros vecinos o a la puerta de nuestros hogares. Son ejemplos del calor y la generosidad, de la calidez y la calidad, tanto de la lectura como de las personas que la promueven:

Y hasta aquí este recorrido por cinco territorios de lectura, espacios públicos y privados, todos ellos llenos de palabras y de imágenes, escritas en papel o en pantallas, sonoras, fijas o en movimiento, que nos proporcionan informaciones y conocimientos, nos hacen pasar buenos momentos y nos abren horizontes. Palabras e imágenes como las que nutren nuestras bibliotecas, sean grandes o chicas y abiertas siempre a todos.

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Espacios no convencionales de lectura - BiblogTecarios

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En las bibliotecas buscamos situar la lectura en medio de la vida, queremos salir al encuentro de los lectores y de aquellos que aún no han descubierto el poder y el placer de leer. Todo ello nos lleva a explorar espacios no convencionales de lectura y acercar hasta ellos materiales de ficción y de no ficción para chicos y grandes.

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El texto poético es el más difícil de definir de entre todos los textos literarios dado que se caracteriza sobre todo por su mutabilidad, es decir, por su capacidad de adaptarse al estilo personal y a la creatividad de su autor. En esta lección de unPROFESOR, intentaremos agrupar las características de este tipo de texto, teniendo en cuenta que existen excepciones por cada una de ellas. También aportaremos varios ejemplos que nos muestren sus singularidades.

Así que prepara un diccionario de rimas, consulta tus sentimientos más íntimos, y deja volar la imaginación, porque estamos a punto de conocer las características y ejemplos del texto poético.

Qué es un texto poético - definición

El texto poético, también llamado texto lírico o simplemente poesía, es un texto literario que es definido por el diccionario de la RAE como

"Manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en verso o en prosa".

Esto significa que un texto poético es un texto que no se limita simplemente a informar sobre la realidad, sino que tiene una función estética. La importancia de este tipo de texto no yace tanto en el contenido del mensaje que transmite, sino en la forma en la que lo hace. Esta forma es siempre subjetiva y determinada por el estilo del autor del texto.

A continuación, vamos a descubrir más sobre las características que definen la mayoría de textos poéticos.

Cuáles son las características de un texto poético

Aunque en general encontramos una serie de elementos que comparten la mayoría de los textos poéticos y que conforman sus características, debemos tener siempre en cuenta que el poeta es quien decide el tipo de lenguaje y forma que utiliza para su texto o poema. Esto hace que cada uno de estos textos sea único, y por lo tanto, que existan múltiples excepciones a cada una de las siguientes características del texto poético. Su naturaleza única, subjetiva y cambiante es la primera de estas:

Expresión de la intención personal y subjetiva del poeta. Esta puede ser la expresión de sus sentimientos y pensamientos más íntimos, de su visión del mundo, la descripción subjetiva y estética de temáticas concretas o abstractas, etc.

Temáticas universales. Los temas que trata la poesía son inagotables, ¡pero esto es lo que hace que sean tan únicos! Algunos de los más recurrentes son: el amor, la naturaleza, el paso del tiempo, la muerte, o el sufrimiento. Estos sentimientos o descripciones son normalmente conocidos por todo el mundo, lo que hace que muchas veces podamos empatizar con la forma personal en que el autor los trata. Algunos autores también utilizan tópicos literarios como temas: el carpe diem, tempus fugit, locus amoenus, etc.

Utilización de recursos literarios: estos recursos ayudan a conseguir la función estética del texto poético. Podemos encontrar metáforas, paralelismos, personificaciones, símiles, etc.

Juegos con el sonido y el significado de las palabras.

Ritmo y musicalidad que surgen de su estructura formal externa, es decir, del modo en el que el poeta estructura el poema para transmitir su mensaje (tipo de versos, estrofas, rima, etc.)

Brevedad y unidad temática. Esta es otra de las características de un texto poético y es que son generalmente más breves que los otros tipos de textos literarios, y tienen una o más temáticas que son exploradas desde el principio al final del texto de forma coherente y compacta.

Interpretación más o menos libre: generalmente, los poemas pueden ser interpretados de formas distintas según el lector, y muchos dejan la ambigüedad suficiente para que el lector se los haga suyos, identificando los sentimientos expresados con sus propios sentimientos, por ejemplo. La reacción y participación activa del lector en el texto es a menudo esperada e incentivada.

Teniendo en cuenta todas estas características, podemos decir que lo esencial en un texto poético o poema es el cómo dice las cosas (más que lo que dice en sí), y su lenguaje escogido no necesariamente por el significado objetivo de diccionario que transmite, sino con la intencionalidad del autor de expresar algo subjetivo y estético.

De entre todos los textos literarios, el texto poético es el que implica más la presencia del autor, ya sea de forma directa expresando sus sentimientos y pensamientos íntimos, o de forma indirecta a través del lenguaje que ha escogido, y de las imágenes o reacciones que pretende generar mediante este.

Características formales de los textos poéticos

Si conoces un poco al mundo de la poesía, y has leído o escrito algún poema antes, seguramente estarás pensando que hace falta aún mencionar una característica importante (¡la más visible!) del texto poético: su estructura externa, es decir, la forma en la que las palabras se colocan y organizan en el texto.

Y es que es verdad que muchísimos textos poéticos tienen una característica compartida que aún no hemos listado: muchos están escritos en verso, y organizados por estrofas, quienes pueden tener distintos nombres según sus características (¿conoces ya al famoso alejandrino?).

Pero si recordamos la definición de la RAE que hemos dado al principio de la lección, veremos que nuestro querido diccionario nos dice que los textos poéticos pueden ser "en verso o en prosa". Como siempre en materia lingüística, la RAE tiene la razón, y aunque es verdad que muchas estructuras poéticas como el soneto, los romances y las canciones, por ejemplo, están compuestos por versos y estrofas, existen muchos textos poéticos que tienen una estructura libre (sin versos o estrofas definidas), o bien están escritos en prosa.

¡También cabe recordar que no todos los textos literarios escritos en verso son textos poéticos! De hecho, existen muchísimos textos dramáticos y narrativos que cuentan sus historias mediante versos y estrofas, así que estudia bien las características de cada uno de estos textos literarios, ¡y que no te engañe la estructura!

La estructura externa de la poesía en verso

De todos modos, como la escritura en verso es muy frecuente en el texto poético, es importante hablar un poco de algunos elementos propios de la poesía en verso que todo profesor de literatura hace analizar a sus alumnos antes o después de hablar del significado del poema en cuestión. Estos son los siguientes:

Verso: conjunto de palabras que forman lo que serían las "frases" de un poema.

Estrofa: conjunto de versos. Un poema puede tener una sola estrofa, o estar formado por varias estrofas, que agrupan el mismo o un distinto número de versos.

La métrica: Arte que analiza la estructura de los textos poéticos (del verso, la estrofa, y del poema en sí), determinando su clase y las distintas combinaciones de versos y estrofas que pueden darse.

