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El aula extendida se constituye en un espacio donde enriquecer y ampliar los contenidos y las experiencias del aula presencial, donde dialoguen teoría y la práctica y donde los recursos didácticos, adquieran significatividad y transcendencia para los aprendizajes.

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El aula extendida: como en clase desde cualquier parte

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Llamamos Aula Extendida con TIC o Aula Aumentada con TIC a la propuesta pedagógico-tecnológica.

Diversos soportes tecnológicos que permiten extender la acción docente dentro de la propuesta de formación.

Se articulan y combinan aspectos pedagógicos, tecnológicos y comunicacionales y cuando ello sucede es posible crear verdaderas comunidades de aprendizaje virtual en donde el intercambio y la producción de conocimiento encuentra un lugar propicio para florecer.

Un aula virtual es una plataforma o entorno en línea que facilita las actividades de enseñanza y aprendizaje en internet.

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A tecnología digital extiende las posibilidades de la

clase en términos de, por ejemplo:

- Búsqueda de recursos.

- Interacción con el profesor y pares.

- Preparación de los exámenes, etc.

- Puede estar formada por diversos entornos: una carpeta compartida, un grupo en una red social (Facebook, WhatsApp, entre otras), un blog, un aula virtual (Juana Manso, Google Classroom, EdModo, entre otras).

Amplía los límites físicos: no empieza con el encuentro presencial entre estudiante y docente.

Hay posibilidad de intercambios permanentes.

Genera tráfico de contenidos digitales.

Permite trabajar con archivos: las cosas no se dicen o se escriben en el pizarrón, se convierten en archivos digitales.

No apunta a sumar actividades, sino que hace foco en su interacción; no replica modalidades, busca crear nuevas experiencias.

La comunicación es multidimensional y quienes enseñan, más que transmitir, crean condiciones de posibilidad de circulación de saberes.

Se articulan y combinan aspectos pedagógicos, tecnológicos y comunicacionales. Cuando esto sucede es posible crear verdaderas comunidades de aprendizaje virtual donde la interacción y la producción de conocimiento encuentran un lugar propicio para prosperar.

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Blogs

Foros

Redes sociales

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La formación semipresencial, aprendizaje flexible o BlendedLearning(BL) atiende demandas de educación en donde se combinan funciones, métodos, estrategias y medios de la enseñanza basada en la EAD y el método presencial tradicional.

No queremos decir con esto que es una mezcla sin sentido y con constantes rupturas.

Todo lo contrario: en base a las características de un grupo de personas, reunidos con la finalidad de formación específica en una determinada área, actividad, contenido o tarea, presenta diferentes respuestas metodológicas que hacen a las necesidades de ese grupo, enmarcadas en una continuidad entre una modalidad y otra.

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El BL trata de incorporar las prácticas presenciales y sincrónicas (docente-contenidos-textos) que combina las metodologías presencial y a distancia.

Implica una reflexión profunda acerca de la mejor estrategia para enseñar cada contenido en cada momento.

Requiere el diseño de materiales, una adecuada comunicación entre profesores y estudiantes y pretende fomentar el trabajo colaborativo.

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La semipresencialidad permite un adecuado feeback entre docente-alumno y entre alumnos, y pretende fomentar el trabajo colaborativo, lo cual refuerza las capacidades de enfrentar, comprender y asimilar las situaciones reales, con la posibilidad de elaborar respuestas adecuadas en diversas situaciones y la posterior toma de decisiones, individuales o grupales para resolver situaciones específicas.

Aumenta la participación

Permite hacer evaluaciones exitosas

Mejora la comunicación

Genera flexibilidad

Fomenta la colaboración

El Aprendizaje es de manera personalizada

Promueve la eficiencia

Permite hacer seguimiento de informes

Ahorra dinero

Ahorra tiempo

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Rotación:

Los estudiantes rotan según un horario fijo o según el criterio del profesor entre diferentes modalidades de aprendizaje, siendo una de ellas la virtual. Este modelo, a su vez, ofrece diversas opciones (estaciones, laboratorio, individual), pero el más famoso es el aula invertida, o flipped classroom, en el que los estudiantes aprenden fuera del aula a través de recursos educativos online y realizan las tareas prácticas en el aula siendo guiados por el profesor.

Flexible:

Los profesores instruyen y apoyan en clase en un horario flexible y bajo demanda (tutorías, por ejemplo), al tiempo que los estudiantes avanzan a su ritmo en el contenido a través de plataformas online.

A la carta:

Los alumnos eligen qué asignaturas cursar de forma online (depende de la propia oferta del centro), y el resto de asignaturas se imparten en el aula de forma presencial.

Virtual enriquecido:

Los alumnos acuden a algunas sesiones en el aula, pero luego tienen la libertad de completar el curso de forma online. Pese a no encontrarse cara a cara con sus maestros todos los días de la semana, exige el cumplimiento de cierto número de horas de aprendizaje presencial.

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Consisten en la distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que los maestros y los alumnos tienen acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a la tecnología de la información, al mismo tiempo y quedan todos vinculados entre sí y con otras redes en un tiempo que excede el de

concurrencia escolar (Sagol, 2011).

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Publicado por Dani Virgili

Comienzo del Módulo 30 de octubre de 2013

Este módulo tiene como objetivo hacer un primer abordaje a las características específicas de esta forma de introducción de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje. Un modelo 1 a 1 alude la ubicuidad del acceso a contenidos educativos, con un dispositivo que permite la apropiación individual y a la vez la conexión con otros -pares o expertos-, con la posibilidad para docentes y alumnos de publicar contenidos, entre otros aspectos.

Para esto, las clases apuntan a situar el modelo dentro de los procesos de construcción y circulación de información en la sociedad del conocimiento, en el marco de los consumos mediales actuales, especialmente practicados por jóvenes, que se han conceptualizado como "cultura participativa" y "convergencia de medios" (Jenkins 2006).

En este contexto, proponemos una definición del modelo por oposición a otros tipos de introducción de TIC (laboratorio/computadora en el aula)

Asimismo, el objetivo de estas clases radica en vincular el modelo no solo con una introducción de equipos sino con fundamentalmente "enseñar y aprender de otra manera". En las clases 2 y 3, intentamos definir en forma sintética y general qué significa eso, apuntando a la transformación del rol del docente y sintetizando las prácticas didácticas en siete ejes.

Finalmente presentamos ejemplos de prácticas en clases que muestran una escala de uso de netbooks en el trabajo con el mismo contenido.

Por lo tanto, el módulo pretende plantear una contextualización del dispositivo; un análisis general de sus características específicas y una aplicación a través de ejemplos y casos.

Objetivos:

1. Analizar el contexto de la sociedad del conocimiento, en el que tiene lugar el modelo 1 a 1.

2. Repasar muy brevemente la historia del modelo.

3. Abordar y analizar una definición.

4. Comparar con otros modelos de introducción de TIC en el aula.

Un mundo hecho para el modelo 1 a 1

Si preguntamos qué son las computadoras, seguramente la mayoría daría una definición como esta:
Herramientas poderosas de almacenamiento y distribución de la información, potentes además para generar contacto entre individuos (dispersos o cercanos en el espacio).
Y sería correcto, pero dejaría de lado el aspecto más importante de la cuestión. La introducción de las TIC en las distintas actividades humanas no implica solamente la realización de las mismas actividades que antes, por otros canales, sino que ha modificado profundamente hábitos, procedimientos y la cantidad y calidad de información, lo que dió lugar a transformaciones profundas, calificadas por algunos como un cambio de paradigma e incluso como el paso de una época a otra: de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento.

Salvando las diferencias entre países de diferente nivel de desarrollo y reconociendo por supuesto la llamada "brecha digital", el mundo que hoy transitamos es un mundo muy diferente del de apenas unas décadas atrás:

El volumen, el dinamismo y la complejidad de información supera exponencialmente cualquier etapa anterior de la sociedad.

Más que nunca las formas de conectarnos con los demás se realizan por medios digitales y electrónicos, lo cual permite aumentar la frecuencia, cantidad y calidad de las interacciones.

Las redes sociales más populares tienen más de 500 millones de usuarios, mucho más que la población promedio de un país del mundo. (Fuente: Internet World Stats http://www.internetworldstats.com/)

Surgen nuevos trabajos, oficios y actividades que no existían poco tiempo atrás. Se calcula que muchos de los jóvenes que hoy están estudiando cambiarán de puesto de trabajo no menos de tres veces a lo largo de su vida profesional, y que muchos de esos trabajos todavía no se han inventado.

El conocimiento actualizado y veraz no se encuentra solamente en un número limitado de centros de saber sino en espacios de conocimiento que surgen en las sociedades en red.

Esta infografía, aunque está en inglés, nos sirve para ver claramente la escala del volumen de información.De estos datos se desprende con claridad la necesidad de que los ciudadanos puedan contar con herramientas cognitivas y competencias que permitan accionar de modo crítico, creativo, reflexivo y responsable sobre la abundancia de datos, para aplicarlos a diversos contextos y entornos de aprendizaje así como construir conocimiento relevante basado en ellos, proceso en el que la escuela adquiere un lugar fundamental.

En un mundo donde el conocimiento se construye de manera diferente hay que enseñar y aprender de manera diferente.

En este marco se tiene que comprender el modelo 1 a 1 cuya definición vamos a comenzar a construir a partir de este video.

Como podrán ver, no se trata de objetivos inalcanzables. Con sencillas prácticas, tanto los chicos como el docente logran:

Expandir la demostración de su conocimiento, al compartirlo con su comunidad a través de las presentaciones.

Manejar datos: los propios y los de varios centros académicos.

Documentar experiencias.

Generar formas de comunicación de sus propios trabajos que hasta el momento no practicaban.

Conectar ideas.

Resolver problemas.

Historia del modelo 1 a 1

Muchas veces, para entender un desarrollo es una ayuda conocer su historia. Les mostramos algunos hitos del modelo 1 a 1.

En los años noventa, en los Estados Unidos y Australia se llevaron a cabo las primeras experiencias con computadoras personales, denominadas "una computadora por alumno" o bien modelo 1 a 1. El Methodist Ladies College de Melbourne, Australia, fue el primer establecimiento en utilizar equipos portátiles individuales y trabajar bajo las ideas de Seymour Papert sobre todo en lenguajes de programación.

Durante la primera década del siglo XXI, con computadoras móviles y conexión a internet, el desarrollo de equipos de computadoras de bajo costo permitió expandirlo desde experiencias de escuelas de elite a proyectos masivos.

En esos años, Nicholas Negroponte diseñó el proyecto OLPC (One Laptop Per Child, "Una computadora por alumno") que consistía en distribuir computadoras portátiles de bajo costo a todo un sistema educativo. La producción de computadoras en gran escala -como para todos los escolares de un país- permitía a la industria bajar los costos y obtener equipos de un precio de alrededor de 100 dólares. Dotados con una interfase específicamente educativa (Sugar), OLPC salió a la luz con un equipo denominado XO. La iniciativa se replicó con esos u otros equipos en países como India, Israel, Uruguay (CEIBAL) y en algunas provincias de la Argentina.

A partir de este proyecto, la industria del hardware y la informática comenzaron a desarrollar modelos de computadoras portátiles, netbooks, algunos también especialmente dedicados a las prácticas educativas como Classmate (INTEL).

En Estados Unidos, por su parte, el modelo 1 a 1 fue implementado con diferentes dispositivos a través de proyectos individuales de instituciones, financiados por las mismas escuelas, los gobiernos municipales y los padres.

Conectar Igualdad es un programa lanzado en 2010 por el Poder Ejecutivo de la Argentina en el marco de una serie de políticas de medios y tecnologías -como la televisión pública digital-, sociales -como la asignación universal por hijo- y de acciones para la mejora de la escuela pública. También muchas provincias de la Argentina han desarrollado programas de equipamiento locales.

El modelo 1 a 1 facilita la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red, la participación de todos los nodos de la red.

Antes de analizar la definición, recordemos qué dispositivos tecnológicos utilizamos hoy de esta manera:

El mundo 1 a 1

El reloj. Fue a principios del siglo XIX cuando el abaratamiento permitió a las personas utilizar relojes en forma individual. Antes de eso, obtenían la hora de los relojes en edificios públicos, iglesias, etc. Con esta adquisición comenzó un sistema de horarios para la vida cotidiana (trabajo, transporte) que antes no existía.

La computadora en lugares de trabajo. Fue en la última década del siglo XX y la primera década del siglo XXI cuando las oficinas y ambientes administrativos concibieron una computadora por puesto de trabajo. En los años anteriores, las computadoras se compartían en estos espacios.

El teléfono. En los últimos quince años el acceso a un teléfono móvil e individual se volvió masivo, cada persona tiene su número y su terminal y no uno por hogar.

Volvamos a la definición del modelo 1 a 1 en educación. Analicemos cada aspecto de esta definición: En este sentido, en un modelo 1 a 1: Comparación con otros modelos de uso de TIC en actividades educativas

Uso permanente.

Consumo grupal.

Uso integrado a las asignaturas.

Dirigido por el docente.

Mantiene la organización tradicional del aula de clase.

La computadora se utiliza solo en la escuela.

Individual/grupal: los roles se definen en el marco de la interacción.

Contacto permanente.

Trabajo en red.

La computadora es un espacio/ambiente de trabajo.

Contacto ubicuo.

No asistido.

Integrado a los espacios curriculares.

Uso en el aula/hogar.

Cada estudiante puede acceder a información digital, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Se puede descargar software y contenidos digitales, recibir y enviar trabajos a través del correo electrónico, trabajar en forma colaborativa y participar de redes.

Las tareas escritas, audiovisuales o multimediales realizadas en formato digital se pueden trabajar en sucesivos momentos de una secuencia didáctica, para reformular, corregir, mejorar.

El aprendizaje se puede extender por fuera de los límites del aula, y posiblemente siga trayectos nuevos e inesperados, producto de cierto trabajo autónomo de los estudiantes que el docente deberá recuperar, reorganizar y vincular con los contenidos áulicos.

Los padres pueden participar de los trabajos de los estudiantes, visitarlos diariamente y participar de sus progresos académicos.

Contacto ocasional de los equipos.

Uso asistido/dirigido por el profesor.

Equipos en un lugar fijo.

Contacto limitado entre los alumnos y los equipos.

Equipos compartidos.

La computadora es un recurso ad hoc, un bonus track.

Difícil articulación de las TIC y otras disciplinas curriculares.

La computadora se utiliza solo en la escuela.

El modelo 1 a 1 también presenta similitudes y diferencias respecto del modelo de computadora en el aula, uso educativo que se popularizó en algunas jurisdicciones de la Argentina en la última década, con un objetivo integrador en el que el docente tenía un papel central.

Trabajar en el aula con el modelo 1 a 1

La incorporación de computadoras 1 a 1, que implica el uso de herramientas digitales para la producción tanto de alumnos como de docentes y el recurso de internet como fuente de información y comunicación con comunidades de pares, es un proceso que se vincula con cinco cuestiones fundamentales de la educación que vienen elaborándose en la escuela en trabajos con y sin tecnología.

Continuidad

El uso individual de los equipos permite darle continuidad a las tareas, dentro y fuera de la escuela, en las clases siguientes, etc. Facilita la secuencia didáctica, la evaluación de procesos. Espacios muy sencillos de desarrollar en una computadora -como blogs o portafolios- permiten hacer lecturas diacrónicas del trabajo de un alumno, o sincrónicas de una clase, etcétera.

Visibilidad

Lo escrito en una computadora es fácilmente transmisible y publicable. Los trabajos no quedan para siempre en las carpetas de un solo destinatario -el profesor- sino que pueden enviarse por mail a toda la clase, publicarse en un blog para la escuela, para otras escuelas, etc. Facilita la evaluación, alienta a correcciones colectivas, la evaluación de proceso y a la autocorrección, dado que cuando se produce un texto que se sabe será público, el emisor mejora su trabajo.