La medida de los versos en castellano: algunos textos poéticos con una estructura externa fija (como el soneto, por ejemplo) requieren que cada uno de sus versos tenga un número de sílabas determinado. Estas se cuentan en castellano de la siguiente forma: cuando la última palabra del verso es aguda, se cuenta una sílaba más; cuando la última palabra es llana, el número de sílabas se mantiene sin cambios; y cuando la última palabra es esdrújula, se cuenta una sílaba menos al verso. Cuando medimos los versos, también es importante tener en cuenta fenómenos como la sinalefa, que hace que juntamos el final de una palabra con el principio de otra en una sola sílaba si las dos son vocales. Según el número de sílabas, los versos pueden ser de arte mayor (9 o más), o de arte menor (8 o menos).

Además, la rima es otra de las características de un texto poético porque, aunque no todos tienen que rimar, cuando lo hacen, la rima se puede definir de muchas formas distintas. Algunas son:

1. Consonante y asonante: consonante cuando coinciden todos los sonidos de la última sílaba del verso, y asonante cuando solo coinciden los sonidos vocales.

2. Rima encadenada (abab, por ejemplo), continua (aaaa/bbbb...), abrazada (abba, bccb...), gemela (aabb...)

Ejemplos de textos poéticos

Ahora que hemos visto toda la teoría, puede que te cueste un poco de imaginar la pinta que tiene todo esto en la práctica. A continuación hemos preparado algunos ejemplos de textos poéticos para que no te quede ninguna duda:

Ejemplo 1: Soneto XXIII de Garcilaso de la Vega. Poema en verso, de estructura fija con versos alejandrinos y rimas encadenadas. La temática es el carpe diem (o su variedad, collige virgo rosas)

En tanto que de rosa y azucena
se muestra la color en vuestro gesto,
y que vuestro mirar ardiente, honesto,
enciende al corazón y lo refrena;

y en tanto que el cabello, que en la vena
del oro se escogió, con vuelo presto,
por el hermoso cuello blanco, enhiesto,
el viento mueve, esparce y desordena;

coged de vuestra alegre primavera
el dulce fruto, antes que el tiempo airado
cubra de nieve la hermosa cumbre.

Marchitará la rosa el viento helado,
todo lo mudará la edad ligera,
por no hacer mudanza en su costumbre.

Ejemplo 2: Romance de la luna luna, de Federico García Lorca. Romance popular con cuartetos de versos octosílabos que cuenta una historia que tiene por principal temática la muerte.

La luna vino a la fragua
con su polisón de nardos.
El niño la mira mira.
El niño la está mirando.

En el aire conmovido
mueve la luna sus brazos
y enseña, lúbrica y pura,
sus senos de duro estaño.

Huye luna, luna, luna.
Si vinieran los gitanos,
harían con tu corazón
collares y anillos blancos.

Niño déjame que baile.
Cuando vengan los gitanos,
te encontrarán sobre el yunque
con los ojillos cerrados.

Huye luna, luna, luna,
que ya siento sus caballos.
Niño déjame, no pises,
mi blancor almidonado.

El jinete se acercaba
tocando el tambor del llano.
Dentro de la fragua el niño,
tiene los ojos cerrados.

Por el olivar venían,
bronce y sueño, los gitanos.
Las cabezas levantadas
y los ojos entornados.

¡Cómo canta la zumaya,
ay como canta en el árbol!
Por el cielo va la luna
con el niño de la mano.

Dentro de la fragua lloran,
dando gritos, los gitanos.
El aire la vela, vela.
el aire la está velando.

Ejemplo 3: Un hemisferio en una cabellera, del famoso poeta francés Charles Baudelaire. Se trata de un poema en prosa que elogia el pelo de su amada y genera varias imágenes estéticas mediante este.

Déjame respirar mucho tiempo, mucho tiempo, el olor de tus cabellos; sumergir en ellos el rostro, como hombre sediento en agua de manantial, y agitarlos con mi mano, como pañuelo odorífero, para sacudir recuerdos al aire.

¡Si pudieras saber todo lo que veo! ¡Todo lo que siento! ¡Todo lo que oigo en tus cabellos! Mi alma viaja en el perfume como el alma de los demás hombres en la música.

Tus cabellos contienen todo un ensueño, lleno de velámenes y de mástiles; contienen vastos mares, cuyos monzones me llevan a climas de encanto, en que el espacio es más azul y más profundo, en que la atmósfera está perfumada por los frutos, por las hojas y por la piel humana.

En el océano de tu cabellera entreveo un puerto en que pululan cantares melancólicos, hombres vigorosos de toda nación y navíos de toda forma, que recortan sus arquitecturas finas y complicadas en un cielo inmenso en que se repantiga el eterno calor.

En las caricias de tu cabellera vuelvo a encontrar las languideces de las largas horas pasadas en un diván, en la cámara de un hermoso navío, mecidas por el balanceo imperceptible del puerto, entre macetas y jarros refrescantes.

En el ardiente hogar de tu cabellera respiro el olor del tabaco mezclado con opio y azúcar; en la noche de tu cabellera veo resplandecer lo infinito del azul tropical; en las orillas vellosas de tu cabellera me emborracho con los olores combinados del algodón, del almizcle y del aceite de coco.

Déjame morder mucho tiempo tus trenzas, pesadas y negras. Cuando mordisqueo tus cabellos elásticos y rebeldes, me parece que como recuerdos.

Ejemplo 4: Rima XXI, de Gustavo Adolfo Bécquer. Es un poema breve formado por una estrofa con cuatro versos que relacionan el amor con la creación poética.

¿Qué es poesía?, dices mientras clavas

en mi pupila tu pupila azul.

¡Qué es poesía!, ¿Y tú me lo preguntas?

Poesía... eres tú.

Ejemplo 5: Voy a dormir, de Alfonsina Storni. Se trata de un soneto con versos alejandrinos, pero con rima totalmente libre. Su temática es muy íntima y personal para la autora, simbolizando una muerte cercana.

Dientes de flores, cofia de rocío,
manos de hierbas, tú, nodriza fina,
tenme prestas las sábanas terrosas
y el edredón de musgos escardados.

Voy a dormir, nodriza mía, acuéstame.
Ponme una lámpara a la cabecera;
una constelación, la que te guste;
todas son buenas: bájala un poquito.

Déjame sola: oyes romper los brotes...
te acuna un pie celeste desde arriba
y un pájaro te traza unos compases

para que olvides... Gracias. Ah, un encargo:
si él llama nuevamente por teléfono
le dices que no insista, que he salido...

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Martín Carretero, L. El texto poético en la clase de español L2/LE. Instituto Cervantes de Brasilia.

# data[].attributes.attachment_link.title
Texto POÉTICO: características y ejemplos - [resumen]

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El texto poético es el más difícil de definir de entre todos los textos literarios dado que se caracteriza sobre todo por su mutabilidad, es decir, por su capacidad de adaptarse al estilo personal y a la creatividad de su autor.

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Un texto narrativo es un relato en el que se cuenta una historia que ocurre en un lugar y tiempo concretos.

En la vida cotidiana, la narración forma parte esencial de nuestra forma de comunicarnos, dado que se trata de una forma de contar una sucesión de hechos en la que un sujeto o grupo de personajes realiza una serie de acciones que tienen un desenlace.

Estos son algunos tipos de textos narrativos:

Cuento: narración breve, con pocos personajes y desenlace rápido.

Leyenda: narraciones que mezclan hechos reales y sobrenaturales.

Mito: historia de corte fantástico que explica el origen de un lugar o un suceso.

Novela: narración real o ficticia, mucho más extensa y compleja que un cuento.

Poesía épica: narración de hechos legendarios reales o ficticios.

Crónica: texto que sigue un orden temporal de los hechos para contar una historia.

Noticia: género periodístico que narra brevemente un suceso actual.

Reportaje: investigación periodística extensa sobre una persona o hecho.

Biografía: narración sobre la vida de una persona y sus momentos más relevantes.

El texto narrativo es también un recurso que utilizamos en nuestro día a día. Cuando enviamos un mensaje de texto en el que contamos una situación o cuando escribimos un post en redes sociales contando nuestras experiencias sobre una situación específica (un viaje, un encuentro, una salida, etc.) estamos redactando un texto narrativo.

Ver también:

Cuáles son las características del texto narrativo

Estas son las características y elementos más relevantes del texto narrativo:

Puede ser real o ficticio

En los textos narrativos, lo que se cuenta puede pertenecer al plano de la realidad, pero también puede tratarse de una serie de eventos enmarcados en la fantasía o la ficción.

Un ejemplo de texto narrativo real es una noticia, mientras que lo narrado en una leyenda o un mito es un evento ficticio.

Puede tener uno o más personajes

En el texto narrativo no existen límites en cuanto al número de personajes, puede tener uno solo o varios personajes. Estos pueden ser protagonistas o tener una participación secundaria.

Ejemplos de textos narrativos con varios personajes son los cuentos. Sin embargo, cuando alguien cuenta una historia personal, como una biografía, estamos ante una historia con un solo protagonista.

La historia tiene un espacio y un tiempo

El texto narrativo se desarrolla en un tiempo y un espacio determinados.

Por ejemplo, los cuentos que comienzan con "Había una vez un castillo encantado en el medio del bosque...", presentan un tiempo y un espacio no definido donde se desarrolla la acción.

Si el texto es una noticia, nos informará sobre el lugar y el momento exactos donde tiene lugar el suceso.

Narra una acción

Un texto narrativo describe las acciones que realizan los personajes que, a su vez, tienen un fin dentro de la historia.

Por ejemplo, en el caso de los cuentos puede ser conquistar un territorio, rescatar a un personaje, buscar un tesoro, etc. En el caso de la poesía épica, puede ser la lucha en el campo de batalla o las aventuras de regreso a la patria.

El autor del texto puede ser el narrador de la historia

Quien escribe el texto narrativo puede ser, a su vez, quien narre los acontecimientos desde la primera, segunda o tercera persona.

Cuando una persona envía un mensaje de texto contando algo que le pasó durante el día, se convierte en autor y narrador al mismo tiempo.

Tiene un objetivo

Un texto narrativo puede tener un fin informativo (como las noticias periodísticas), de enseñanza (las moralejas de los cuentos) o de entretenimiento (novelas, chistes, etc.).

Ver también:

Estructura del texto narrativo

Las partes de un texto narrativo se dividen en dos grandes categorías:

Estructura externa

Se refiere a la forma en cómo será presentado el texto: tomos, secciones, capítulos, partes, actos, etc.

Estructura interna

Tiene que con la manera en la que se organiza la narración y las acciones ejecutadas por los personajes. Tiene tres partes:

Introducción

Es la presentación del lugar, del tiempo y de los personajes de la narración.

Por ejemplo: "Una tarde de otoño en Buenos Aires, descubrí que había cambiado para siempre".

Nudo o clímax

Es la parte donde se plantea el problema o los obstáculos a los que se deben enfrentar los personajes.

Por ejemplo: "Ya en el aeropuerto, y con todo listo para comenzar una nueva vida, se dio cuenta de que habían robado su identidad. Ahora su rostro le pertenecía a otra persona. Tenía que recuperarlo sin ser detectada por los agentes".

Desenlace

Nos presenta la resolución del conflicto y la conclusión de la historia. Por ejemplo: "Y entonces, despertó. Todo había sido un extraño sueño".

Ejemplos de textos narrativos

Crónica

"Hace dos horas, cuando todo comenzó, la gente no gritaba. Nadie levantaba los puños, ni cerraba los ojos, ni miraba el escenario con arrobo. Hace dos horas todos hacían un ensayo general de histeria de bajo voltaje allá en la calle, cuando ellos cinco -gafas oscuras, pantalones de cuero- bajaban de la limusina alquilada, polarizada, vieja, entre el humo de los chorizos que se asaban en los puestos callejeros. Hace dos horas, cuando todo comenzó, la gente aplaudía un poco, y nada más. La gente gritaba un poco, y nada más. La gente bailaba un poco, y nada más".

El clon de Freddy Mercury, de Leila Guerriero.

Novela

3 DE NOVIEMBRE

"Hasta entonces yo había asistido cuatro veces al taller y nunca había ocurrido nada, lo cual es un decir, porque bien mirado siempre ocurrían cosas: leíamos poemas y Álamo, según estuviera de humor, los alababa o los pulverizaba; uno leía, Álamo criticaba, otro leía, Álamo criticaba, otro más volvía a leer, Álamo criticaba.
A veces Álamo se aburría y nos pedía a nosotros (los que en ese momento no leíamos) que criticáramos también, y entonces nosotros criticábamos y Álamo se ponía a leer el periódico".

Los detectives salvajes, de Roberto Bolaño.

Poesía épica

"Díjole Minerva, la diosa de los brillantes ojos: "Vengo del cielo para apaciguar tu cólera, si obedecieres; y me envía Juno, la diosa de los níveos brazos, que os ama cordialmente a entrambos, y por vosotros se preocupa. Ea, cesa de disputar, no desenvaines la espada e injúriale de palabra como te parezca. Lo que voy a decir se cumplirá: Por este ultraje se te ofrecerán un día triples y espléndidos presentes. Domínate y obedécenos".

Contestó Aquiles, el de los pies ligeros: "Preciso es, oh diosa, hacer lo que mandáis, aunque el corazón esté muy irritado. Obrar así es lo mejor. Quien a los dioses obedece, es por ellos muy atendido"".

La Ilíada, de Homero.