Interactividad

El modelo 1 a 1 fomenta la actividad de los alumnos en el aprendizaje. Una computadora incentiva a los jóvenes a ser productores de textos, imágenes, películas, audios, con mucha facilidad. El equipamiento individual favorece la actividad simultánea de toda el aula, aun cuando estén leyendo en pantalla. La computadora permite la interactividad constante, el consumidor pasa muy fácilmente a ser productor (ediciones, comentarios, apuntes, mensajes).

Trabajo en equipo

El hecho de que todos los jóvenes dispongan de un equipo, y produzcan contenidos en formato digital, permite que los recursos puedan intercambiarse con facilidad, así como la producción de borradores y archivos. El modelo 1 a 1 facilita y alienta el trabajo colaborativo.

Nueva relación entre el estudiante y el conocimiento

Los alumnos equipados -y también si disponen de acceso a internet- tendrán la posibilidad de manejar grandes volúmenes de conocimiento: evaluar y seleccionar se convierte en una tarea cotidiana para ellos.

Las computadoras ¿herramientas o asistentes?

En el prólogo a la primera edición de su libro Learning 1 a 1 (lamentablemente no hay traducción al español) la docente Pamela Livingston (http://www.pamelalivingston.com/) establece la diferencia entre herramientas y asistentes.

La autora cita un trabajo de Nair (2000):

"Me refiero a las computadoras en la clase como 'asistentes digitales para la enseñanza' a partir de conceptos de expertos y también de mis observaciones personales de la forma en la que los chicos interactúan con las computadoras."

La traducción nos pertenece. Podrán encontrar bibliografía sobre el tema en

http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/index/18

Según explican estos autores, las herramientas están diseñadas para realizar una actividad primaria (un martillo, clavar clavos) mientras que los asistentes tienen varios propósitos: escribir, leer, estudiar, aprender, investigar, organizar, confirmar información, resolver problemas, publicar, presentar, conectar ideas y crear nuevas formas de entendimiento. Dice Livingstone:

"Un asistente digital puede ser como base de datos para trabajo y archivos, agenda para proyectos, publicador para informes y ponencias y un conducto para infinitos recursos on line. Es un comunicador que permite mensajes instantáneos y acceso al blogging, una calculadora y un procesador de fotos y videos. Es un dispositivo que permite a los estudiantes pensar, analizar, presentar, escribir, leer, investigar, revisar, comunicar, preguntar, poner, crear, hacer hipótesis y publicar. (...) Pueden expandir sus estudios, demostrar y comunicar lo que aprendieron."

Según el flujo de la información del mundo de hoy, necesitamos asistentes, no herramientas y, según la autora, la asistencia no se logra de otra manera que con una computadora por alumno.

Analizar en el ejemplo la diferencia que Pamela Livingston establece entre asistente y herramienta, a partir de:

Las actividades del alumno

El rol del docente

Escribir un breve texto sintetizando el análisis y publicarlo en el foro de la clase 1.

Actividad optativa

A partir de la comparación de un cassette con un reproductor digital MP4 (las funcionalidades de uno y otro, las acciones que se pueden realizar con cada dispositivo):

Seleccionen otros desarrollos tecnológicos de fines del siglo XX y principios del XXI y realicen una producción que dé cuenta de los cambios, de la evolución de los dispositivos elegidos. Puede ser un relato, un cuadro comparativo, un póster, una presentación Power Point o Prezi, un resumen con fotografías, etc. Hay muchas posibilidades...

Presentar a su tutor el resultado a través del correo interno.

Castells, M. "La dimensión cultural de internet", Debates culturales, UOC. Disponible en:
http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html

Livingston, P. (2009), 1 to 1 learning, Washington, International Society for Technology in Education.

Warschauer, M. (2006), Laptops and Literacy, Nueva York, Columbia.

Sagol, Cecilia (2012), "Material de lectura: De qué hablamos cuando hablamos de modelos 1 a 1",
El modelo 1 a 1, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la
Nación.

Mi participación en el foro: Hola a todos/as:

Me animo a dar el primer paso esperando que el análisis se halle enfocado correctamente.

En el relato de la profesora se evidencia que la netbook se ha transformado en un asistente digital del aprendizaje desde el momento en que el alumno, para resolver la situación problemática que se le presenta al confeccionar la maqueta tridimensional del ADN tuvo que realizar más de una actividad:

- Formular hipótesis

- Buscar y seleccionar información, leer, pensar y analizar

- Crear , presentar y publicar el trabajo realizado

En cuanto al rol del docente, se transforma en una figura clave en los procesos de incorporación del recurso tecnológico al trabajo pedagógico de la escuela y, ahora más que nunca debe capacitarse para buscar nuevas formas de enseñar para estas nuevas maneras de aprender, promoviendo el uso de las TIC y desarrollando competencias que permitan accionar de modo crítico, creativo, reflexivo y responsable sobre la abundancia de datos que hay en internet.

Empezamos a compartir y a aprender ...
Marco teórico consultado: http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/Gestionmodelo_webR0.pdf

Objetivo

Analizar el fragmento de una película y una serie de publicidades. Sobre la base de las reflexiones anteriores, escribir un breve texto para compartir en el foro de la clase 2 sobre los medios disponibles, sus límites y posibilidades y cómo repercute en la enseñanza.

Criterios de evaluación

Conocimiento de las transformaciones de la actual sociedad.

Aplicación de las características generales de las TIC y la sociedad del conocimiento a situaciones concretas.

El docente en el modelo 1 a 1
Las prácticas áulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles sino más bien a la inversa: los recursos son los que están al servicio de los proyectos didácticos.

¿Qué significa esto?

Un modelo 1 a 1 no consiste solo en un sistema de distribución de computadoras, sino que es un esquema de trabajo, una nueva forma de construir conocimiento.

Al respecto cabe señalar que:

El docente a cargo del aula es el único que puede operar este tipo de transformaciones, es decir: es el operador de cualquier cambio educativo.

El docente generará el cambio y graduará el uso de los equipos de acuerdo con sus propios objetivos, su trayecto de formación personal y la realidad de su clase.

El docente usará progresivamente los equipos a medida que se vaya familiarizando con la tecnología, y los incorporará en forma creciente a sus prácticas áulicas.

Las transformaciones de la educación con TIC se vinculan profundamente con líneas didácticas que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones que la escuela está llevando a cabo, como el constructivismo, el socioconstructivismo, entre otras.

Como señalábamos, a lo largo del tiempo, en forma gradual y según sus posibilidades, su formación, la realidad de su grupo, su disciplina, entre otras razones, cada docente irá incorporando las netbooks en su clase. La relación del docente con los equipos puede ir desde una primera etapa de exploración, sin los alumnos y/o junto con ellos, pasando por un uso regular hasta un uso intensivo como principal entorno de trabajo, siempre según la planificación y los objetivos del docente.

Cabe destacar que la incorporación de una computadora por alumno no implica su utilización permanente en esta modalidad, sino la posibilidad de adecuarla en distintas estrategias didácticas y metodológicas. En efecto, habrá propuestas pedagógicas en las cuales se requiera el uso extensivo de un dispositivo por alumno, otros casos en los que se requieran unas pocas máquinas por grupos de alumnos, y otros en los que solamente se requiera el equipamiento del docente, con o sin algún dispositivo de proyección. La integración frecuente de las TIC no inhabilita la utilización de manera articulada de otros recursos de aprendizaje ya existentes en los establecimientos, tales como los libros, las láminas, los mapas, la proyección de películas o la televisión. La conjunción y aprovechamiento de los diferentes recursos didácticos con que cuentan los establecimientos educativos permitirá el enriquecimiento de las prácticas educativas.

Inicio, el aula recibe el equipo.

Exploración de los equipos con y sin los alumnos (conocer el equipamiento y explorar sus posibilidades).

Uso limitado o intermitente de los equipos para el acceso a software educativos y búsqueda de información.

Uso regular de los equipos para tareas de consumo y producción de textos, software y herramientas específicas.

Final. Apropiación del recurso por parte del docente y de los alumnos. Uso intensivo.

En el modelo 1 a 1 el docente no es la única fuente de la información, como sucede en un modelo de clases expositivas. Los estudiantes en contextos educativos 1 a 1 tienen un papel más activo que el que tradicionalmente cumplen en los contextos áulicos. Con sus computadoras personales y portátiles tienen acceso a construir sus propios conocimientos de forma autónoma y múltiple, y muchas veces fuera del aula.

Las experiencias registradas muestran que los estudiantes suelen continuar sus tareas fuera del aula o al conectarse con sus compañeros para conversar sobre ellas.

"...se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores." (Dussel, 2011)

Así, como señala Nicholas Burbules (2010), uno de los roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad para las múltiples interacciones con el saber: fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prácticas, orientar búsquedas y selecciones.

Para profundizar:

En el documento Consejo Federal de Educación (2009), encontrarán sugerencias de trabajo para la enseñanza secundaria vinculadas con nuevas formas de trabajar y estar en la escuela.

Nuevas formas de enseñanza-aprendizaje

En las escenas de estas caricaturas vemos profesores que usan TIC pero que no transforman sus prácticas de aprendizaje: ni su rol, ni el de los alumnos ni la relación con la información.

Más allá de que -como veremos en otra clase-- las tecnologías, internet, los espacios virtuales son herramientas más que eficaces para optimizar el conocimiento disciplinar y su transferencia, crean ambientes para enseñar de otra manera y trabajar de forma diferente con la información, en sintonía con lo que vimos en la clase anterior sobre los cambios en el mundo que las TIC han contribuido a forjar.

Las posibilidades de generar nuevas formas de enseñar y aprender con TIC son infinitas, para un primer abordaje, las resumimos en siete ejes:

1. Enseñar con contenidos educativos digitales

2. Enseñar con entornos de publicación

3. Enseñar con redes sociales

4. Enseñar con materiales multimedia

5. Enseñar con proyectos

6. Enseñar con trabajos colaborativos

7. Enseñar para la gestión de información

A continuación se desarrollan los primeros cuatro ejes.

Enseñar con contenidos educativos digitales

En un aula 1 a 1 la mayoría de las tareas de consumo y producción puede realizarse con soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los docentes, la bibliografía, las consignas pueden llevarse a cabo en la pantalla, guardarse y trasladarse en archivos.

Un contenido es digital cuando es legible en un soporte informático, por ejemplo en una pantalla. Sin embargo, la condición de digital no implica calidad del contenido: los hay buenos y malos, simples y complejos, viejos y nuevos, que provienen de libros o que fueron creados directamente en formato digital.

El contenido digital puede encontrarse en:

Internet es un enorme archivo de información digital.

Las computadoras que traen contenidos cargados en su disco, por ejemplo los equipos del Programa Conectar Igualdad, que traen recursos del portal educ.ar y el Canal Encuentro.

En CD, DVD o pendrives que distrubuye el portal educ.ar

Los alumnos y docentes equipados pueden producir contenidos digitales y digitalizar los que estaban en papel.

Las características de los contenidos digitales son:

a. Amplio volumen. Hay una infinita cantidad susceptible de ser utilizada en clase y trabajos escolares y áulicos.

b. Editable. Se puede copiar, pegar (siempre citando la fuente), reeditar y mezclar en nuevos contextos. Nunca es definitivo y siempre puede ser corregido y mejorado.

c. Transferible. Es fácilmente transferible. Ideal para dinámicas de clase en grupo, para trabajar dentro y fuera del aula o para la entrega de tareas y para el trabajo con estrategias de desarrollo mixtas (exposición y talleres, consignas y experiencias). Puede transmitirse en otras terminales como celulares, tablets, otras computadoras, etcétera.

d. Interactivo e hipertextual. Tienen enlaces que envían a otros, de modo que la información tiene diferentes niveles de relación y profundidad. Los contenidos digitales se navegan y se vinculan, por lo que se dispone la información de una nueva manera, en muchos casos no lineal.

Pueden consultar el tutorial Cómo hacer un enlace
El hipertexto, desde el punto de vista del lector, es un texto electrónico en el que la información se presenta en forma de una red de nodos y enlaces. Elegir entre uno u otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que podemos encontrar del otro lado, una anticipación que, por una parte, es cognitiva (en relación con lo leído) y por otra tiene un desenlace mecánico, ya que se trata de mover el mouse y activar una zona de la pantalla.
Educar en entornos de publicación
Desarrollen contenidos "a la medida del curso": el contenido digital es editable, permite que cada docente mezcle contenidos digitales -varios textos, imágenes, videos-, los copie y pegue en otros entornos digitales (weblogs, power point) y realice nuevas creaciones.

Eviten las impresiones papel -costosas- y trabajen con contenidos digitales que soportan versiones y correcciones.

No olviden analizar críticamente el contenido digital y recuperar elementos del contexto de producción, que suele estar ausente.

En los últimos años la Web sufrió una transformación importante: de una web que los usuarios utilizaban casi exclusivamente para buscar información a una internet en la que los usuarios publican. Blogs, wikis, repositorios de videos, redes sociales son hoy los sitios más visitados, y tienen contenidos.

Como señala Henry Jenkins (2007), un aula con una computadora es un aula con una radio, un noticiero, un canal de televisión, un periódico. Las computadoras pueden servir para filmar, tomar fotografías, editar las imágenes, mezclarlas con textos, insertarlas en una publicación digital (como un blog).
Ideas para el aula 1 a 1
¿Por qué no utilizar estos formatos para trabajos prácticos, proyectos y evaluaciones y brindar a los alumnos también competencias comunicativas multicanales?
El uso del blog en clase

Pensar en el mundo digital como un entorno ubica directamente a los estudiantes en un lugar activo en el proceso de aprendizaje, en el que se exigen procesamientos de la información altamente productivos.
Pueden consultar el tutorial Cómo editar un video con Movie Maker

Planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con una publicación digital. Este tipo de tareas incrementa el proceso cognitivo, desarrolla competencias extra, construye una identidad intelectual y académica y optimiza la evaluación. Alienten que los jóvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones, videos, presentaciones con fotos, podcasts con contenido curricular, institucional o extracurricular. Realicen trabajos en seminarios intensivos sobre temas puntuales (transversales o curriculares) con grupos seleccionados de alumnos (ver CFE Nº 93/09). Pueden registrarse con videos, fotografías y apuntes digitales, e impartirse luego como cursos virtuales para transferir el saber construido tanto a otros alumnos como docentes.

Los blogs permiten combinar diversos recursos de internet (fotografías, videos, textos, presentaciones, enlaces). También se caracterizan por tener un espacio para comentarios de cada uno de los post, lo cual beneficia el intercambio dinámico entre autores y lectores.
Enseñar con redes sociales

Favorece el trabajo con soportes multimedia.

Desarrolla las habilidades comunicativas y nuevas formas expresivas.

Forma habilidades para la escritura hipertextual.

Desarrolla la lectura crítica, las habilidades de búsqueda y evaluación de información, y la adopción de criterios de selección de fuentes fiables.

Mejora las habilidades de comprensión y de producción de textos.

Incentiva el aprendizaje autónomo y colaborativo, favoreciendo el desarrollo de habilidades metacognitivas y la evaluación de procesos.

Promueve el uso adecuado y ético de la información, así como la toma de decisiones.

Facilita el intercambio con los otros (compañeros, docentes, miembros de las comunidades cercanas o remotas).

Fortalece la construcción de las identidades individuales y colectivas.

Desarrolla la creatividad.

Fortalece una pedagogía centrada en el alumno.