Ver también:

Cómo citar: (10/11/2023). "Qué es un Texto narrativo". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/texto-narrativo/ Consultado:

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Texto narrativo: qué es, tipos y ejemplos

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Un texto narrativo es un relato en el que se cuenta una historia que ocurre en un lugar y tiempo concretos. En la vida cotidiana, la narración forma parte esencial de nuestra forma de comunicarnos

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Literary reading: contributions for literature didactics

MARÍA ELENA HAUY
mehauy_9@hotmail.com

Mgter. en Ciencias del Lenguaje - Universidad Nacional de Catamarca. Cátedra UNESCO subsede Catamarca- Argentina. idel M. Castro 68 - Catamarca - Argentina. Subvención de Secretaría de Ciencia y Tecnología UNCa.

FECHA DE RECEPCIÓN: 5 DE AGOSTO DE 2012
FECHA DE ACEPTACIÓN: 18 DE ABRIL DE 2014
Reseumen
El artículo presenta los resultados de una investigación cuyo tema fue la lectura literaria como práctica, en especial, en los espacios de enseñanza de la literatura y, en general, en la formación de los niños y los jóvenes.

Los objetivos del trabajo son, en primer lugar, efectuar un desarrollo conceptual de lo que denominamos experiencia literaria, como relación de la subjetividad del lector con el texto y, consecuentemente, del rol de la imaginación vinculado con la capacidad productiva del lenguaje. En segundo lugar, realizar una explicación teórica acerca de lo que entendemos por lectura crítica, en el sentido de la comprensión de los significados ideológicos que están detrás de los textos. Metodológicamente se utilizaron la encuesta, entrevistas, observaciones de clase, y análisis documental aplicado a los planes de clase. La población objeto fueron estudiantes de primer ingreso a la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca y estudiantes de una institución de educación media. Se presenta un ejemplo concreto de cada uno de los conceptos desarrollados, surgidos de prácticas educativas analizadas.

Palabras clave: lectura literaria -experiencia subjetiva - comprensión crítica.
Abstract
This paper shows the results of a research about literary readings as school practice, particularly, in those spaces in which literature is taught, and in general, in the education of kids and teenagers. The objectives of this work are: firstly, to formulate a conceptual development of what is generally known as literary experience, considering the relationship of the reader's subjectivity with the text, and consequently the role of imagination connected with the productive capacity of language. Secondly, to provide a theoretical explanation about the concept of what critical reading is; that is, to understand the meaningfulness of a text and its underlying ideological aspects. Data were collected through surveys, interviews, class observations and documentary analysis. The target population consisted of students of first semester of Humanities Program of Universidad Nacional de Catamarca, Argentina, and students of a secondary school. Analyzed educational practices represent good material to be included as concrete examples illustrating the aforementioned concepts.

Key words: literary reading - subjective experience - critical comprehension.
INTRODUCCIÓN
Para referirme a la lectura literaria partiré de reconocer su función primordial: la del placer de leer, para desde allí desarrollar, en primer lugar, la idea de la función formativa de la imaginación, y luego las posibilidades de potenciación de pensamiento crítico.

Nótese que al decir "lectura literaria", estoy mencionando deliberadamente la actividad concreta de leer textos literarios, lo que implica hacer una opción cuyo principio básico es que sobre literatura se aprende leyendo literatura no estudiando historia de la literatura de una época o de un país ni estudios de crítica literaria de las obras (lo que no significa negarlos, sino tomar de éstos aquello que contribuya a optimizar la lectura). Se trata de una opción estratégica que podría ubicarse en el campo epistemológico de la didáctica de la literatura y respondería, de algún modo, a la pregunta sobre qué es enseñar literatura.

Cuando se habla de lectura literaria la primera percepción que se tiene de ella de manera generalizada es la de lectura por placer, premisa instalada en las escuelas argentinas durante la década del 90, y a la que ya nadie puede renunciar si se reconoce la especificidad de la literatura, proveniente de la explotación de la función poética del lenguaje. El hecho de que la escuela como institución haya admitido la lectura por placer, que es lectura para nada, no es una conquista menor, teniendo en cuenta que las instituciones educativas son, por naturaleza, los lugares donde todas las acciones tienen un objetivo previamente pautado, mientras que "la experiencia estética es un modo radical de libertad" (Saer, como se cita en Vitagliano, 1997, p.17). Cada uno siente como quiere (y como puede) frente a un texto literario, lo mismo que frente a toda obra de arte, pues se trata de una experiencia personal.

Sin abandonar la función primordial de placer, sin duda la lectura literaria puede promover en el lector experiencias más complejas y profundas, como lo son la función formativa de la imaginación y el desarrollo del pensamiento crítico.

Cabe aclarar que esta opción no se ciñe únicamente a las prácticas dentro del espacio curricu-lar, denominado en la escuela media argentina, Lengua y Literatura, sino que es posible expandirlo (de hecho en nuestro equipo de trabajo lo hemos hecho) hacia otros espacios curriculares como el de Historia, por ejemplo.

Sabemos que, últimamente, diversos historiadores han reclamado la vuelta a una representación narrativa en historiografía. También los filósofos y científicos han justificado la narración como un tipo de explicación diferente, pero no menos importante que el modelo lógico-deductivo. En este sentido, Hyden White (2007) nos permite avanzar cuando afirma que no hay razón suficiente para negar a la narrativa un valor de verdad sustancial. La historiografía narrativa puede muy bien dramatizar los acontecimientos históricos y novelar los procesos históricos, lo que indica que las verdades de que trata la historia narrativa son de diferente tipo que las de su contrapartida científica, puesto que tienen una capacidad de representación más plenamente desarrollada y formalmente más coherente en el legado literario o poético de las culturas modernas, lo cual no es razón para descartarlas como meras construcciones imaginarias. Esto último supondría la negación de que la literatura y la poesía tengan algo válido que enseñarnos sobre la realidad (White, 2007).
Función formativa de la imaginación
Desde el título, este artículo presupone una postura con respecto al rol de la lectura literaria, a la que se considera una práctica irrenunciable en la formación de los niños y los jóvenes. Entenderla "como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe, sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma)" (Larrosa, 2007, p. 25).

Si la lectura literaria es formativa, cuando enseñamos a leer literatura, estamos contribuyendo a la formación general de los estudiantes. Por cierto, en la tarea de enseñar a leer literatura, cumple un importante rol el profesor, como incentivador y facilitador de la lectura.

Pensar la lectura literaria como formación "sería intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser como somos" (Larrosa, 2007, p. 26). Esto significa que la lectura literaria "no es sólo un pasatiempo" para disfrutar en los momentos de ocio, ni es sólo "un mecanismo de evasión del mundo real y del yo real" (Larrosa, 2007, p. 26), sino que nos afecta, mueve nuestra subjetividad, nos produce alguna conmoción. Allí reside la veta formativa de la experiencia de lectura literaria.

En este sentido son interesantes las reflexiones de Jorge Larrosa (2007), quien sostiene que la función de la imaginación debe ser resignifica-da más allá del campo de lo psicológico y ser considerada desde el punto de vista lingüístico, donde el autor encuentra un nuevo modo de comprender el papel cognoscitivo de la imaginación, según el cual ésta no sólo tiene una relación re-productiva de la realidad, sino y sobre todo una relación productiva. "La imaginación, por tanto, está ligada a la capacidad productiva del lenguaje: recuérdese que fictio viene de faceré, es decir que lo que ficcionamos es algo fabricado. La imaginación, como el lenguaje, produce realidad, la incrementa y la transforma", sostiene Larrosa (2007, p. 28), quien agrega (siguiendo a Foucault) que todo el aparato de distinciones entre lo real y lo imaginario, lo objetivo y lo subjetivo no es más que un mecanismo para controlar la capacidad productiva y creadora del lenguaje; que sostener esas fronteras y mantener la lectura encerrada en el ámbito de lo imaginario triviali-zado es un modo de limitar y controlar nuestra capacidad de formación y transformación; en cambio, tomarse la lectura como formación puede ser un modo de quebrar esos límites y de afirmar la potencia formativa y transformativa (productiva) de la imaginación.

"Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia, que sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa" (Larrosa, 2007, p. 28). En este sentido resulta muy sugerente, como ejemplo, la respuesta del escritor argentino Abelardo Castillo (1984, p. 27) a la propuesta "Elige un cuento memorable":

Elegir La Sirenita impone, sospecho, una justificación. Vivimos en el siglo XX, somos gente liberada, hemos leído Ulyses. Corro entonces el riesgo de parecer un excéntrico al revés, acaso me estoy haciendo el original, el raro. [...] Al elegir La Sirenita abolí 10 o 20 de los cuentos más espléndidos que conozco. ¿Por qué? Vaya uno a saber. Informar al lector que La Sirenita es la única historia de amor del mundo, que Julieta Capuleto, al lado de esta pescadita, es algo así como la mujer barbuda, me parece irreverente; informarle que la búsqueda de un alma inmortal nos preocupa a mí y a La Sirenita en particular, y a la humanidad en general, me parece enfático. Confieso honorablemente que me tomé la libertad de hacer terminar el cuento donde debió terminarlo Andersen. Él y yo sabemos que los últimos renglones eran innecesarios, morales, para niños con padres ejecutivos.

Concretamente esa relación es una relación de producción de sentido. Desde el punto de vista del autor que seguimos, todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención. Es como si los libros, pero también las personas, los objetos, las obras de arte, la naturaleza o los acontecimientos que suceden a nuestro alrededor, quisieran decirnos algo.

Con el objeto de indagar sobre la experiencia de lectura literaria en lectores concretos en el marco de prácticas de aula, analizamos los resultados de una encuesta aplicada a un grupo de jóvenes ingresantes de todas las carreras de la Facultad de Humanidades, de la Universidad Nacional de Catamarca. Desde hace tres años ellos deben realizar un Módulo denominado de Articulación Común antes de iniciar las clases de los espacios curriculares de todas las carreras. Dicho Módulo -previo al inicio de las clases y con evaluación (aunque no eliminatorio)- consiste en una introducción a la vida universitaria y el mayor porcentaje de su carga horaria está dedicado a Comprensión y Producción de textos.

Una vez finalizado el Módulo, se administró una encuesta a los estudiantes a fin de que evaluaran, desde su perspectiva personal, el desarrollo del curso y expresaran, sobre todo, qué provecho habían obtenido de él.

Pues, una de las preguntas era, entre varias otras: "¿Qué textos te resultaron más interesantes? ¿Por qué?" y las opciones eran: "los literarios" - "los disciplinares"; a esa pregunta voy a referirme aquí porque apunta a la experiencia de lectura que tuvo cada uno de los alumnos.

Se analizaron las respuestas de los ingresantes de la carrera Licenciatura en Trabajo Social, en número de cincuenta y siete. Cabe aclarar que -en comprobaciones efectuadas en años anteriores-dicha carrera es elegida por una amplia franja de jóvenes (y también adultos) de escasos recursos económicos y que suelen ser quienes presentan mayores dificultades en lectura y escritura. Por esta razón -debo reconocer- inicié el análisis de las respuestas con una presuposición: que sus registros de las experiencias de lectura literaria durante el curso serían muy escasos.

Sin embargo, los resultados me contradijeron. De los 57 estudiantes, 27 dijeron que les interesaron más los textos literarios y 32 eligieron los textos disciplinares, mientras 3 votaron por ambos. Como se puede ver, resultó alto el porcentaje de elecciones a favor de los textos literarios, escasamente menor que las respuestas a favor de los disciplinares.

Algunas de las respuestas fueron:

Me gustaron más los textos literarios porque:

1- Son los que más me atraparon a la hora de leer

2- Son los más interesantes (hubo muchas respuestas como esta)

3- Por el caudal emotivo e imaginativo (varias respuestas coincidieron)

4- Dejan abrir la imaginación y entrar en la historia narrada

5- Reflejan indirectamente mucho de la vida real

6- Nos llevan a otra realidad, nos hacen soñar y nos conmueven

7- Me llaman más la atención y uno rápidamente se involucra en ellos Me gustaron ambos porque:

8- Hubo gran participación grupal y calidad en los comentarios

9- Cada uno aporta algo a nuestra formación

10- Dan amplitud para el comentario y la expresión de pensamientos

11- Ayudan a pensar

12- Ayudan a la comprensión crítica

La 1 a respuesta expresa sobre todo el placer de leer textos literarios, el efecto del lenguaje estético de la literatura; un lector se siente atrapado cuando el texto que tiene enfrente está bien escrito; la 4a, la 6a y la 7a dan cuenta también de efectos del lenguaje poético. Por otra parte, desde la 2a a la 7a parecen apuntar a alguna experiencia de lectura, pues mencionan haber experimentado una activación de lo emotivo, de la imaginación, de los sueños. La 5a y la 6a revelan una básica noción de ficción. En las respuestas entre 8a y 12a, la primera alude más bien a la modalidad del trabajo en clase -que fue la lectura compartida en grupo, como práctica social de construcción de sentidos, que provienen de una comunidad cultural determinada; las demás, avanzan en destacar que los textos leídos han puesto en marcha en los lectores operaciones de pensamiento y comprensión crítica.

De este modo llegamos a otro aspecto de la lectura literaria que intentamos destacar, el de la lectura crítica.
Sobre la lectura crítica
Entre los múltiples abordajes que es posible realizar del texto literario la lectura crítica es uno de los tipos de lectura más complejos y menos practicado en situaciones de enseñanza, a pesar de lo que declaran programas y planificaciones educativas (Hauy, 2010). Por cierto, no me estoy refiriendo a la tarea de los especialistas en crítica literaria, sino a una profundización de la actividad lectora, a una lectura a plena conciencia. Frente a la lectura desprevenida, que acepta con naturalidad los significados del texto, la lectura crítica requiere una actitud de alerta, una disposición a descubrir la intención del texto para así poder ya sea acordar con él, ya ponerlo en cuestión, ya decididamente confrontar con él.

El concepto de lectura crítica de diversos discursos sociales fue desarrollado por Cassany (2006), quien lo amplía en sus últimos libros y lo pone en práctica en textos periodísticos, en publicidades, en letras de canciones.