Pueden consultar el tutorial Cómo crear un blog

En las aulas 1 a 1 cada alumno puede tener su blog y publicar sus trabajos a través de este medio o hacerlo en un blog destinado a una asignatura.

Una red es un conjunto de nodos interconectados, al igual que un aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional, con posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Es muy probable que los jóvenes utilicen habitualmente redes en contextos de ocio, como las redes sociales y las redes de juegos. Por ello, es importante que desde la escuela se utilicen con intercambios referidos a contenidos educativos: un problema que hay que resolver, una discusión para tomar una decisión y llevar adelante un proyecto. Las redes agrupan a los alumnos de nuevos modos diferentes. Es interesante, por ejemplo, que algunos de los jóvenes del curso pertenezcan a unas redes y otros a otras. Esta partición enriquecerá enormemente el saber y las experiencias del curso.

La formación continua, la actualización docente así como el trabajo colectivo entre pares de una institución o con colegas de otras escuelas es una de las formas más recomendables para optimizar y renovar la tarea docente.

Una red virtual de docentes permite:
Ideas para el aula 1 a 1
Pueden consultar el tutorial Cómo utilizar documentos compartidos.

Tiene disponibles los tutoriales de Facebook, YouTube, Delicious, Twitter en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD26/datos/herramientas.html

Usar plataformas informáticas para armar las redes: sistemas de mensajería, uso de agendas y documentos compartidos (Google Drive: http://drive.google.com), sistemas de redes sociales (http://www.facebook.com/, http://www.myspace.com).

Reemplazar -y mejorar- con redes digitales los viejos sistemas de comunicaciones, como la cadena telefónica o la cartelera.
Un juego, muchos aprendizajes
Montar en red un sistema de comunicación institucional eficiente y actualizada que genere sentimiento de comunidad en el grupo.
Educar con materiales multimedia
El trabajo en red es conveniente para las actividades en el aula que revistan cierta complejidad, que conjuguen tareas heterogéneas.

La intersección de redes potencia a cada una de ellas y a sus nodos. Hay infinitamente más conocimiento e información. Las redes en las que participan los alumnos vuelven al aula mucho más rica.

"Ashley Richardson era una estudiante de la escuela secundaria cuando llegó a presidente de Alphaville. Debía controlar un gobierno con más de 100 trabajadores voluntarios y llevar adelante políticas que afectaban a cientos de personas. Debatió con su oponente por radio y encaró una argumentación sobre la naturaleza de la ciudadanía, cómo asegurar elecciones honestas y el futuro de la democracia en la era digital." Alphaville es la ciudad más grande en The Sims Online, el popular juego multiplataforma. Ver Jenkins, 2006.
Ideas para el aula 1 a 1
Los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornos digitales y en internet: videos -películas, programas de televisión-, simulaciones, clips, galerías fotográficas, etc. pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza secundaria. El equipamiento 1 a 1 vuelve muy práctico el manejo de estos dispositivos, sin necesidad de traslados o de equipos especiales. Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e intermitente y en todo tipo de secuencias didácticas.

Estas prácticas son habituales en los contextos de ocio de los adolescentes y pueden convertirse en trabajos motivadores para el aula, donde potencian el lugar de los docentes como mediadores. Las imágenes exigen una mirada crítica, dado que aunque representan por similaridad a la realidad, no dejan de ser una representación de la realidad con sentidos, intenciones y puntos de vista.

La escuela secundaria puede construirse en gran medida sobre recorridos escolares que dialoguen con las trayectorias reales de los adolescentes. Los jóvenes suelen ser asiduos lectores de imágenes y consumen productos culturales de alta complejidad.

En un aula 1 a 1 los visionados pueden realizarse en forma colectiva y simultánea en cada equipo, como si se dispusiera de un proyector.

Películas, publicidades y reflexiones

Analizar el siguiente fragmento de la película "Tienes un e-mail":

Los jóvenes disponen del material para repasos, autoevaluaciones, o como recurso para sus presentaciones o trabajos prácticos.

Se pueden registrar experiencias, documentar experimentos, realizar entrevistas en video, encuestas, y compartirlos con toda la clase.

Es posible utilizar videos, simulaciones y galerías fotográficas para introducir un tema, ilustrar un contenido, disparar una actividad o evaluar.

¿El mail es una carta por internet? ¿El chat es una conversación cara a cara por otro dispositivo? ¿Qué diferencias hay entre escribir una carta y mandar un mail?, ¿y entre conversar cara a cara o por chat?

Analizar las siguientes publicidades de compañías de telefonía móvil:

¿El celular es un teléfono portátil?

¿Qué diferencias hay?

Actividad obligatoria

Sobre la base de las reflexiones anteriores, escribir un breve texto para compartir en el foro de la clase 2 sobre el siguiente tema:

Cada medio tiene sus límites y posibilidades. Enseñar con internet no es solo un cambio de soporte. Surgen nuevos tipos de discursos, posibilidades y relaciones. También tiene límites. ¿Qué elementos cambian, cuáles se mantienen en relación con la enseñanza sin computadoras?

Tener en cuenta que la consigna no solicita compartir en el foro las diferencias entre el mail y el chat o entre el celular y un teléfono portátil. La idea es producir un texto que ponga la mirada en la enseñanza con y sin computadoras.

Mi intervención y otras importantes Hola a todos/as:

Luego de leer la clase 2, la bibliografía sugerida y ver el video voy a dejar mis primeras conclusiones:

Enseñar con internet es una nueva forma de llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el docente y el alumno se apropian de las TIC y las adaptan según sus necesidades para la construcción del conocimiento.

El nuevo rol docente consiste en desarrollar sus propias habilidades investigativas y críticas que permitan convertir en conocimiento la vasta información que la red ofrece (1) y, de esta manera estar capacitados para ayudar a los estudiantes en la adquisición de lo que Henry Jenkins denomina "habilidades sociales", habilidades que serán necesarias para convertirse en plenos actores de nuestra sociedad.

Mientras que en la enseñanza con internet el docente utiliza materiales multimedia, crea sus propios contenidos educativos digitales teniendo en cuenta el contexto y características del alumnado, en la enseñanza sin computadoras, forma tradicional del proceso enseñanza aprendizaje, el docente utiliza con un enfoque homogéneo e igualador medios como el pizarrón, cuadernos, libros y enciclopedias o manuales.

En la enseñanza con internet, el docente es guía, orientador y facilitador del proceso en el que el estudiante explora, descubre, crea y construye el conocimiento de manera cada vez más autónoma y también colaborativa y dicho proceso puede desarrollarse tanto en un aula física como virtual, en cambio en la enseñanza sin computadoras el docente es el único transmisor del conocimiento y el estudiante es un receptor de la instrucción y constructor individual de su conocimiento. Los límites de este proceso son las paredes del aula.

Sigo pensando ...

(1) Henry Jenkins y la Cultura Participativa en ambientes escolares Charla brindada por el Dr. Jenkins en el Colegio Altamira (Santiago de Chile), el 10 de octubre de 2008. Traducción de Benedicto González Vargas.)

Intervenido por Lewkowicz, Lorena el 10/11/2013 02:39

Hola a tod@s

La discusión acerca de los límites y posibilidades de enseñar con INTERNET ya está en marcha en este foro con comentarios muy interesantes. Daniela nos invita a pensar críticamente en relación al tema al expresar que "Enseñar con internet es una nueva forma de llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el docente y el alumno se apropian de las TIC y las adaptan según sus necesidades para la construcción del conocimiento." En esa línea de reflexión, partiendo de la consideración de entender que enseñar con TIC mediante la utilización de un modelo 1 a 1 implica un cambio de paradigma, como decíamos en el primer foro de actividades, podemos reconocer algunas continuidades y rupturas respecto a un modelo de enseñanza tradicional. Sintéticamente, destaco a continuación algunos de los elementos que se mantienen y que cambian en relación a la enseñanza sin computadoras que han incorporado hasta el momento y otros que agrego.

Cambiarían:

- Los roles del docente (guía, facilitador, mediador...) y del alumno (partícipe activo de su aprendizaje, más autónomo, crítico...).

- El uso de ciertos recursos, dispositivos tecnológicos, etc. que posibilitan nuevas prácticas, habilidades, conocimientos.

- La capacidad de acceso a la información en relación a la diversidad de datos que se pueden encontrar en Internet y que se pueden obtener a partir de la posibilidad de colaboración (que es una de las características del modelo 1 a 1) que no sólo pasa a ser ilimitada sino que además deja de ser unidireccional (como lo es en un modelo tradicional en manos de los docentes). Es en este sentido que Silvina escribió que "El uso de internet nos abre a múltiples discursos, lo que implican diferentes miradas del mundo".

- La forma de crear y compartir conocimientos (complementando la idea anterior), tal como de alguna manera nos escribió Jorgelina al describir al modelo 1 a 1 como una nueva forma de construir conocimiento de manera más creativa y colaborativa...".

¿Qué otros aspectos cambian? ¿Cuáles se mantienen?

Para continuar pensando en las rupturas y continuidades dejo algunos interrogantes que, entre otros, pueden tener en cuenta a la hora de analizar la consigna dada.

¿Qué piensan respecto a las consecuencias del uso de Internet en relación al tipo de información y sitios a los que podemos acceder?

¿Qué ventajas y desventajas de comunicación brinda internet en relación a las diferentes modalidades de enseñanza como la presencial, la educación a distancia,...?

¿Qué tipo recursos, materiales, etc. permiten utilizar?

¿Qué tipo de saberes socialmente significativos se deberían incorporar en relación al uso de TIC en la enseñanza?

¿Cuáles son las tareas y decisiones que deben tomar los docentes? ¿Cuál es su rol específicamente?

¿Qué tipo de capacidades, habilidades, conocimientos deben poseer los docentes para la enseñanza con TIC?

Los invito a profundizar sus reflexiones.

Pueden utilizar enlaces, citas, buscando la fundamentación y sustento teórico. Sigamos avanzando.

Un saludo grande.

Lorena

Intervenido por Virgili, Daniela Susana el 10/11/2013 13:39

Hola a todos/as:

Leyendo un monográfico que encontré en la web (1) dejo una breve síntesis y transcribo algunos objetivos que me parecen pertinentes para dar respuesta a:"¿Qué piensan respecto a las consecuencias del uso de Internet en relación al tipo de información y sitios a los que podemos acceder?"

Pienso que además de enseñar a buscar información en internet hay que enseñar cómo distinguir esa información ya que podemos encontrar información falsa o confusa .Debemos transformarnos en filtros y que nuestras búsquedas sean 'avanzadas' .Una de las primeras y más importantes actividades será enseñarles a nuestros alumnos/as qué deben hacer, qué deben valorar, a ser críticos y darles pautas claras para que puedan tomar decisiones acertadas, en un principio deberíamos realizar búsquedas guiadas de algún contenido en particular.

Los docentes deberíamos hacer partícipes de estas actividades también a los padres ya que muchas veces ellos también desconocen estas prácticas.

Ésto permitiría:

Optimizar las búsquedas de información y adquirir hábitos de trabajo en Internet que eviten la dispersión y la pérdida de tiempo.

Recopilar direcciones de interés para obtener información.

Evaluar la calidad de la información, planteando cuestiones como: ¿es fiable?, ¿cuál es la fuente?, ¿está actualizada la información?, ¿proporciona información, a su vez, de las fuentes utilizadas para su elaboración?, ¿es legal?

Valorar la información con espíritu crítico: la información que he recopilado ¿cumple mis expectativas y requisitos? ¿es lo que busco?

Recopilar, organizar y estructurar la información de manera que sea realmente útil.

Rechazar toda aquella información que pueda dispersarle de su objetivo final y que pueda suponer un riesgo para él.

En definitiva, estamos hablando de incorporar en el ámbito docente la competencia TIC.

Sigo leyendo...

Saludos ♫♪♫

(1) http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/ca/software/software-general/909-monografico-control-parental?

Intervenido por Lewkowicz, Lorena el 10/11/2013 22:11
Hola a tod@s

Se está generando una reflexión interesante en el foro respecto a lo que cambia y lo que se mantiene al enseñar con computadoras. Cambian ciertas prácticas, hábitos, habilidades requeridas, formas de comunicarse, etc. Cambia nuestro rol como educadores y nos posiciona en un nuevo lugar dentro de una cultura participativa. El uso de las computadoras conjuntamente con Internet abre un abanico de posibilidades de acción, ofrecen una inmensa cantidad de recursos, nos vincula con informaciones diversas e infinitas, a la vez que nos exige nuevas prácticas, habilidades y actitudes. Esa cantidad y diversidad de información y datos que podemos encontrar, la velocidad, la instantaneidad, la ubicuidad, la posibilidad de colaboración e interacción y de generación de conocimientos colectivos, la multiplicidad de tareas que pueden realizarse,... son algunas de las características que nos brinda este medio. ¿Qué otras características encuentran que puedan ser útiles para la enseñanza?

¿Pueden agregar ejemplos concretos de modelo 1 a 1 en los que se evidencie el aprovechamiento de dichas características?

Observemos el siguiente video Drawing, educación y TIC, que puede servirnos para enriquecer nuestras ideas.

ntervenido por Lewkowicz, Lorena el 11/11/2013 21:55

Hola a tod@s

Hemos reflexionado intensamente en relación a los elementos que cambian y los que se mantienen en las clases con TIC respecto a las clases sin ellas. Hemos analizado varios aspectos, condiciones, problemáticas, prácticas, desafíos, etc. de la enseñanza con Internet. Hemos descripto algunas ventajas, desafíos, motivaciones, etc. de la utilización del modelo 1 a 1 en las clases. Les propongo, ahora, incorporar un recurso colaborativo para armar entre todos un mural que dé cuenta, de manera comparativa, de las características de la enseñanza mediante modelo tradicional y el modelo 1 a 1. Pueden usar todas las herramientas que nos brinda el recurso e incluir texto, imágenes relacionadas, links, etc. Yo comencé el mural y dejé preparados en él algunos aspectos que podemos trabajar. Se pueden incluir otros. Les escribo el link para poder participar del mural: http://mrl.li/1dj2lLG. Cuando ingresan tienen que crear un usuario. Destaco, como ya lo han hecho varios de ustedes que este tipo de trabajo colaborativo es una de las características que nos proporciona el modelo 1 a 1. Me pareció interesante que podamos hacer uso de la misma en nuestra práctica. Paralelamente continuaremos con nuestras reflexiones dentro del foro.

Nos seguimos leyendo...

Saludos.

Lorena
Intervenido por Sagas, Marisa Inés el 12/11/2013 21:23

Hola!

Realmente y virtualmente compruebo que enseñar con internet ha dado lugar a nuevas categorías en el proceso de enseñanza - aprendizaje en la escuela siglo XXI. Como sostiene K. Robinson "no es una evolución sino una revolución...el aprendizaje es social está conectado, es en redes sociales" Los chicos experimentan un aprendizaje multimedial en cooperación de unos con otros y construyen junto al docente que los acompaña, el conocimiento. Entonces la computadora es un asistente digital en ese camino de búsqueda compartida. Estoy plenamente de acuerdo con Inés Dussel en que "la escuela debe ayudar a que los chicos amplien sus horizontes, debe demostrar las cosas que valen, poniendo a su disposición distintos lenguajes", en este caso seguiría cumpliendo su rol tradicional. Considero también que debe avanzar e incluir la interacción e influencia con otros contextos, la metafóra de Burbules de los rayos de la rueda representando los distintos entornos , buscando nuevas formas de aprendizaje. Esta nueva concepción del aprendizaje ubicuo es posible con la presencia de las computadoras en la escuela. El modelo 1 a 1 es una excelente estrategia.

Comparto con Daniela que es importante hacer partícipes de este nuevo paradigma a los padres y con Silvia la necesidad del docente de ser acompañado y apoyado por todos los actores institucionales para que realmente construyamos una comunidad de aprendizaje , promoviendo comunicación continua con diversos interlocutores.

Saludos

Marisa

Intervenido por Lewkowicz, Lorena el 13/11/2013 01:19

Buenas noches

¡Qué interesantes aportes se están desarrollando en el mural colaborativo!

Destaco algunas ideas que tomo de las últimas intervenciones que dan cuenta del nuevo escenario que nos plantea la enseñanza mediante la utilización de TIC, por ejemplo en la utilización de un modelo 1 a 1:

- Integración de TIC en la enseñanza.

- Importancia de seleccionar y usar los recursos al servicio de proyectos pedagógicos.

- Necesidad de intervención y apoyo de los diferentes miembros de la institución.

- Desarrollo de aprendizaje social y de aprendizaje colaborativo.

- Valoración de la adquisición de competencias y habilidades para el mundo actual.

- Apreciación de la posibilidad de realizar múltiples interacciones con el saber.

- Reconocimiento de que la escuela debe poner a disposición de los alumnos diferentes lenguajes...

Sigamos reflexionando...

Saludos.

Lorena

Intervenido por Lewkowicz, Lorena el 14/11/2013 00:18

Ejemplo de presentación de un tema. Video sobre Revolución Francesa.

Hola a tod@s

Les propongo, continuar extrapolando la distinción fundacional de este foro a ejemplos concretos de clases tradicionales sin utilización de computadoras (o utilizándolas con una concepción tradicional) y clases utilizando el modelo 1 a 1. Piensen en los diferentes aspectos de la planificación de una clase.

Como puntapié inicial comienzo realizando algunas consideraciones para tener en cuenta de algunos de esos aspectos:

El uso del espacio

En un modelo tradicional se trabaja en el aula, con la posibilidad de realizar alguna tarea en casa sin posibilidad de intercambio ni supervisión.

En un modelo 1 a 1 la clase se expande, se puede utilizar el aula para la enseñanza pero también otros sitios, ya sea en la escuela o fuera de ella sin necesidad de permanecer todos los integrantes en el mismo sitio. Contamos con la posibilidad de realizar intercambios utilizando las características que nos brinda la conexión a internet a través de diversos recursos (plataformas educativas, redes sociales, foros, programas de mensajería instantánea, mails, programas de comunicación como Skype, etc.).

El uso del tiempo

La clase tradicional cuenta con una franja horaria acotada dedicada a cada materia. Fuera del horario de la clase, en general, lo que se realiza es trabajado como tarea.

En un modelo 1 a 1 el tiempo se amplía más allá del destinado a la clase. Se puede continuar con los intercambios fuera del horario de la clase ya sea en forma simultánea como diferida, según el recurso utilizado.

Les propongo que, colaborativamente, aprovechando las características del foro, planifiquemos una clase o serie de clases concreta/s utilizando el modelo 1 a 1 (comparándola/s con una clase tradicional) incorporando otros aspectos como los objetivos, la dinámica, los recursos, la secuencia, los roles, los productos a realizar, la evaluación, etc. Les sugiero, además, que reflexionemos acerca de las ventajas de trabajar con este modelo.

En primer lugar les recomiendo que alguien empiece seleccionando una materia de la escuela media y un contenido bien acotado para comenzar a trabajar entre todos y que plantee qué dificultad encuentra al enseñar ese contenido a partir de un modelo tradicional.

No hace falta que cada uno se explaye en la elaboración de todos los ítems. La idea es que podemos ir desarrollándolos entre todos, agregando, comentando...

Espero que este pequeño desafío les resulte atractivo y útil para comprender las características y ventajas del modelo 1 a 1. Por otra parte, esta dinámica puede servir como una experiencia previa a la planificación y desarrollo del trabajo final.

Saludos.

Lorena

En las clases anteriores vimos una definición posible de modelo 1 a 1 y analizamos algunas de las transformaciones que se pueden producir en el aula en el trabajo con este modelo,sobre todo a partir del rol que comienza a cumplir el docente y, por supuesto, los alumnos.

También vimos algunos aspectos, que llamamos ejes, que son líneas de trabajo que pueden enmarcar cualquier propuesta didáctica de cualquiera de las disciplinas:

Enseñar con contenidos educativos digitales

Enseñar con entornos de publicación

Enseñar con redes sociales

Enseñar con materiales multimedia

El objetivo de presentar estos ejes radica en dejar claro que el uso de las TIC no significa solo cambiar de soporte, sino que los nuevos recursos nos llevan a pensar nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. No se trata de reemplazar una lámina por un power point.
Por ejemplo, si utilizamos como recurso para exponer un tema podemos enviar el power point a los alumnos por mail o redes sociales, modificarlo en clase mientras se está discutiendo, enviarlo a colegas, completarlo en otras ocasiones, insertar en él videos. Es muy diferente a una lámina.

En esta clase analizaremos otros ejes que completan el marco:

Cada uno de estos temas (trabajo colaborativo, gestión de la información, trabajo por proyectos) tiene una gran complejidad, mucha bibliografía y ameritaría un curso en sí mismo. Aquí los abordaremos solamente desde un panorama general.

Seguramente muchos de ustedes habrán notado que todos estos ejes:

Lo importante es relacionarse desde la escuela con las nuevas formas de producción de información. Al respecto, el historiador Robert Darnton (2011)1 señala que podemos reconocer en la historia cuatro grandes hitos:

La invención de la escritura.

El surgimiento de la imprenta.

El acceso de masas a los discursos escritos.

La edad de la información (desde hace aproximadamente quince años).

Tenemos que pensar una escuela que dé cuenta de estos últimos procesos. Las computadoras son herramientas para eso.

Analizaremos estos ejes:

Enseñar por proyectos

El trabajo por proyectos plantea una organización diferente de los contenidos escolares. En general, no es desde una materia y sus contenidos curriculares específicos como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organización en función de él.

El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas.

Los proyectos y el modelo 1 a 1 se vinculan con retroalimentación positiva. Así, un proyecto permite el aprovechamiento intensivo y efectivo del uso de los equipos 1 a 1, a la vez que gana eficiencia en su propia producción.

Analicemos este ejemplo:

También vimos algunos aspectos, que llamamos ejes, que son líneas de trabajo que pueden enmarcar cualquier propuesta didáctica de cualquiera de las disciplinas:

Enseñar con contenidos educativos digitales

Enseñar con entornos de publicación

Enseñar con redes sociales

Enseñar con materiales multimedia

El objetivo de presentar estos ejes radica en dejar claro que el uso de las TIC no significa solo cambiar de soporte, sino que los nuevos recursos nos llevan a pensar nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. No se trata de reemplazar una lámina por un power point.
Por ejemplo, si utilizamos como recurso para exponer un tema podemos enviar el power point a los alumnos por mail o redes sociales, modificarlo en clase mientras se está discutiendo, enviarlo a colegas, completarlo en otras ocasiones, insertar en él videos. Es muy diferente a una lámina.

En esta clase analizaremos otros ejes que completan el marco:

Cada uno de estos temas (trabajo colaborativo, gestión de la información, trabajo por proyectos) tiene una gran complejidad, mucha bibliografía y ameritaría un curso en sí mismo. Aquí los abordaremos solamente desde un panorama general.

Seguramente muchos de ustedes habrán notado que todos estos ejes:

Lo importante es relacionarse desde la escuela con las nuevas formas de producción de información. Al respecto, el historiador Robert Darnton (2011)1 señala que podemos reconocer en la historia cuatro grandes hitos:

La invención de la escritura.

El surgimiento de la imprenta.

El acceso de masas a los discursos escritos.

La edad de la información (desde hace aproximadamente quince años).

Tenemos que pensar una escuela que dé cuenta de estos últimos procesos. Las computadoras son herramientas para eso.

Analizaremos estos ejes:

Enseñar por proyectos

El trabajo por proyectos plantea una organización diferente de los contenidos escolares. En general, no es desde una materia y sus contenidos curriculares específicos como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organización en función de él.

El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas.

Los proyectos y el modelo 1 a 1 se vinculan con retroalimentación positiva. Así, un proyecto permite el aprovechamiento intensivo y efectivo del uso de los equipos 1 a 1, a la vez que gana eficiencia en su propia producción.

Analicemos este ejemplo:En esta clase analizaremos otros ejes que completan el marco:

Cada uno de estos temas (trabajo colaborativo, gestión de la información, trabajo por proyectos) tiene una gran complejidad, mucha bibliografía y ameritaría un curso en sí mismo. Aquí los abordaremos solamente desde un panorama general.

Seguramente muchos de ustedes habrán notado que todos estos ejes:

Lo importante es relacionarse desde la escuela con las nuevas formas de producción de información. Al respecto, el historiador Robert Darnton (2011)1 señala que podemos reconocer en la historia cuatro grandes hitos:

La invención de la escritura.

El surgimiento de la imprenta.

El acceso de masas a los discursos escritos.

La edad de la información (desde hace aproximadamente quince años).

Tenemos que pensar una escuela que dé cuenta de estos últimos procesos. Las computadoras son herramientas para eso.

Analizaremos estos ejes:

El trabajo por proyectos plantea una organización diferente de los contenidos escolares. En general, no es desde una materia y sus contenidos curriculares específicos como se organiza la tarea, sino que el proyecto proporciona el contexto a partir del cual aparece la necesidad de las disciplinas y una organización en función de él.

El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresión oral y escrita y habilidades para el trabajo colaborativo, además de entrenar para la solución de problemas.

Los proyectos y el modelo 1 a 1 se vinculan con retroalimentación positiva. Así, un proyecto permite el aprovechamiento intensivo y efectivo del uso de los equipos 1 a 1, a la vez que gana eficiencia en su propia producción.

Analicemos este ejemplo:

Este ejemplo está tomado del banco de experiencias del sitio educativo Edutopía, gestionado por la fundación George Lucas (conocido cineasta fanático de la educación innovadora). A partir de este material podemos pensar:

El proyecto de esta clase era hacer un noticiero. Algo sencillo y puntual. Los proyectos pueden tener diferentes duraciones y escalas: desde un proyecto institucional que dure un año hasta un trabajo puntual acotado al aula y a la clase.Es más una forma de encarar cualquier trabajo que un tipo de trabajo específico.

Se trabajan innumerables competencias y actividades. Se fomenta el trabajo en grupo y la actividad de los chicos.

En este proyecto, las computadoras tienen el rol de asistentes, no de herramientas que veíamos en la primera clase. La tecnología se empieza a naturalizar. Cuando un cirujano utiliza un bisturí eléctrico, no dice: "estoy usando tecnología", está operando.

En un proyecto se recupera la potencialidad de ubicuidad de las computadoras portátiles, es decir, se utilizan para varias funciones en diferentes tiempos y lugares.

Un proyecto optimiza las condiciones de posibilidad de aprendizajes autónomos, espontáneos e inesperados. El docente, como vimos, tiene que fomentarlos y monitorearlos.

La sociedad de la información exige, requiere, el trabajo colaborativo porque es imposible procesar información en forma aislada. Como lo demuestra el video:

De donde vienen las buenas ideas. http://youtu.be/3Kyw5O3Hn1k

El uso de tecnologías hace posible, facilita, el trabajo colaborativo a través de diversas herramientas. Una lista de herramientas pueden encontrar en:

http://especiales.educ.ar/herramientas-para-el-aula/

Enseñar con trabajos colaborativos

Un trabajo colaborativo es una actividad sostenida por un grupo de personas que realizan tareas diferentes con un objetivo común, que depende de la acción de todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo y el objetivo no se logra de manera individual sino a partir de la interacción grupal.

En educación se considera que el aprendizaje colaborativo es aquel basado en actividades grupales y que da como resultado el desarrollo de habilidades mixtas, tanto de aprendizaje como de desarrollo personal y social.

Lo colaborativo es una forma de trabajo habitual en internet y en grupos equipados con computadoras. La , por ejemplo, es un proyecto que se realiza con la colaboración de millones de personas que no se conocen entre sí y que trabajan por ese objetivo en común. Nadie por su cuenta podría procesar tanta información.

De esta manera, en un aula -y en una institución- equipada con equipos 1 a 1 pueden montarse espacios virtuales para incentivar el trabajo colaborativo, lograr objetivos colectivos inalcanzables en forma individual, mientras se aprende esta forma de trabajo, se generan identidades comunes y se construye el aprendizaje a través de los conocimientos de otros.

Aprender conectados con otros es la base de una teoría de aprendizaje denominada conectivismo, cuyos referentes más importantes son George Siemens y Stephen Downes. Agregamos un fragmento de sus trabajos en la bibliografía. Un discípulo de ellos, el colombiano Diego Leal, lo explicaba de esta manera.

Litwin, Edith (2004) "El acceso a la información", en Litwin, Edith et al. (comps.), Tecnologías en las aulas, Buenos Aires, Amorrortu.

Maglione, Carla, Varlotta, Nicolás (2011), Investigación, gestión y búsqueda de información en internet. Serie estrategias en el aula para el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación Disponible en:http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/275

Pico, Laura, Rodríguez, Cecilia (2011), Trabajos colaborativos. Serie estrategias en el aula para el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Disponible en http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/280

Siemens, George (2006),"Conociendo el conocimiento de George Siemes". Versión en español disponible en: http://blog.cicei.com/erubio/2010/04/03/conociendo-el-conocimiento-de-george-siemens-version-en-espanol/

En el fragmento seleccionado, Diego Leal analiza el concepto de conexión, desde diferentes puntos de vista, vinculándolo a procesos naturales, culturales y comunicativos. También lo enmarca en una teoría del aprendizaje en el paradigma de teorías del siglo XX.

Para ver la clase de Leal completa

http://redesoei.ning.com/video/conectivismo-y-aprendizaje-en-red-diego-leal-fonseca-ibertic

Continuidad, co -creación, caos, esas son las variables de un trabajo entre varios que construye un producto concreto y también un producto simbólico con la información transferida y creada.

Enseñar con la gestión de la información

La gestión de la información es la suma de las diferentes habilidades que se ponen en juego para transformar la información en conocimiento.

Gestionar la información es una competencia básica en entornos de aprendizaje como los que se nos plantean en un modelo 1 a 1. Se presenta en último lugar pero está en la base de este modelo, sobre todo:

En el marco de las características que vimos en la sociedad de la información.

En el marco de conexiones accesibles de los actores del proceso educativo.

En un escenario con aprendizajes autónomos.

En una mirada curricular de los usos del modelo 1 a 1.

Es importante señalar que la gestión de la información es además la competencia básica para que los chicos actúen de forma productiva en la sociedad del conocimiento: como ciudadanos, profesionales, académicos, artistas, científicos o el rol que tomen después de sus estudios.

Son competencias fundamentales en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la información.

En concreto, ¿qué habilidades supone buscar y encontrar la información que se necesita?

Edith Litwin (2004), una especialista en tecnología educativa, sugiere:

Identificar la naturaleza de la información.

Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las características de internet es que una cosa lleva a la otra).

Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).

Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de la tarea.

Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.

Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas.

Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina).

Decidir continuar con la búsqueda o no.

A estas actividades podríamos agregar

Estas acciones que involucran el buscar y encontrar son válidas, tanto para nosotros los docentes cuando buscamos material didáctico para los alumnos, como para los alumnos en sus trabajos. Como señala Stephen Downes, en el marco del conocimiento de hoy, todos somos investigadores más que estudiantes, y la comunicación con pares es vital para verificar fuentes y veracidad de los datos.

También forma parte de la gestión la forma de organizar la información: cómo mostrar ideas, relaciones de ideas y la complejidad de un mundo.