En la subsede de la Cátedra UNESCO de lectura y escritura de Catamarca, Argentina, venimos trabajando hace un tiempo sobre la lectura crítica de textos literarios en el marco de las prácticas educativas. Consideramos con Noé Jitrik (1984) que es

"una lectura deseable", a la que se debería tender e impulsar, socialmente un objetivo digno y una responsabilidad política: la lectura "crítica" debería generalizarse y ser la lectura de todos, única posibilidad de neutralizar en el hecho y en el momento mismo de leer, no la riqueza de la espontaneidad de las otras lecturas, sino los permanentes riesgos de una dominación social a través de la lectura (p. 45).

Cuando se habla de lectura crítica, es necesario ubicar los textos que habrán de ser leídos -en este caso los literarios- como artefactos culturales situados históricamente; con propósitos -además de estéticos- políticos, sociales, ideológicos, filosóficos, puesto que contienen una determinada perspectiva o posicionamiento respecto de lo social, la etnia, el género, la ecología, las grandes preguntas del ser humano, puesto que "contienen una determinada perspectiva o po-sicionamiento respecto de lo social, la etnia, el género" (Hauy, 2009, p.17).

Si entendemos la enseñanza de la literatura en tanto práctica de lectura literaria, una mirada crítica sobre los textos trae la posibilidad de profundizar su abordaje y mejorar la calidad de la lectura. Trataremos en primer lugar acerca de lo que entendemos por lectura crítica, a fin de deslindar este concepto de los diversos sentidos con los que es usado en situaciones de enseñanza. Luego, daremos cuenta de algunas prácticas -relacionadas con ello- detectadas en aulas de educación media de la ciudad de Catamarca; y finalmente, nos referiremos a la lectura intercultural como condición relevante ligada a la lectura crítica de textos literarios.

Beatriz Sarlo (1993) adopta el concepto de "lectura densa" (que probablemente provenga de la denominada "descripción densa", que acuña Gilbert Ryle y desarrolla Clifford Geertz, 2005, p. 20) para el caso de los textos literarios, porque permite revelar su densidad semántica, la plurivo-cidad y la puesta en escena de redes semiológi-cas de diversa procedencia, que los caracterizan. Según Sarlo, la lectura densa presupone que la literatura ofrece dimensiones sociales, históricas y culturales que no están explícitas, que no están representadas en forma directa. No obstante, aclara que dichas dimensiones sólo pueden ser leídas prestando atención al régimen estético de los textos literarios, resguardando la especificidad de la literatura, puesto que los textos literarios hablan no sólo desde sus contenidos y es posible que hablen más locuazmente incluso desde sus elecciones específicamente literarias.

En consecuencia, la lectura densa que demandan los textos literarios implica una lectura detrás de las líneas, perspectiva desarrollada especialmente por Daniel Cassany (2006). La expresión metafórica "detrás de las líneas sobreentiende que en el texto hay contenido escondido, el cual demanda un tipo de comprensión denominado de manera generalizada como lectura crítica o competencia crítica" (Hauy, 2009, p.19).

Sin embargo, y debido a que en los más diversos campos disciplinares se ha usado y se usa la denominación crítico/a en innumerables sentidos, actualmente se distingue la tradicional lectura crítica de la "literacidad crítica" para marcar sus diferencias (Cassany, 2006). El estudioso español explica que la teoría contemporánea de la literacidad sostiene concepciones relativistas sobre la naturaleza del conocimiento y el papel del discurso en la comunicación, según las cuales, los significados son culturales, ideológicos e históricos. El conocimiento no es absoluto ni objetivo; está siempre situado y es relativo. El discurso construye las representaciones establecidas sobre la realidad (concepciones, imaginarios, opiniones) y las refleja desde un punto de vista que no es inocente. De acuerdo con la literacidad entonces, la lectura es construcción de un modo de interpretación (del lat. interpretare: declarar el sentido o la significación de una cosa, principalmente de textos faltos de claridad) crítica, que busca fundamentalmente la ideología, el posicionamiento frente a la realidad, la intención oculta de los textos.

Ahora bien, una comprensión a este nivel requiere especiales habilidades de procesamiento y conocimientos previos -insiste Cassany. Es necesario conocer el tema, el vocabulario y sus connotaciones, las características del género discursivo, el contexto de producción. Se trata de una de las formas de lectura más exigentes. Agregamos que una comprensión a este nivel requiere, además, una intervención especial de parte del profesor, no sólo en lo que se refiere a lectura intensa y frecuente de literatura, sino también en lo que atañe a la elaboración de consignas de trabajo destinadas a los alumnos (consignas entendidas como orientadoras y, al mismo tiempo, disparadoras del proceso de comprensión de los lectores).
Sobre prácticas educativas de lectura crítica
Ahora bien, ¿cuáles son las prácticas escolares de lectura crítica en el contexto de instituciones educativas de la ciudad de Catamarca? ¿Qué es posible inferir del análisis de diferentes tipos de discursos pedagógicos acerca de la lectura crítica de literatura? La franja del sistema educativo sobre el que se enfocó el estudio fue la escuela media.

En primer lugar, es necesario señalar que el registro y análisis de los discursos pedagógicos -orales y escritos- que circulan en las escuelas, revela importante cantidad de menciones explícitas acerca de la lectura crítica, como las que se encontraron en las planificaciones docentes analizadas. Por otra parte, las observaciones y registros de clases permitieron conocer consignas que proponen los profesores para la realización de actividades de lectura de textos literarios en el aula. Finalmente, en entrevistas mantenidas con los docentes pudimos relacionar y comprender mejor lo estudiado.

Con respecto a las planificaciones, que constituyen un espacio de programación de la tarea que los docentes esperan poner en práctica en el aula, ponen de manifiesto como una preocupación constante -de la que ningún profesor quiere sustraerse- la consignación de objetivos de enseñanza como los siguientes y/o similares:

Que los alumnos logren:

- Incentivar la conciencia crítica

- Desarrollar el pensamiento crítico

- Ejercitar la opinión crítica

Las actividades registradas como correlativas a dichos objetivos suelen ser:

- Leer críticamente...

- Analizar con sentido crítico...

- Descubrir la intención de .

Planificaciones con los mencionados objetivos y actividades hacen suponer que tendrán como práctica en el aula consignas de trabajo destinadas a la consecución de dichos propósitos. Sin embargo, no siempre ocurre así. Daré un ejemplo como muestra, por considerarla representativa. Se trata de las consignas propuestas en una clase para orientar la comprensión del siguiente poema de Luis Franco (1959), escritor nacido en Catamarca:

La espiga
La ves subir al cielo: temblante, fina, sola, con pureza que no hallas en ninguna corola.
Tiene algo de rosario y tiene algo de cruz, y el surco negro aclara como si diera luz.
Sufrida, el peso de oro de sus granos aguanta, pero levedad de hostia tiene su gracia santa.
La ves subir al cielo: temblante, fina, sola; las aristas radiantes le han ceñido aureola.