Ejemplos de diferentes tipos de gestión de la información en clase

Ejemplo de construcción de los alumnos: clase de computadoras 1 a 1 en el marco del Programa Conectar Igualdad.

http://www.youtube.com/watch?v=F9QCQo1jnrg

Ejemplo de reorganización de la exposición y práctica: Flipped Classroom (clase invertida). Esta metodología tiende a invertir el trabajo en clase y en la escuela trasladando la clase expositiva al hogar a través de videos producidos o seleccionados por los docentes y realizar las "tareas" en el aula, con la contención de los compañeros y el profesor.

La próxima clase cerraremos el módulo con una serie de recorridos de trabajo posibles para pensar el trabajo en el aula 1 a 1. Se trata de tareas que pueden realizarse con los contenidos alojados en los equipos, y también con recursos de internet. Son trayectos, secuencias y articulaciones que pueden llevarse a cabo y mejorarse. Las posibilidades son infinitas y las que presentamos son solo ideas y bases para el trabajo de cada uno. Por otra parte, puede resultar un buen punto de partida para complementar el trabajo final de este módulo.

El objetivo de este módulo es dejar en claro las especificidades de trabajo en un modelo 1 a 1, en un aula en la cual todos los participantes tienen computadoras en la escuela y fuera de ella, a diferencia de aulas con otros modelos de introducción de tecnologías o sin tecnologías.

Para esto, la propuesta de trabajo final apunta a planificar una clase en la que se ponga en práctica el modelo 1 a 1, centrándose en un contenido de la disciplina o área de trabajo en la que se desempeñan, que resulte difícil de enseñar o difícil de aprender, o en una actividad que demande resolver un problema específico.

Los invitamos a descargar el documento Trabajo final que se encuentra en la sección inferior de esta clase, para comenzar a planificarlo a partir de esta semana.

En función de su desarrollo, les proponemos presentar en el foro el contenido con el que tienen previsto trabajar y un esbozo de cómo piensan encararlo. Además, para consolidar la colaboración en el aula, les pedimos que comenten la propuesta de al menos uno de sus compañeros incluyendo sugerencias o aportes que consideren útiles.

Actividad optativa

Al final del material de lectura de esta semana, mostramos tres ejemplos de clases y/o materiales para gestión de la información pero que contienen además las otras líneas de trabajo en el aula.

Analizar en cada caso:

1. Objetivos que podrían tener las clases que se muestran.

2. ¿Cómo utilizan la tecnología para conseguir los objetivos?

3. ¿Pueden observar o imaginar trabajo colaborativo en esas propuestas? ¿En qué medida en cada caso?

Elijan uno de los tres casos y envíen sus impresiones a su tutor utilizando el correo interno.

En esta última clase nos interesa hacer un repaso y una síntesis de lo visto anteriormente para redefinir el modelo 1 a 1 y el trabajo en el aula y en la escuela con este dispositivo y agregar un ingrediente: el uso de contenidos.

Para este repaso elegimos ejemplos de recorridos que se pueden realizar con los contenidos digitales alojados en los equipos, con la colección del portal educ.ar y también con recursos de internet.

Se trata de sugerencias de trayectos, secuencias y articulaciones y cómo pueden transformarse con las netbooks, pero sobre todo en relación a los ejes vistos en las clases anteriores.Las posibilidades son infinitas y las siguientes son solo ideas y bases para el trabajo de cada uno.

En esta clase presentamos cuatro recorridos posibles, donde encontrarán tres clases de consignas para el trabajo con los alumnos:

La primera plantea una actividad simple en la cual el recurso digital juega un papel relativamente limitado.

La segunda y la tercera avanzan hacia un uso más intensivo de las posibilidades del equipamiento informático:

Se articulan contenidos digitales.

Se trabaja interdisciplinariamente.

Se utilizan herramientas para construir conocimiento, ordenarlo y comunicarlo.

Se genera más información que la del punto de partida.

Los estudiantes tienen un rol activo en la consigna.

Se desarrolla un trabajo colaborativo.

Se trabajan contenidos en varios planos (conceptuales y actitudinales, competencias procedimentales, etc.).

Recorrido 1: Alterados por un concurso

Los micros de "Alterados por Pi" -el programa de Adrián Paenza emitido por Canal Encuentro-, disponibles en el escritorio del alumno, el escritorio del docente y en la Plataforma Conectate, pueden trabajarse de varias maneras. La serie "Problemas", sobre matemática, consiste en algunos videos que plantean problemas y otros con las soluciones respectivas.

Para ver o descargar los micros entrar a http://www.conectate.gob.ar/educar-portal-video-web/module/detalleRecurso/DetalleRecurso.do?searchString=alterados&tipoEmisionId=3&tipoFuncionalId=11&idRecurso=50653
Actividades posibles

Esta posibilidad genera motivación y aprovecha un contenido de calidad.

1. Que los alumnos inauguren un blog en el que publiquen los videos y convoquen a un concurso virtual a partir de ellos.

Además de los aspectos señalados en el punto anterior, a partir de esta propuesta ligeramente modificada, se disparan otras operaciones en las prácticas de los alumnos.

2. Que los jóvenes produzcan nuevos videos con el mismo esquema de Alterados por Pi.

Supongamos que los jóvenes se encuentran con un problema en su proyecto del concurso del video de Paenza, cuyas soluciones están disponibles en internet. Es habitual -como vimos en las lecturas de la clase anterior- que aparezcan problemas a resolver en el desarrollo de proyectos.

Una forma de resolverlos consiste en desarrollar ellos mismos videos con problemas. Deberán investigar en matemáticas y buscar o formular problemas. Con las netbooks y el programa WebCam pueden simular un programa de TV.

En este caso, a la motivación y el uso del contenido que veíamos en el primer uso y las competencias del segundo desarrollo se agregan nuevos, tanto en Matemática (la actividad también lleva al análisis en profundidad de los temas de los problemas) como en búsqueda de información específica, competencias en lenguaje audiovisual y el uso de herramientas de edición digital.

Recorrido 2. Dilemas de todos

En el portal se encuentran varios juegos que abordan temáticas de Ciencias Sociales. Entre ellos, el juego Dilemas plantea el tema de las migraciones internas y está disponible en el escritorio del alumno, del docente y en la colección educ.ar http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=70344

El producto interactivo puede ser una tarea de introducción o repaso o preferentemente ser parte de una rica secuencia, en forma articulada con otros recursos. Las opciones son:

1. Trabajar en el aula en forma individual con el juego Dilemas o que cada uno de los estudiantes lo haga en su casa.

La actividad puede cerrarse con un comentario general sobre las características del juego. En este caso, se actualizan los aspectos de la migración desde una perspectiva subjetiva, dado que el juego permite a los estudiantes ponerse en el lugar de los posibles migrantes.

2. Se puede proponer a los alumnos completar la información del juego con otras fuentes de información

Por ejemplo, el recurso "Estructura de la población" disponible en http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/estructura-poblacion.htmlTambién hay sitios de internet con datos poblacionales (ver, por ejemplo, http://www.indec.gov.ar).En la Mapoteca de educ.ar hay mapas temáticos demográficos. http://mapoteca.educ.ar/En este punto el docente estará complementando la actividad con un discurso diferente, más objetivo y cualitativo, que brinda otra mirada del problema.

3. Completar las actividades 1 y 2 con una encuesta cuantitativa o cualitativa en el barrio o en la comunidad para obtener una mirada en escala menor y cercana a lo que se trabajó a partir de las consignas 1 y 2.

Para esto, los estudiantes deberán diseñar una encuesta cualitativa o cuantitativa. Será necesario definir y evaluar el registro de información - pueden registrarla en video y editarla con un editor de videos-; pueden realizar un formulario con las planillas de cálculo de las que disponen los equipos (Excel y Calc). Hay herramientas en las redes sociales que permiten hacer un formulario de encuestas on line y completarlo desde diferentes lugares.

Estas mismas herramientas les servirán para la presentación de la información cuantitativa (tablas y gráficos). Pueden salir con sus equipos a registrar el mundo.

Mediante estos trabajos se profundiza la comprensión del tema, se obtienen herramientas y, sobre todo, se adquieren competencias para la búsqueda de información y su procesamiento. El trabajo se hace en equipo, en forma colaborativa.

Recorrido 3

Entre las tendencias más actuales del estudio de la historia hallamos la historia del pensamiento o las ideas, y particularmente el enfoque que analiza los significados del léxico político a través del tiempo. Palabras como "patria", "democracia", "pueblo" van cambiando su contenido en diferentes épocas.

Para trabajar estos temas, entre los contenidos de los equipos podemos encontrar micros del programa "Cuando digo, digo", de Canal Encuentro que plantean la complejidad semántica del lenguaje. Están disponibles en el escritorio del alumno y el escritorio del docente y también en conectate.gov.ar.

Para ver o descargar los micros entrar a

http://www.conectate.gov.ar/

Seleccionar la opción "Micro" del menú desplegable, escribir "Cuando Digo, digo" en el recuadro de búsqueda y luego hacer clic en el ícono azul.

1. El docente de Lengua puede trabajar los micros en su clase en el marco de cuestiones de semántica, lexicografía y como insumo para trabajos de expresión oral y escrita.
Desde este punto de vista, el recurso audiovisual se utiliza como disparador y motivador.

2. El docente de Lengua o el de Historia -o ambos, en un trabajo conjunto- pueden utilizar los micros de "Cuando digo, digo" para introducir conceptualmente el tema de los significados de las palabras.

Luego podrá consultar el CD 28 "Ideas y palabras de 1810" de la Colección educ.ar en el que se trabaja el léxico político de 1810. Este material está disponible en los escritorios y on line en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD28/inicioCD28.html

En este CD hay un mapa conceptual dinámico y multimedia y entrevistas a historiadores.

Así se plantea un trabajo interdisciplinario dado que el análisis -además de permitir profundizar históricamente en una época- enriquece la comprensión de la semántica de un lenguaje con ejemplos concretos. Asimismo, se manejan herramientas de presentación multimedia de información.

3. Habiendo estudiado el análisis que hacen los historiadores, se puede avanzar con los alumnos en un análisis propio, de esta época o la pasada. Democracia,modelo, transformación son algunas de las palabras que se pueden analizar.

Para ello, existe en internet información para armar un corpus de discursos políticos. También existe en el portal educ.ar una biblioteca de documentos históricos http://archivohistorico.educ.ar/

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Publicado por Dani Virgili Comienzo del Módulo 30 de octubre de 2013 Este módulo tiene como objetivo hacer un primer abordaje a las características específicas de esta forma de introducción de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

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Se caracterizan por tener una arquitectura descentralizada, de distribución masiva.

Cada participante tiene acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo a las TIC.

Proporciona 24 horas al día y siete días a la semana acceso: a un dispositivo TIC, a internet a través de la red escolar y a software educativo. La intención es, precisamente, brindar a cada alumno acceso ubicuo a las TIC en forma permanente.

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Facilitan la interacción,

La colaboración de un grupo, la formación de una red

La participación de todos los nodos de la red

La escalabilidad de los productos

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Multiplicidad de tareas → las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen: buscar información, leer textos, libros, imágenes, imágenes en movimiento, ver videos, mapas, imágenes satelitales, llevar a cabo actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones en forma clara y simple. No se requiere de demasiada capacitación técnica para iniciarse. Es un dispositivo para hacer una multiplicidad de tareas.

Acceso personalizado, directo, ilimitado → el equipo no requiere ser compartido, el usuario se apropia de él, funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de información, etc. Existe para los alumnos amplia libertad de acceso, no mediado por el docente, fuera del ámbito áulico dentro de la escuela, fuera del ámbito escolar.

Ubicuidad → producción y consumo de contenidos en cualquier lugar, facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula. La computadora es 1 a 1 y 24 x 7 (las veinticuatro horas, los siete días de la semana).

En este sentido, en un modelo 1 a 1:

Cada estudiante puede acceder a información digital, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

Se puede descargar software y contenidos digitales, recibir y enviar trabajos a través del correo electrónico, trabajar en forma colaborativa y participar de redes.

Las tareas escritas, audiovisuales o multimediales realizadas en formato digital se pueden trabajar en sucesivos momentos de una secuencia didáctica, para reformular, corregir, mejorar.

El aprendizaje se puede extender por fuera de los límites del aula, y posiblemente siga trayectos nuevos e inesperados, producto de cierto trabajo autónomo de los estudiantes que el docente deberá recuperar, reorganizar y vincular con los contenidos áulicos.

Los padres pueden participar de los trabajos de los estudiantes, visitarlos diariamente y participar de sus progresos académicos.

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Aptus | Noticias de educación, cultura, arte, formación y capacitación

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El llamado modelo "1 a 1", el cual se viene implementando en Argentina desde la década de los ´90, hace referencia a una computadora por cada alumno. Se dota a estudiantes con ordenadores basados en el sustento del acceso universal a las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito escolar. No consiste solo en un sistema de distribución de computadoras, sino que es un esquema de trabajo y una nueva forma de construir conocimiento.

El modelo 1 a 1 facilita la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red y la participación de todos los participantes de la red, con una multiplicidad de tareas, tales como buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes, videos, mapas, tomar fotografías, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales; acceso personalizado, directo e ilimitado y, fundamentalmente la ubicuidad ya que se producen y se consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula.

En ese marco, la figura del docente es fundamental y necesaria cuanto más autónoma es la acción de aprendizaje de los estudiantes. Con sus netbooks, estos necesitan una guía y una mediación para el consumo de información, quien será el maestro, aunque no como única fuente del conocimiento. El docente es quien generará cambios al interior del aula y graduará el uso de los equipos de acuerdo con sus propios objetivos, su trayecto de formación personal y la realidad de su clase.

Al decir de Dussel y Quevedo (2010), aún muchos docentes consideran que se les sumó un problema en su trabajo, especialmente por la habilidad de los chicos de manejar la herramienta, tales como abrir páginas, chatear, jugar, mientras se supone que deben estar prestando atención a la clase. Esas habilidades son vividas por los docentes como una dificultad que deben enfrentar. Y, en consecuencia, aparece la sensación de que, en algún sentido, han perdido el control de la situación. Sin embargo, muchas son las estrategias que se pueden implementar en el marco de este modelo:
Enseñar con contenidos educativos digitales
Internet es un gran archivo de información digital y, además, encontramos mucho material en las propias computadoras que traen contenidos cargados, como por ejemplo los equipos del Programa Conectar Igualdad, los cuales traen recursos del portal Educ.ar y el Canal Encuentro. Educ.ar ha producido así el Escritorio del Alumno, el Escritorio del Docente y para las familias, desde donde se pueden acceder a materiales digitales sin necesidad de conexión a Internet. También se pueden usar otros dispositivos, como por ejemplo, CD, DVD o pen drives; además de lo que pueden ir produciendo los mismos alumnos y docentes. Las contenidos digitales son muchos, variados y editables, es decir, se puede copiar, pegar, reeditar y mezclar en nuevos contextos; nunca es definitivo y siempre puede ser corregido y mejorado.
Enseñar con redes sociales
Una red es un sitio de internet que permite a las personas conectarse con sus amigos e incluso realizar nuevas amistades, de manera virtual, y compartir contenidos, interactuar o crear comunidades sobre intereses similares. Twiter, Facebook, entre las más conocidas y usadas por los más estudiantes, son redes que pueden ser usadas con fines didácticos.