Las consignas dadas para la lectura de este texto -una vez aisladas de entre otras que solicitaban la búsqueda de palabras en el diccionario, el reconocimiento de la rima y la distinción de algunos recursos expresivos, todo lo cual no es materia de este trabajo- fueron:

- En el texto hay palabras que nos remiten a un plano religioso. Reconócelas y forma el campo semántico.

- ¿Cuál crees que fue la intención del autor al incluirlas en el poema?

Estas consignas fueron acompañadas de una breve biografía del autor, que decía:

Poeta, narrador, ensayista, historiador, Luis Leo-ploldo Franco nació en Belén (Catamarca) en 1898 y vivió los años de infancia y adolescencia en su ciudad natal. A temprana edad mostró entusiasmo por la literatura. Inició estudios de derecho, que no concluyó, y comenzó a trabajar en la Biblioteca Nacional del Maestro. Los últimos años de su vida estuvo en Buenos Aires, donde falleció en 1988.

¿Qué expresaron los alumnos a la hora de la puesta en común en la clase? Los estudiantes-lectores dijeron que en el poema se advierte un profundo sentimiento religioso, el cual se infiere del campo semántico que reconocieron: rosario-cruz- hostia- gracia santa- aureola.

Sin embargo, en el contexto de la producción escrita de Luis Franco, dicha interpretación resulta difícil de sostener, habida cuenta de la posición agnóstica del escritor ante las verdades religiosas -posición explicitada por él en numerosos textos en prosa- sumada a su visión panteísta de la naturaleza, reconocible en algunos de sus textos narrativos y poéticos. Es decir, que la lectura profunda de otros textos del autor, proporciona un conocimiento acerca de su pensamiento, que permite sostener otra mirada sobre el breve poema presentado: la mirada de quien profana los símbolos religiosos para asignarles otra significación al imaginarlos junto a objetos de la naturaleza, que -metaforización mediante- cobran un simbólico carácter sagrado.

Los alumnos, ocasionales lectores del poema de Franco, no dispusieron de saberes acerca de la posición agnóstica de Franco y de su idea de la naturaleza como ámbito de lo sagrado: su visión panteísta. La biografía que tuvieron a su alcance lo omitió y no tuvieron lecturas previas de otros textos en los cuales este posicionamiento se hace evidente (como por ejemplo, las inefables Biografías animales).

Una vez que se conoce la toma de posición del escritor al respecto, es posible leer desde otro lugar ideológico su poesía, aún la más sencilla y descriptiva, como lo es el poema "La espiga". De acuerdo con esto, los lexemas provenientes del campo religioso trasladan su sentido sagrado al ámbito de la naturaleza, a la que sacralizan en un gesto decididamente profano desde el punto de vista de la religión cristiana.

Mostraré ahora algunos resultados de lecturas literarias efectuadas por estudiantes del curso de ingreso a la Universidad referido más arriba, particularmente a las actividades de lectura propuestas a partir de La Metamorfosis (1915), de Kafka (1883-1924), que fue uno de los textos seleccionados, entre otros de autores latinoamericanos y argentinos.

La extensión del relato requirió que la lectura se segmentara para leer en clase y continuar en los hogares. Después de la lectura de un primer fragmento, se ofreció a los alumnos un breve comentario sobre el género fantástico para invitarlos a introducirse en la ficción y aceptar sus reglas de juego. Luego se les propuso leer una breve información acerca del existencialismo -corriente filosófica con la que se identificó Kafka- y sobre el filósofo danés Kierkegaard (1813-1855), quien afirmaba que los problemas fundamentales de la existencia humana desafían una explicación racional y objetiva, pues la mayor parte de la verdad es subjetiva, ya que la ambigüedad, el absurdo y la paradoja constituyen la situación de los hombres. Sobre la base de esta contex-tualización del relato kafkiano, se pidió a los estudiantes que relacionaran esta información con La Metamorfosis para descubrir qué ideas del filósofo se pueden descubrir detrás del texto del relato y que lo justificaran con pasajes de la obra. Se les solicitó después que infirieran cuál es la relación de Gregor Samsa y su familia. A partir de allí se les propuso que, teniendo en cuenta la imposibilidad de comunicarse de Gregor, escribieran una carta poniéndose en el lugar de él y dirigida a su familia.

Algunas de las respuestas más representativas de los alumnos fueron:

* Hay rasgos de soledad en Gregor y también frustración.

* La ambigüedad de la vida está presente en La Metamorfosis.

* Predomina el sentimiento de frustración en la vida y la falta de libertad para decidir por sí mismo.

* Una idea pesimista de la vida, por la frustración y la impotencia

* Una sensación de culpabilidad

* La angustia que provoca el sentimiento de culpa

* El hombre se enfrenta a situaciones absurdas, que no tienen explicación

Algo más de la mitad de los trabajos escriben sus propias lecturas de modo semejante al de los ejemplos citados. El resto, hace interpretaciones "libres", podría decirse que peregrinas, porque no pueden justificarlas con huellas en el texto. El porcentaje logrado es alentador igualmente, por cuanto demuestra que las estrategias didácticas empleadas pueden obtener buenos resultados, aunque será necesario intensificarlas con los estudiantes menos habituados a la lectura.

En conclusión, la puesta en práctica de un conjunto de estrategias didácticas para la lectura de textos literarios (además de otros tipos textuales) en el curso de articulación para ingresar en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca, permitió comprobar la unánime opinión favorable de los estudiantes -como se desprende de las encuestas- que en su totalidad destacan lo provechoso que les resultó el curso para ingresar en la vida universitaria (incluso para los ingresantes de una de las carreras más alejadas de un posible interés por la literatura como lo es la de Trabajo Social).

No obstante, y a pesar de que las opiniones fueron positivas, hubo un porcentaje de alumnos que no alcanzó buenos niveles de lectura, dato que se debe tener en cuenta a fin de optimizar las estrategias para mejorar los resultados. Seguramente también habrá que dar más tiempo de prácticas lectoras a quienes, por sus trayectos previos escasos en lectura, no alcanzan los resultados esperados.
El contexto de producción
Tanto la lectura como experiencia subjetiva como la lectura crítica de textos literarios pueden lograr resultados satisfactorios en las aulas con los jóvenes, siempre y cuando la intervención del profesor sea incitante, provocadora y brinde información que contextualice, para que los alumnos no se sientan extranjeros a los textos (Hébrard, 2002) y, en cambio, se coloquen en situación de entrar en el juego de la ficción y de salir de él para reflexionar.

Para realizar lecturas críticas de textos literarios, los alumnos lectores necesitan ser introducidos en el mundo del texto a leer, en el contexto de producción en el que está inscripto. Preparar a un buen lector de literatura implica hacerle saber que hay ideología detrás de las palabras, que incluso la "inocente" descripción de un objeto de la naturaleza -como lo es el citado poema- puede solapar un posicionamiento frente a la realidad. En consecuencia, el referente de saberes ligados a un texto es lo que hace la diferencia entre una lectura y otra de un mismo texto; cuando los alumnos no reconocen lo que está detrás de las palabras, no es porque no sean capaces de leer más profundamente, sino porque no tienen caminos para entrar en los dominios del texto.

Por ello es que consideramos necesario prepararlos para la lectura crítica, tarea que le corresponde al profesor, quien ha de recuperar la devaluada función de enseñar. Dialogar antes de la lectura para conectar lo que ya saben los estudiantes sobre el tema con lo nuevo que presenta el texto, leer con ellos, son modos de prepararlos para este tipo de lectura. Además, la lectura crítica, como modo de leer profundo y complejo, demanda del profesor algo que -en las entrevistas mantenidas con ellos- coinciden en no disponer: tiempo para leer literatura y tiempo para ser lectores críticos de literatura.

La lectura literaria posee una función formativa a través de la activación de la imaginación, que permite acceder a otro modo de conocimiento. Si le sumamos la ejercitación en lectura crítica, favorecemos la adquisición de una competencia lectora que contribuye a hacer de los estudiantes lectores más sensibles, atentos y autónomos.

A modo de conclusión, teniendo en cuenta que la competencia para la lectura crítica no se adquiere espontáneamente, sino que es necesario enseñar a leer en este nivel de comprensión, desarrollar en los alumnos la capacidad de leer críticamente, lo cual incluye -además de saberes previos sobre el autor, el texto y el contexto- una actitud de permanente alerta, una disposición a preguntar, desconfiar, cuestionar y también afirmar.

"Leer y cómo ocurre la lectura es una de las cosas más misteriosas", decía Gadamer; por ello, la problemática nos incentiva a continuar investigando sobre sus diversas vetas.
Sobre interacción multicultural
Además de contener ideología, cada texto literario que leemos nos transporta a una determinada cultura, nos introduce en un mundo pleno de códigos, símbolos, sobreentendidos, que le son inherentes. Por ello, cuando de leer literatura en los ámbitos educativos se trata, importa reflexionar sobre la ineludible relación de literatura y cultura. Sabemos que la literatura es el uso estético de la lengua y que detrás de todos los usos de la lengua existen siempre aspectos culturales. La literatura -en especial- es portadora de un alto capital cultural.

Si entendemos por cultura los códigos compartidos, las costumbres, creencias y valores comunes a un grupo humano, estamos haciendo alusión a las particularidades de una comunidad, a su tradición secular, a su forma especial de vivir, sentir y estar en el mundo. Todos vivimos integrados a una cultura, fusionados en una comunidad que aparece como un conjunto relativamente homogéneo.

Comprender una cultura permite comprender mejor los textos de dicha cultura, permite una mejor calidad de lectura. Daniel Cassany (2006), preocupado por esta problemática, plantea los conceptos de "lectura intracultural y lectura intercultural".

La primera, la lectura intracultural, es la que se da entre un autor y unos lectores que pertenecen a una misma cultura, que comparten -por tanto- una historia, una geografía, unas tradiciones, unos referentes.

La lectura intercultural es la que ocurre entre un escritor y unos lectores que pertenecen a culturas distintas, a diferentes comunidades humanas, con modos de pensar disímiles, con contextos histórico-geográficos desconocidos tanto para el autor como para el lector. Así por ejemplo, la lectura de Pedro Páramo, de Juan Rulfo, no despierta las mismas connotaciones en la imaginación de un lector mexicano, incluso en uno latinoamericano, que en un lector de otro continente; del mismo modo, Tiempos Difíciles, de Charles Dickens, no adquiere iguales significaciones para un inglés, que para un lector de otras culturas. Sabemos que una relación similar se establece entre obras y lectores pertenecientes a distintas épocas históricas.

En consecuencia, cuando la lectura es intercultural es mucho más difícil la interpretación. Aunque uno comprenda el sentido global del texto, hay mucho sentido profundo que no se alcanza (emociones, sensaciones, resonancias que se pierden). De allí la problemática de las traducciones. Los desencuentros interculturales pueden quitar profundidad a las lecturas y hasta pueden hacerlas fracasar cuando los lectores se sienten "extranjeros" a los textos, parafraseando a Hé-brard (2002). Por ello, es necesario introducir a los alumnos en el contexto socio-histórico-cultural de los textos, no para retornar a los tradicionales y tediosos estudios enciclopédicos sobre cada época, sino para acercar a los lectores a algunos aspectos fundamentales de la cultura en la que se produjo el texto a leer y poder lograr así una mejor calidad de lectura literaria.

De lo contrario, las nuevas generaciones perderán elementos de análisis sociopolítico y capacidad de desciframiento del propio lenguaje, y quedarán prisioneros de un lenguaje unívoco, que puede ser el del poder o el de los medios. Es por ello, que sostenemos la lectura crítica como un modo de propender a resignificar la enseñanza de la literatura, al sumar -a su función estética-una función ética.

Larrosa sostiene esta tesis en relación con la lectura en general y es de mi responsabilidad referirlo a la lectura literaria.

Larrosa contrapone su concepto de imaginación con el estatuto que le asignó la ciencia moderna - interpreto que el positivismo- cuando perdió todo poder cognoscitivo y quedó recluida al ámbito de lo psicológico.
REFERENCIAS
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. [ Links ]

Castillo, A. (1984). Elige un cuento memorable, en Revista Tensión, Catamarca: Editorial La Verdad. [ Links ]

Franco, L. (1959). Constelación. Buenos Aires: Talgraf. [ Links ]

Geertz, C. (2005). La interpretación de las culturas. Barcelona: Paidós. [ Links ]

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Hauy, M.E. (2010). "Distanciamiento entre discurso pedagógico y prácticas de lectura crítica de textos literarios". Ponencia presentada en las IX Jornadas de Humanidades, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Catamarca, octubre de 2010. [ Links ]

Hébrard, J. (2002). La lectura en la escuela. Recuperado de www.flacso.org/outerframe.asp [ Links ]

Jitrik, N. (1984). La lectura como actividad. Buenos Aires: Premia. [ Links ]

Larrosa, J. (2007). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

Sarlo, B. (1993). Literatura e Historia. Revista Clío (193). Buenos Aires: UBA. [ Links ]

Vitagliano, M. (1997). Lecturas críticas sobre la narrativa argentina. Buenos Aires: Prociencia Conicet. [ Links ]

White, H. (2007). El contenido de la forma: narrativa, discurso y representación histórica. Barcelona: Paidós. [ Links ]

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Lectura literaria: aportes para una didáctica de la literatura

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Literary reading: contributions for literature didactics MARÍA ELENA HAUY mehauy_9@hotmail.com Mgter. en Ciencias del Lenguaje - Universidad Nacional de Catamarca. Cátedra UNESCO subsede Catamarca- Argentina. idel M. Castro 68 - Catamarca - Argentina. Subvención de Secretaría de Ciencia y Tecnología UNCa.

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Resumen de las lecturas convencionales y no     convencionales más el resumen del primer capítulo   del libro