Twitter, por ejemplo, permite seguir personas o portales que publiquen mensajes relacionados con temáticas dadas en clase, compartir con estudiantes y otros colegas recursos, propios o ajenos, publicados en la Web, tales como imágenes, videos (Youtube), documentos, presentaciones o archivos encontrados. Incluso permite representar a un personaje; por ejemplo se podría asignar a cada uno de los alumnos un personaje histórico y su tarea consistiría en documentarse acerca de él, y crear una cuenta en dicha red, donde iría twitteando publicaciones introduciéndose en el rol de cada personaje. Otros usos posibles podrían ser debatir temas con un determinado hashtag (etiqueta) o para practicar idiomas, traducir frases o conectarse con otros estudiantes extranjeros; más allá de otras posibilidades potenciales como enviar mensajes a los padres. Cada docente, desde su propia disciplina, podrá planificar algunas opciones innovadoras en una herramienta que atrae tanto la atención de los jóvenes.
Enseñar con materiales multimedia
Los materiales multimedia son recursos ampliamente disponibles y fáciles de utilizar en entornos digitales y en internet: videos -películas, programas de televisión-, simulaciones, clips, galerías fotográficas pueden utilizarse como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseñanza secundaria.
Enseñar con trabajos colaborativos
Un trabajo colaborativo es una actividad sostenida por un grupo de personas que realizan tareas diferentes con un objetivo común. A diferencia de los trabajos grupales que están acostumbrados nuestros estudiantes, en esta nueva forma de trabajar, es indispensable la responsabilidad y el compromiso de todos los que participan en el grupo, dado que quedan registrados los aportes que cada uno va realizando. De esa manera, no sólo el trabajo, sino también la evaluación, será individual y grupal, rescatando las participaciones y las ideas que van subiendo a la red.

Estos espacios son muy interesantes para los estudiantes y para los docentes porque los primeros, los jóvenes, deben negociar con otros qué y cómo escribir; es decir, la colaboración es mucho más que escribir un poco cada uno, y para los segundos, es una instancia de seguimiento porque permite identificar quién, cómo y en qué momento hace su aporte y, a su vez, hacer ajustes sobre su propia práctica; es decir, es un potencial para reflexionar y evaluar al alumno, a sí mismo y a su propia planificación.

Por Carina Cabo - Especialista en TIC y Educación superior

Imagen: mylittleawesomethings.blogspot.com

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Las tecnologías en el aula: el modelo 1 a 1 - Aptus | Noticias de educación, cultura, arte, formación y capacitación

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El llamado modelo "1 a 1", el cual se viene implementando en Argentina desde la década de los ´90, hace referencia a una computadora por cada alumno. Se dota a estudiantes con ordenadores basados en el sustento del acceso universal a las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito escolar.

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Son aquellas que combinan las aulas presenciales con las espacios virtuales, que constituye una posibilidad de continuo en el proceso enseñanza-aprendizaje, entre lo presencial y no presencial.

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La integración de TIC en la enseñanza puede generar nuevas configuraciones presiones en los modos de enseñar.

Trabajar con tecnologías digitales exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que se está enseñando. Implica reflexionar sobre las propias prácticas y diseñar los espacios y los tiempos en que se desarrollará la enseñanza.

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Extender el Aula con TIC implica: La integración de TIC en la enseñanza puede generar nuevas configuraciones presiones en los modos de enseñar. Trabajar con tecnologías digitales exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que se está enseñando. Implica reflexionar sobre las propias prácticas y diseñar los espacios y los tiempos en que se desarrollará la enseñanza.

Construir una relación con las tecnologías

Crear contextos de aprendizaje con TIC

Comprender el volumen de la información

Conocer otras formas de organizar la información, de representar y de narrar. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia

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María Rosa Chachagua * chachaguamariarosa@hum.unsa.edu.ar

Silvana Aixa Hnilitze ** aixa.hnilitze@gmail.com

Resumen: En Argentina, desde marzo del 2020, se suspendieron las clases presenciales en todo el país por la pandemia del COVID-19. Por lo tanto, el sistema educativo se tuvo que adaptar a la modalidad de educación en línea y las universidades no fueron la excepción. En esa transición, emergieron diferentes problemáticas vinculadas a la didáctica (organización, planificación), pero sobre todo al acceso a las TIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) y a la alfabetización transmedia. El formato de la educación mediada por las TIC profundizó las desigualdades ya existentes entre los estudiantes, es decir, sus condiciones materiales, sociales, educativas, culturales y psicológicas. Este artículo plantea un estudio de caso de una cátedra anual de la Universidad Nacional de Salta. Se sistematiza la experiencia del aula extendida en un periodo previo a la pandemia, cuando se utilizaban algunas herramientas como Classroom, un blog y una página de Facebook; y posteriormente el uso de un aula virtual en la plataforma Moodle. El trabajo se realizó a partir de datos obtenidos de dos cuestionarios aplicados a los estudiantes de la cátedra y a la observación de los usos de las plataformas mencionadas. Finalmente, como parte de las conclusiones del trabajo, se plantea el aula extendida como la opción más viable para el retorno a la presencialidad en un contexto próximo (pospandemia).

Palabras clave: TIC, universidad, aula extendida, desigualdades, plataformas educativas.

Abstract : In Argentina, since March 2020, face-to-face classes have been suspended throughout the country, as a result of the COVID-19 pandemic. Therefore, the education system had to adapt to the distance education modality, and the universities were not the exception. In that transition, different problems emerged related to the didactics (organization, planning) but above all, access to ICT (New information and communication technology) and transmedia literacy. The ICT mediated education format deepened existing inequalities, that is, the material, social, educational, cultural, and psychological of family conditions. This article proposes a case study of the annual cathedra at the National University of Salta. It systematized the extended classroom experience in a previous pandemic period, where some tools like Classroom, a blog, and a Facebook page were used and later the use of virtual classroom on the Moodle platform. The work obtained data from two surveys carried out on students at the cathedra and the observation of the uses of the mentioned platform. Finally, as part of the conclusion of the work, it is proposed that the extended classroom is a more viable option for the return to face-to-face classes in the immediate context (post-pandemic).

Keywords: ICT, university, extended classroom, inequalities, educational platforms.

Resumo : Na Argentina, desde março de 2020, as aulas presenciais estão suspensas em todo o país, em decorrência do avanço da pandemia COVID-19. Portanto, o sistema educacional teve que se adaptar à modalidade de educação a distância e as universidades não estiveram isentas disso. Nessa transição, surgiram diversos problemas relacionados à didática (organização, planejamento), mas sobretudo ao acesso às TIC (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) e à alfabetização transmídia. O formato de educação mediada pelas TIC intensificou as desigualdades existentes, ou seja, as condições materiais, sociais, educacionais, culturais e psicológicas das famílias. Este artigo apresenta um estudo de caso de uma disciplina anual na Universidade Nacional de Salta. Assim, a experiência estendida em sala de aula foi sistematizada em um período anterior à pandemia, onde foram utilizadas algumas ferramentas, como "Sala de aula", blogue e página no Facebook; e posteriormente a utilização de uma sala de aula virtual na plataforma "Moodle". O trabalho é realizado a partir de dados obtidos em dois inquéritos realizados com os alunos e à observação dos usos das referidas plataformas. Por fim, como parte das conclusões do trabalho, a sala de aula ampliada é proposta como a opção mais viável para o retorno ao ensino presencial em um contexto próximo (pós-pandemia).

Palavras-chave: TIC, universidade, sala de aula estendida, desigualdades, plataformas educacionais.

INTRODUCCIÓN

Desde el inicio de la pandemia por el COVID-19, fueron muchas las transformaciones ocurridas en la sociedad; uno de esos cambios fue la suspensión de las clases presenciales. En Argentina, desde el 18 de marzo del 2020, los diferentes niveles del sistema educativo se tuvieron que adaptar a la modalidad de educación remota de emergencia. Las universidades públicas no fueron la excepción y las clases se comenzaron a impartir bajo la modalidad de la educación en línea. Y en esa transición emergieron diferentes problemáticas vinculadas a la didáctica (como la organización y planificación), pero sobre todo al acceso a las TIC (nos referimos a dispositivos tecnológicos como computadoras, tablets, celulares y a la conexión a internet en los hogares) y el alfabetismo transmedia. El "nuevo formato" de la educación mediada por las TIC profundizó las desigualdades ya existentes, es decir, las condiciones materiales, sociales, educativas, culturales y psicológicas de las familias. Tal como lo establece Paris (2020), esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, haya logrado reducir las desigualdades de manera significativa; al contrario, tampoco hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades (p. 8). En efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de estudiantes y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente, porque "la educación es un derecho a prueba de virus, expresado en un compromiso político y social que va más allá de las circunstancias" ( Maggio, 2021, p. 32).

Si bien en Latinoamérica existen diversas experiencias universitarias (desde antes de la pandemia del COVID-19) que ya contaban con carreras de formación de grado y posgrado de manera virtual o semipresencial, la Universidad Nacional de Salta (UNSA) no estaba entre ellas; por lo tanto, creemos que no estaba preparada para una situación de tanta incertidumbre. Por un lado, todas las carreras de la UNSA se desarrollaban de manera presencial, aunque ya muchos docentes utilizaban diferentes plataformas educativas o redes sociales, pero de manera complementaria a las clases que se daban en la universidad; por otro lado, el campus universitario no contaba con acceso a internet libre para estudiantes y profesores; solo algunas oficinas tenían este servicio. A pesar de ello, la UNSA actuó rápidamente para dar una continuidad pedagógica a los estudiantes, aun con las dificultades ya mencionadas.

A la situación de desigualdad tecnológica, se suman las condiciones del trabajo académico que desafiaron los límites entre lo personal y lo profesional. Entendemos que la construcción del conocimiento está estrechamente vinculada con las transformaciones económicas, sociales, culturales y políticas. Entonces, es imperioso preguntarnos:

qué proyecto político, pedagógico, cultural de universidad queremos al momento de pensar, diseñar y poner en acción las propuestas de enseñanza: quiénes, con quiénes, qué y cómo. Y resignificar así el sentido de lo pedagógico en la educación superior. ( Torregiani y Alonso, 2021, p. 194)

Las exigencias del actual contexto de emergencia sanitaria plantean una redefinición de la tarea docente y proponen nuevas configuraciones del "aula" o de la "clase" que interpela a toda la comunidad educativa en sus significados y efectos. El desafío pedagógico que implica el escenario mediado tecnológicamente abarca, por lo tanto, no solo transformaciones del espacio y del tiempo, sino también la reorganización de los saberes y la redefinición de la comunicación y de las relaciones de autoridad ( Dussel y Trujillo, 2018).

METODOLOGÍA

Este artículo plantea un estudio de caso (EC) ( Yin, 1993; Stake, 2005; Escudero Macluf et al., 2008), cuya elección es producto del conocimiento y experiencias de observación previas. Compartimos con la propuesta de Stake (1994) que el EC "no se trata de una opción metodológica, sino de la elección de un objeto de estudio" (p. 236), es decir que es el interés en el objeto lo que lo define y no el método que se utiliza. En esta oportunidad, nos referimos a una cátedra anual en particular, la de tercer año de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Salta; por lo tanto, se constituye como un caso instrumental ( Stake, 2005) porque parte de la idea de que se examina un caso con el fin de proveer ideas en torno a un problema; en otras palabras, el caso se constituye como una excusa para comprender un fenómeno en particular.

La metodología utilizada en este trabajo es mixta, es decir, se combinan los aspectos cualitativo y cuantitativo. El método mixto (MM), según Johnson et al. (2007) :

Es el tipo de investigación en la que un investigador o un equipo de investigación combina elementos de enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa (por ejemplo, uso de puntos de vista cualitativos y cuantitativos, recolección de datos, análisis, técnicas de inferencia) para los propósitos generales de amplitud y profundidad de comprensión y corroboración [traducción de las autoras]. (p. 112)

El propósito de esta investigación mixta concurrente es indagar sobre las posibilidades de los estudiantes para cursar la materia de manera virtual al suspenderse las clases presenciales. Por ello, se exploraron aspectos vinculados al acceso a las TIC y las condiciones contextuales en las que se encontraban los estudiantes, y se analizaron las percepciones/experiencias vividas en el contexto de pandemia. Los datos cualitativos y cuantitativos están integrados en el seno de la misma herramienta: dos cuestionarios semiestructurados con preguntas cerradas y abiertas para completar en formato texto con respuestas propias, los cuales se aplicaron a estudiantes de la cátedra en cuestión. El trabajo de campo se llevó a cabo en dos momentos diferentes. El primer cuestionario se tomó en el mes de abril del 2020, inmediatamente después de la suspensión de las clases presenciales; fue a modo de investigación exploratoria para indagar sobre el acceso y las condiciones contextuales en las que se encontraban los estudiantes y las estudiantes. Y el segundo cuestionario se tomó en el mes de diciembre del 2020, cuando estaba finalizando el año lectivo, para indagar acerca de las percepciones sobre el cursado virtual. Además, se estableció una instancia de observación de las plataformas/espacios de enseñanza virtuales (WordPress, Classroom y Moodle). En el proceso de observación se sistematizaron los diferentes recursos utilizados (materiales, actividades y otros), la cantidad de estudiantes registrados, la participación de estudiantes y docentes, así como el diseño general del aula (es decir, cómo están configurados los recursos, si la secuencia es lógica, etcétera).

La cátedra tuvo 164 estudiantes inscritos durante el periodo 2020, de los cuales, según ambos cuestionarios, la mayoría son mujeres (75 %). Del total de estudiantes, el 60 % es recursante (es decir que cursó en otra oportunidad, pero no pudo finalizar y en el 2020 volvió a cursar) y el 40 % cursó por primera vez. Este no es un dato menor, ya que muestra las posibilidades que brinda la virtualidad para que los estudiantes puedan cursar una materia anual que antes, por los horarios, les era imposible. También los datos indican que el 44 % del estudiantado comenzó las clases en el mes de agosto, cuando se inició formalmente el año lectivo; y el 56 % cursó desde marzo, durante el periodo de acompañamiento. Es decir que más de la mitad de los estudiantes estuvieron, más allá de las dificultades, conectados todo el año, siguiendo las clases y actividades propuestas. La edad de los cursantes es muy variada: el 27 % tiene entre 21 y 23 años; el 25 % entre 27 y 29 años; el 23 % entre 30 y 45 años; y el resto más de 45 años. Esto da cuenta de la amplia variedad etaria del estudiantado que cursa esta materia, lo que se añade a la cifra de los recursantes y las posibilidades que brindó la virtualidad. Otro dato destacado es que el 19 % de los estudiantes cursó hasta cinco materias de la misma carrera al mismo tiempo de manera virtual; en menor medida, pero con porcentajes similares (12 %, 13 % y 14 %), cursaron hasta dos, tres o cuatro materias en la misma modalidad, lo que significa que la mayoría de ellos tuvo una excesiva carga de horario de clases, lecturas, trabajos y estudios.

RESULTADOS

El inicio del trayecto virtual: del WordPress al Classroom

La "era digital" es lo que se conoce como el periodo actual en la historia de la humanidad, caracterizado por el cambio producido en el siglo XXI que lleva de la industria tradicional a una economía basada en las nuevas tecnologías. Se puede decir que es el tiempo en el que las TIC asumen un papel preponderante en la formación y regulación de los comportamientos y prácticas de las sociedades, comunidades, organizaciones, grupos e individuos, en casi todos los aspectos de la vida cotidiana ( Castells, 1999).

En este marco, en el mes de abril del 2008 la cátedra abrió un blog en la plataforma WordPress. En ese momento, la modalidad de enseñanza-aprendizaje era totalmente presencial, es decir, las personas compartían un mismo lugar (espacio y tiempo). Durante los primeros años, el blog fue utilizado solo de manera complementaria; allí se compartían artículos periodísticos y otros materiales de interés para que los estudiantes pudieran leer y ampliar o profundizar sus conocimientos. En ese entonces existían los espacios de consulta, o también llamadas tutorías; estas se realizaban en el box designado a los docentes en la Facultad de Humanidades, donde se atendían las demandas de los estudiantes y se realizaban orientaciones pedagógicas, etcétera.

La interacción, es decir, el diálogo entre los participantes; y el acceso a dispositivos y conectividad son las características centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje en la era digital. En este sentido, en el 2012, el blog empezó a pensarse de otra manera, como una "cartelera" al alcance de los estudiantes; allí se informaba sobre las novedades de la carrera, horarios de consulta de los profesores, fechas y notas de parciales, etcétera. Con el pasar de los años, y la mayor utilización de las tecnologías digitales, la cátedra mejoró su propuesta virtual; incluso se comenzó a digitalizar los materiales bibliográficos y a compartirlos por allí, para mejorar el alcance.

En este trayecto, algo que se evidenciaba era la falta de intercambio y diálogo con los estudiantes; así en el 2016 nace la página de Facebook de la materia. Un espacio donde se podía compartir, a través de la red social, los vínculos del blog para que puedan acercarse a las novedades y a los materiales disponibles. Sin embargo, esta experiencia duró solo dos años y con el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), es decir, aplicaciones creadas específicamente para un uso educativo, se decidió pasar a la plataforma Classroom, que fue utilizada durante el año 2019 hasta mediados del 2020. Esta experiencia se aproxima a lo que se conoce como "aula extendida", ya que el uso de las TIC extiende las posibilidades de la clase en términos de acceso a recursos digitales e interacción entre profesores y estudiantes fuera del horario y espacio universitario. El aula extendida o aula aumentada con tecnologías digitales (TD) es la propuesta pedagógico-tecnológica basada en el dictado de un curso de modalidad prácticamente presencial, en la cual se aprovechan diversos soportes tecnológicos que permiten extender la acción docente dentro de la propuesta de formación, más allá de los medios tradicionales de la propia clase ( Barberà, 2004). Ejemplos de este tipo de aula son el blog en el que los estudiantes interactúan, un foro, la utilización de las redes sociales, el apoyo en los recursos que ofrecen los entornos virtuales, etcétera ( González et al., 2012) .

Así pues, Classroom permitió la combinación de diferentes modalidades: virtual y presencial. Allí se compartía toda la información que antes estaba en el blog, como textos, videos, páginas de interés, información respecto a todas las novedades del día a día. Esta plataforma provocó una readaptación para los estudiantes que venían acostumbrados a utilizar las redes sociales, y a plantear de cierta forma algunas "reglas" de convivencia en este nuevo entorno virtual. Esta experiencia fue productiva con respecto a la comunicación; si bien al principio costó que se pudieran loguear, una vez que ingresaron, fue más sencillo el intercambio. Sin embargo, quedó pendiente una verdadera apropiación de este recurso, ya que, en cuanto a usos y costumbres, estos priorizan los espacios presenciales para consultar o entregar sus trabajos.

La pandemia del COVID-19: del aula extendida a la educación a distancia

En el actual contexto de pandemia y tras las medidas de aislamiento social y obligatorio, según un reporte de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO, 2020), unos 185 países suspendieron las clases en todo su territorio, además de otros que las suspendieron en forma parcial. En total, son más de 1500 millones de estudiantes afectados. Esa cifra representa al 90 % de la población estudiantil global ( UNESCO, 2020). Artopoulos (2020) realizó un informe donde describe cuáles son las soluciones educativas puestas en práctica por los países para continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje durante esta crisis. Así, presenta en términos generales las soluciones relevadas de 96 países. Entre las soluciones planteadas menciona tres niveles: contenidos de radio/TV educativos, portales web educativos y plataformas educativas.

En este sentido, Miranda (2020) señala que las universidades públicas y privadas mudaron el habitual dictado de clases presenciales al uso intensivo de las tecnologías utilizando las capacidades existentes o readaptándose a las nuevas condiciones, con el fin de sostener la continuidad pedagógica para atender a una población estudiantil heterogénea y desigual. En el caso de la UNSA, se dispuso, en un principio, una instancia de acompañamiento pedagógico, priorizando el vínculo, y, finalmente, en agosto del 2020 se inició formalmente el ciclo educativo mediante la modalidad de educación en línea, o también lo que se conoce como "educación en emergencia", "apagón de la presencialidad" ( Llorens-Largo, 2020). Por lo tanto, como parte de los "nuevos desafíos", se tuvo que repensar las clases desde la reorganización de los programas y contenidos, hasta su planificación y ejecución de manera inclusiva para que los estudiantes puedan acceder, aprender y construir conocimientos a pesar de esta situación tan compleja. Hubo muchos desafíos y aprendizajes que se fueron sorteando a medida que iban surgiendo. Transformar la modalidad presencial a una mediada por TIC o e-learning es un gran desafío definitivamente. A pesar de la experiencia previa en el aula virtual de Classroom, tal como se relató en el punto anterior, los docentes tuvieron que capacitarse e indagar por nuevas herramientas y formatos para abordar la virtualidad. Así, se participó de diversas instancias de formación propuestas por la Facultad de Humanidades y otras capacitaciones específicas por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), para interiorizarse y formarse en educación a distancia.

En la segunda etapa, el equipo de cátedra tomó la decisión de gestionar la apertura de un aula virtual en la plataforma Moodle, para concretar la transición total a la virtualización de la enseñanza. Al cambiar la modalidad de aula extendida a educación en línea, se debieron evaluar aspectos vinculados a la problemática pedagógico-didáctica, como el rol docente y del estudiante, las nuevas formas de interacción y comunicación, así como los problemas vinculados al acceso a las tecnologías, como la conectividad y la alfabetización transmedia.

De esta manera, se realizaron modificaciones en la planificación de las clases teóricas, tipos de trabajos prácticos, periodo de entrega y evaluación; para ello también se tuvieron en cuenta los requisitos para aprobar la materia. Otra de las decisiones fue la de no tomar asistencia y grabar todas las clases sincrónicas para que queden disponibles en la plataforma y para que los estudiantes puedan visualizarlas en otro momento.

Entre las "nuevas" estrategias utilizadas en el aula virtual Moodle, podemos nombrar las siguientes:

Comunicación asincrónica. Se creó un foro de novedades, para publicar toda la información relevante, y uno de consultas, para resolver dudas más generales; aunque también se destinó un espacio para responder preguntas en las clases en vivo y el recurso del chat se usó para las cuestiones más personales. Sin embargo, entre las principales demandas de los estudiantes, surge la necesidad de más instancias "en vivo" para evacuar dudas. Esto demuestra que, en términos de interacción, los alumnos se sienten afectados, ya que estaban acostumbrados a dialogar con sus docentes para resolver inquietudes y, mediante la modalidad virtual, esta instancia se modificó. Es decir, el diálogo está, pero es mediado por tecnologías.

Clases sincrónicas. Respetando el día y horario de las clases teóricas presenciales, se realizaron, de manera virtual a través de la aplicación Jitsi Meet, las presentaciones teóricas. Estas también fueron transmitidas por streaming a través del canal de YouTube creado por la cátedra para estos fines. Este recurso también permite compartir las emisiones en vivo en la plataforma Moodle, una vez finalizada cada clase. Este espacio fue muy útil para propiciar el intercambio entre docentes y estudiantes, y despejar dudas conceptuales entre otras consultas que pudieran surgir. El 44 % de los estudiantes encuestados sostiene que las clases sincrónicas fueron claras, el 40 % muy claras, y el 16 % restante no muy claras. Es decir que más del 80 % cree que fueron desarrolladas de manera adecuada en función de la explicación de los contenidos.

Una estudiante comentó en el cuestionario aplicado:

Las clases virtuales fueron muy productivas, solo me gustaría proponer una idea para afianzar y favorecer el aprendizaje: la creación colectiva de un glosario con los conceptos más importantes; o una línea de tiempo para la comprensión de los distintos periodos

.

Aunque también hay quienes solicitan la incorporación de otras herramientas, como videos cortos que expliquen conceptos centrales, o compartir las presentaciones de diapositivas que se utilizan en las clases.

La posibilidad de compartir las clases grabadas fue una de las estrategias más importantes en este cursado, ya que posibilitó que muchos alumnos, que antes no podían asistir por problemas de horarios laborales, pudieran verlas en su horario disponible. Estas cuentan con un promedio de 139 visualizaciones cada una, sobre un total de 28 clases.

Clases asincrónicas. Para algunos temas específicos se optó por grabar algunas clases teóricas más cortas. También se ofrecieron materiales escritos por los integrantes de la cátedra, sobre todo al principio, en pleno proceso de transición, ya que resultaba "la forma más clara" en ese momento de desarrollar un tema. Según el cuestionario, el 62 % de los estudiantes sostiene que los materiales propuestos fueron claros, el 33 % dijo que eran muy claros y el resto plantea que tuvieron algunas dificultades. Más allá de los números, también comentaron que "los materiales audiovisuales creados facilitaron mucho la comprensión de los temas" y "sería bueno tener más clases grabadas destinadas a desarrollar los contenidos específicos, para utilizarlas como guía y no dispersarse en la lectura".

Trabajos prácticos. Se continuó con la modalidad de trabajos prácticos en grupos con el objetivo de propiciar el aprendizaje colaborativo. Además, se incorporó la herramienta de foros con el propósito de generar un diálogo reflexivo de saberes y producción de conocimiento entre docentes y estudiantes. Con esto también se pretendió alentar a una mejor comprensión de los materiales bibliográficos propuestos y el desarrollo de habilidades acerca de la escritura fundamentada y reflexiva. Asimismo, este recurso tiene carácter evaluativo y de seguimiento de los estudiantes.

Hay quienes destacan la posibilidad de trabajar en grupos, pero otros no están de acuerdo con ello por los diferentes tiempos personales de cada uno; por lo tanto, solicitan que los trabajos sean individuales. En cambio, los foros han tenido una mejor recepción como propuesta práctica, ya que los estudiantes destacan que tener que realizar una intervención individual implicó una lectura obligada de los materiales y una posterior producción que permitió una apropiación de los contenidos: "Han sido muy provechosos", "son una buena práctica para sistematizar la información", "permiten comprender la bibliografía", expresaron. Por otro lado, también plantearon que fue una sobrecarga de responsabilidades sumada a las actividades para otras materias y "no daban los tiempos para presentar todo".

Uno de los problemas que surgió a raíz de todas las modificaciones didácticas para la virtualización de la materia es que la cátedra no cuenta con el plantel docente necesario para poder corregir, hacer una devolución individual adecuada sobre el desempeño y llevar el seguimiento constante de alrededor de 150 estudiantes, lo que implica foros semanales, trabajos prácticos, clases, etcétera. Por lo tanto, si bien es un recurso que los estudiantes destacan, para los profesores ha sido muy dificultoso sostener un seguimiento adecuado para este tipo de actividades.

Evaluación. Esta instancia también implicó un desafío para la cátedra, por las condiciones de desigualdad que emergieron en el marco de la pandemia. Durante el periodo lectivo se decidió realizar una evaluación procesual con los estudiantes desde los primeros intercambios; esto implicó no calificar, pero sí realizar devoluciones e instancias de recuperación en los foros y los trabajos prácticos, que estuvieron acompañados con un comentario para mejorar o modificar las producciones realizadas, en los casos que fueron necesarios. En las diferentes instancias evaluativas finales se implementaron estrategias diversificadas. En el caso de las mesas de exámenes especiales, la evaluación fue realizada por Moodle, con la posibilidad de pregunta y respuesta a modo de ensayo. En cambio, para los estudiantes que se encontraban cursando la materia, se propuso una instancia distinta de evaluación, la de multiple choice (opción múltiple). Se valoró esta alternativa, en primera instancia, como una evaluación teórica; pero también de control de lectura y comprensión. Este parcial se desarrolló a finales de noviembre y consistía en responder veinte preguntas en treinta minutos, cada pregunta tenía cinco opciones, de las cuales solo una era la correcta. En primera instancia rindieron 134 estudiantes, de los cuales el 28 % aprobó y el resto desaprobó; en la segunda, en la de recuperatorio, los resultados fueron mejores, el 54 % de los estudiantes aprobó. La principal crítica que surgió de los estudiantes fue el tiempo propuesto disponible para finalizar la evaluación, ya que consideraron que en 30 minutos no podían completar todas las preguntas.

En este sentido, surgieron del equipo docente algunas preguntas acerca de la evaluación: ¿se puede lograr una evaluación formativa/efectiva utilizando plataformas virtuales? ¿Pueden los modelos tradicionales de evaluación ser transferidos a la virtualidad? En definitiva, más allá de las diferentes estrategias utilizadas, es fundamental comprender el desafío que generan las nuevas formas de producción del conocimiento interpeladas por el contexto, los dispositivos y los actores que son parte de este proceso educativo. Esa combinación e interacción de textos, gráficos, sonidos y videos configuran una amplia variedad de recursos, pero también de opciones de prácticas simultáneas o multitarea ( Albarello, 2019), que se entraman en la vida cotidiana de las personas y, por ende, en las aulas universitarias, como instancias de aprendizajes que posibilitan nuevos sentidos y propósitos en clave pedagógica. Además, consideramos que en este contexto tan complejo sería importante que focalicemos la atención en el proceso de aprendizaje y apropiación de los contenidos que están realizando los estudiantes; y entender la evaluación como una instancia más del acto formativo y que transcurre a lo largo de todo el proceso ( Fardoun et al., 2020).

Desigualdades preexistentes: las brechas digitales y educativas

Al trasladarse la enseñanza universitaria a la virtualidad se hizo imprescindible para profesores y estudiantes contar con tecnologías digitales y competencias vinculadas al uso y producción de contenidos, factores condicionantes para el proceso educativo a través de la plataforma. Dentro de estas variables es esperable que se registre una amplia gama de posibilidades que, para el caso de las habilidades, puedan ir desde los que cuentan con las destrezas necesarias, los que poseen algunas y los que casi no las poseen; y en relación con el acceso, se encuentran los que tienen tecnologías y poseen el servicio de conexión a internet y los que no. Las diferencias aquí se presentan en la calidad de la conexión (no es lo mismo poseer un paquete de datos de telefonía móvil que un servicio de fibra óptica) y el tipo de dispositivo que se posee. En el caso de no contar con estos dispositivos o contar con ellos, pero con deficiencias en torno a la calidad, se puede decir que hay un problema en el acceso a las TIC ( García Vargas et al., 2018; Chachagua, 2019).

Galperín (2017) caracteriza a estas diferencias, es decir, a las disparidades vinculadas al acceso material y al uso y apropiación de las TIC, como una brecha digital; esta consiste en comparar los niveles de desigualdad en el acceso a las TIC en una población. Su análisis implica medir diferentes dimensiones: la primera se basa en la diferencia entre las personas que pueden acceder y las que no a los recursos de las TIC, y la segunda se vincula al uso y habilidades, esto es, a la utilización efectiva y el aprovechamiento de las TIC.

A nivel nacional, el Ministerio de Educación y el Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM) atendieron el pedido de los representantes estudiantiles universitarios e hicieron las gestiones necesarias para que las empresas de telefonía móvil liberaran el consumo de datos para acceso a las plataformas educativas con dominio edu.ar. Esto permitió que los estudiantes pudieran ingresar y realizar todas las actividades propuestas en el aula virtual, sin costo alguno. A pesar del gran alivio que esto significó para muchos, que no contaban con este servicio de manera regular o de buena calidad, esta medida no garantizó el derecho a la conectividad, pues dificultó, en algunos casos, su participación en las clases presenciales a través de aplicaciones como Zoom, Meet o Jitsi, o de las transmisiones por YouTube que realizaba la cátedra.

Los datos del cuestionario vinculados con la dimensión material revelaron que el 51 % de los estudiantes ingresan a la plataforma a través de su computadora portátil, el 36 % utiliza su celular y el 9 %, una computadora de escritorio. En cuanto a internet, si bien la totalidad de estudiantes puede acceder al servicio, lo hacen de diferentes formas: el 45 % a través del servicio que se brinda por telefonía fija, el 36 % con wifi compartido, el 12 % con paquetes de datos móviles y el 6 % restante a través de servicio de fibra óptica.

Otra de las dimensiones de la brecha, la de poseer habilidades para utilizar las tecnologías (alfabetización transmedia), afectó tanto a profesores como a estudiantes. En el caso de los primeros, en la medida que es necesario contar con ciertas capacidades en el uso y producción de recursos digitales para la educación a distancia; y en los segundos, en tanto que era la primera vez que participaban de una materia dictada enteramente de forma virtual. Benítez Larghi et al. (2013) plantean esta dimensión en términos de competencia y afirman, citando a Castells (1995), que con su escaso desarrollo se configura "una desigualdad simbólica entre quienes se apropian de las potencialidades de las tecnologías -élites informacionales- y quienes solo realizan usos pasivos y limitados que no constituyen una verdadera apropiación de las tecnologías" (p. 174).

En este sentido, se consultó a los estudiantes si habían realizado algún curso educativo virtual previo, y la mayoría respondió que no (73 %); es decir que un mínimo porcentaje de estudiantes (27 %) tuvo una experiencia educativa de este tipo anteriormente. Sin embargo, el 89 % de los consultados sostuvo no haber tenido problemas para ingresar a la plataforma Moodle. En cuanto a la frecuencia de visitas a dicha plataforma, casi el 40 % ingresa todos los días para revisar las novedades, el 29 % tres veces a la semana, el 22 % dos veces a la semana, y el resto se divide entre una vez o desconoce la frecuencia de ingreso.

También se indagó acerca de las dificultades para utilizar los diferentes recursos digitales propuestos por la cátedra, a lo que el 72 % de los encuestados respondió que no tuvo dificultades y el 28 % que sí las tuvo. Esas dificultades tuvieron que ver sobre todo con cuestiones técnicas, como error en la contraseña, problemas con el correo electrónico, conexión inestable, etcétera. Finalmente, los recursos digitales más elegidos, en cuanto a la efectividad, son, en primer lugar, los foros, los trabajos prácticos y las clases grabadas, y en menor porcentaje aparecen las clases en vivo y los espacios de consulta.

En términos de acceso, los datos recogidos evidencian que más de la mitad de los estudiantes se conecta desde sus teléfonos personales, ya que no cuentan con computadoras, y el acceso a internet es total; pero menos de la mitad de los estudiantes cuenta con conexión propia; el resto lo hace compartiendo o desde los datos móviles del celular, que no solo es más costoso, sino también poco rendidor, ya que sería muy difícil seguir una clase por videollamada o YouTube en vivo. Igualmente, estos datos son parciales, ya que los cuestionarios fueron realizados justamente a los estudiantes que sí están conectados. ¿Y qué pasa con aquellos que tuvieron que abandonar la universidad por problemas económicos o de acceso a las TIC?

La brecha digital, que profundiza las desigualdades o divisiones entre los que pueden acceder y saben utilizar las nuevas tecnologías y los que no, en este caso particular, dificulta las posibilidades de aprender de los estudiantes, lo que vulnera, en consecuencia, el derecho a la educación; y pone en evidencia la distancia que existe entre individuos, sectores y áreas geográficas, que, en el caso particular de la provincia de Salta, reproduce las asimetrías históricas a nivel nacional entre la capital y el interior. Esta brecha se suma a otras situaciones vinculadas con la falta de equidad en el acceso a otros bienes sociales y culturales.

DISCUSIÓN

Se habla mucho sobre la universidad pública y su enseñanza, pero la tarea de enseñar en la universidad es un trabajo cruzado por múltiples retos o desafíos: desde conocer/respetar los derechos laborales hasta disposiciones, normativas y lineamientos propios de cada institución. Según la pedagogía crítica, es necesario poner en tensión las convicciones pedagógicas con las que los actores se fueron formando, y que muchas veces aparecen como naturalizadas e indiscutibles. Por lo tanto, desde esta perspectiva, se ubica tanto a los profesores como a los estudiantes en un papel de sujetos activos en relación con el conocimiento y se le agrega a esta tarea el desafío político de incluir. En este contexto tan complejo, la noción de inclusión es muy importante e implica una responsabilidad de parte de la comunidad educativa y del Estado.

Este trabajo es exploratorio, no tiene la pretensión de sistematizar de manera rigurosa la experiencia virtual, pero sí creemos que es un estudio de caso relevante para comprender las diferentes complejidades que se presentaron en la virtualización de la educación; pero, además, surge como preocupación latente la situación de los estudiantes que tuvieron que abandonar el cursado y que muchas veces solo representan un número en las estadísticas.

El camino recorrido de incorporación de las TIC en la enseñanza de una cátedra universitaria que inició con el formato de aula extendida para luego dictarse de manera virtual, a través de una plataforma educativa, generó un cambio de paradigma, en tanto que se debió abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera diferente; esto constituye un verdadero desafío tanto para estudiantes como para docentes. Al incorporar un nuevo enfoque en la educación se debió rediseñar la planificación de las clases, su metodología, los trabajos prácticos y la evaluación. Este tránsito demandó mucho esfuerzo por parte de docentes y estudiantes, quienes tuvieron que procesar rápidamente la adaptación a la nueva modalidad en situaciones personales y colectivas muy complejas.

En este sentido, surgen algunas preguntas: ¿cómo impacta este escenario digital en la construcción de conocimientos? ¿Y en este contexto global? La experiencia relatada da cuenta de las múltiples posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para continuar los procesos educativos; sin embargo, cuando las condiciones contextuales no son equitativas, el proceso es muy complejo de sostener y de dar continuidad. Si bien en el estudio de caso analizado se observa, en general, buenos resultados de la experiencia virtual durante la pandemia, ya que muchos estudiantes pudieron alcanzar la regularidad y la promoción de la materia; también se puede interpretar las diferentes dificultades que emergieron en ese momento. Estas brechas no son solo en términos de acceso o conocimiento, sino que también están vinculadas a las cuestiones más situacionales: los problemas personales, familiares, de salud, económicos, psicológicos, etcétera. Aquí es oportuno tomar la idea de transversalidad tecnológica, en el sentido de la importancia que tiene pensar en los contenidos también desde la virtualidad: ¿qué queremos discutir con los estudiantes? ¿Qué temas son centrales hoy? En este trayecto se aprendió mucho más que usar una plataforma digital; se logró comprender el profundo sentido social que tiene la institución educativa, aún más cuando es pública; se valoró más el trabajo y esfuerzo de los profesores, y también el grado de compromiso de los estudiantes.

El estudio de caso da cuenta de una experiencia que posee un final incierto, ya que no hay una vuelta atrás; el salto intempestivo hacia el ámbito virtual generó un nuevo escenario que está en constante formación y reconstrucción, y que incluso en un contexto pospandemia seguirá vigente, ya que en las condiciones actuales es impensable un retorno a la presencialidad plena. De cara al futuro hay que pensar en un formato blended (híbrido) que combine lo presencial y la virtualidad de manera funcional en el mediano plazo, incorporando las tecnologías digitales desde el plano pedagógico, con todas sus potencialidades y diferentes lógicas, teniendo siempre presente la manera en que estas pueden enriquecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Queda mucho camino por recorrer en relación con la mejora de las prácticas vinculadas a la enseñanza y aprendizaje mediadas por las TIC, en términos de planificación y usos tecnológicos que implican mayores esfuerzos de formación y alfabetización transmedia; pero también quedan pendientes otros problemas como el acceso y la brecha digital, sobre todo entre los estudiantes de la universidad pública, quienes en este estudio de caso pertenecen a una región históricamente postergada y que han visto afectada su trayectoria académica en este contexto tan complejo de sostener. A estos desafíos se suma el más importante, el de incluir, es decir, que nadie quede atrás, lo que implica erradicar las diferentes desigualdades y obstáculos que se presenten para el ingreso, sostenimiento y posterior egreso de los estudiantes. Mónaco (2020) describe este desafío como una función y obligación de la institución universitaria "de reinventarse". No alcanza con "abrir las puertas"; hay que reinventarse y trabajar en pos de una universidad que incluya. La idea de reinventarse supone una primera instancia de crítica, de superar el clásico modo de entender la educación como la transmisión de saberes o conocimientos, para pensarlo desde la pedagogía crítica, como la formación de sujetos activos y la construcción colectiva del conocimiento. En palabras de Freire (1970), abordar una educación problematizadora que comprenda el mundo y favorezca con inserciones transformadoras en él.

REFERENCIAS

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Notas

1 ¹ Véase el comunicado del Ministerio de Salud de la Nación (2020).

5 ⁵ Debido a este motivo y sumado a la desigualdad tecnológica, desde mediados del 2020, la UNSA ha gestionado becas de conectividad destinadas a estudiantes, para que puedan costear el servicio de internet, tan necesario en este tiempo. Las becas aún siguen vigentes, y este año se hizo una nueva convocatoria.

6 ⁶ Retomando lo planteado por Escudero Macluf et al. (2008), lo que distingue a los estudios de casos es que "nacen de la necesidad o deseo de entender un fenómeno social complejo, puesto que permite a los investigadores detectar las características más representativas y holísticas de los eventos y/o fenómenos de la vida real" (p. 8).

10 ¹⁰ Ambos cuestionarios fueron diseñados para garantizar el anonimato de los estudiantes que participen en ellos; además, cabe aclarar que estos fueron voluntarios, y se les explicó que tenían dos objetivos centrales: primero, recabar información acerca de aspectos centrales para la cátedra que sirvieran para volver a planificar y mejorar el cursado virtual; y, segundo, para sistematizar la información con fines investigativos. En ningún momento se nombra a la cátedra ni a los profesores a cargo para garantizar el anonimato de todos.

11 ¹¹ El primer cuestionario, realizado mediante el recurso "Google Forms", consta de dos partes, pero al principio se pregunta sobre el género, la edad y la situación del cursado. Luego, la primera parte indaga sobre el acceso a las TIC (se pregunta con qué dispositivo se conectan a las clases, si tienen acceso a internet y sobre el tipo de servicio de internet; y en el caso de que respondieran que no tienen acceso, se pregunta acerca de cómo hacen para ingresar a las plataformas educativas). La segunda parte del cuestionario indaga sobre las clases virtuales de la cátedra (qué expectativas tienen, cuál es el aporte a su formación, si tuvieron dificultades para acceder a la plataforma, si pudieron descargar el material propuesto para las clases, si pudieron leer el material, si surgieron dudas). Finalmente, se les pide, en formato de pregunta abierta, un comentario o sugerencia respecto a la nueva modalidad virtual.

12 ¹² Entendemos que el lenguaje posee un poder intrínseco de imponer usos y costumbres. Por ello, en favor de una mejor redacción y lectura, en adelante se simplificará el uso del lenguaje indicando que la frase "los estudiantes" comprende a "las estudiantes y los estudiantes" en todos los casos desarrollados en el presente artículo.

13 ¹³ El segundo cuestionario, también realizado mediante el recurso "Google Forms", comienza solicitando datos personales: edad, género y situación del cursado (en qué momento iniciaron el cursado y en cuántas materias se inscribieron en el año). Luego, presenta tres partes: en la primera se consulta sobre las clases virtuales (opinión sobre las clases en vivo, si pudieron descargar y leer el material, qué dificultades surgieron); la segunda parte es sobre los trabajos prácticos (TP) (se indaga acerca de si tuvieron dificultades para trabajar en grupo en línea, si pudieron entregar los TP y participar en los foros); y la tercera parte es sobre el acceso a las TIC (nuevamente se interroga sobre la forma de acceso a dispositivos tecnológicos e internet, experiencias anteriores en algún curso virtual, si tuvieron dificultades técnicas con la plataforma y cuál fue, en su opinión, el mejor recurso digital propuesto por la cátedra). Finalmente, en formato de pregunta abierta, se solicita comentarios y sugerencias para mejorar el dictado de la cátedra.

14 ¹⁴ La cátedra desde sus inicios mantuvo un solo horario para las clases teóricas, los días lunes a las 13 horas. Esta no fue una decisión del equipo docente, sino de la facultad relacionada con la disponibilidad de aulas en la universidad. Al ser un horario comprendido en el día, los estudiantes que trabajan o que tienen a cargo hijos o familiares tenían dificultades para poder asistir; por lo tanto, la oportunidad de cursar de manera virtual ha sido una posibilidad para muchos que no habían podido hacerlo antes de manera presencial.

15 ¹⁵ Se denomina box a las oficinas compartidas entre las cátedras. La facultad distribuye estos espacios dentro del edificio para que todas las materias tengan acceso a una oficina física, donde puedan tener sus propios materiales y puedan recibir a los estudiantes, hacer reuniones, etcétera.

16 ¹⁶ Classroom es una aplicación creada por Google en el 2014 con fines educativos. Su principal objetivo es posibilitar un aula de forma colaborativa a través de internet; es una plataforma para la gestión del aprendizaje o learning management system.

19 ¹⁹ Estas aplicaciones también cuentan con diversas opciones para las consultas de los estudiantes. En el caso de Jitsi Meet, se encuentra la opción de "levantar la mano" o el chat para dejar una pregunta o comentario. En cuanto a YouTube, también tiene la posibilidad del "chat en vivo" para interactuar con los participantes del encuentro.

20 ²⁰ Datos obtenidos de las métricas de interacción disponibles en el sitio web de YouTube.

21 ²¹ Se utilizaron diferentes aplicaciones para grabarlas, como Meet y Screencast.

22 ²² Estas se dedicaron principalmente a la presentación de los temas correspondientes a la unidad introductoria y la unidad 1, en las que se presentan las bases conceptuales de la materia.

23 ²³ Se planificó uno por cada unidad temática y su desarrollo es de manera individual y de participación obligatoria para los estudiantes que quieran regularizar la materia.

24 ²⁴ Esta herramienta nos dio la posibilidad de utilizar otros lenguajes -por ejemplo, los audiovisuales- como material complementario para las propuestas de participación.

25 ²⁵ Esto se debe a que la carrera aún es "nueva" en la facultad y no cuenta con un presupuesto propio para completar los equipos de cátedra. La problemática es general en todas las cátedras de esta carrera.

26 ²⁶ Los estudiantes debían conectarse a Meet y a Moodle al mismo tiempo, y se realizaron las evaluaciones correspondientes.

27 ²⁷ Se tomó esta decisión por la gran cantidad de estudiantes frente a los pocos profesores, de manera que estos puedan atender las correcciones individuales que un parcial implica.

28 ²⁸ El autor afirma que numerosos estudios sugieren que la demanda de internet (tanto en los hogares como el uso individual) depende no solo del nivel de ingresos, sino también de otros factores sociodemográficos, como la educación, el género, la ubicación geográfica (urbana o rural) y la presencia de niños en edad escolar en el hogar, e insta a los Estados a trabajar en conjunto con el sector privado para saldar la brecha de la demanda, concepto que captura las diferencias entre la cobertura de la infraestructura de internet y las suscripciones al servicio.

Notas de autor

* Doctora en Comunicación por la Universidad Nacional de La Plata, Argentina véase: https://orcid.org/0000-0001-8566-6175).

** Licenciada en Comunicación por la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales, Argentina (véase: https://orcid.org/0000-0003-4659-0539).

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Universidad y TIC: estudio de caso de una experiencia educativa en Salta, Argentina, en contexto de pandemia

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