# data[].attributes.headline
Esempio di contesto dove ho operato ,le mie classi e le tecnologie alle quali ho avuto possibilità di accesso.

# data[].attributes.subject
Esempio di contesto dove ho operato ,le mie classi e le tecnologie alle quali ho avuto possibilità di accesso.

# data[].attributes.body
Ho avuto la fortuna di insegnare per scelta in una scuola primaria a tempo pieno, I.C. Isa1 -Adriana Revere nella città della Spezia. Avevo necessità di fare questa esperienza lavorativa, in quanto ho lavorato come insegnante unica di classe, di modulo (3 docenti su 2 classi o 4 docenti su 3 classi) e anche su pluriclasse. Questa è una scuola organizzata in 40 ore settimanali dal lunedì al venerdì .

Nella giornata del martedì si svolgono i progetti in continuità verticale con le altre classi e  nella giornata del giovedì si svolge la continuità orizzontale organizzata in laboratori svolti in compresenza dalle docenti delle classi in parallelo. Nel mio caso cl.2A e 2B. Insegno Matematica -Tecnologia- Musica - Arte e Immagine . Nella scuola è presente un laboratorio d'informatica ad uso degli alunni.Quasi tutte le aule ( 2 per ogni sezione di  leva) sono dotate di Lim, acquistate con il contributo di feste di beneficienza, lotterie ecc. Il laboratorio verticale che conduco è insieme a una collega che si è resa subito disponibile all'iniziativa, è attualmente in fase di sperimentazione. Gli alunni delle cl. 2 sono tutor dei bimbi delle cl.1 e lavorano in coppia o a piccoli gruppi durante le attività proposte.Grazie ad un recente Pon abbiamo avuto in dotazione strumenti da utilizzare per la didattica,quindi l'intenzione è anche quella di incrementarli piano piano nel laboratorio.

# data[].attributes.body
Ciao, mi chiamo Patrizia La Rocca

e sono nata in Liguria a Portovenere. Ho scelto come immagine rappresentativa di questo lavoro,una sula che un giorno è "approdata" sopra una barca ormeggiata a Portovenere ... questo evento è stato  per me di forte emozione e proprio questo aggettivo, lo ritrovo quotidianamente nel mio lavoro. La mia è una professione che regala meravigliose emozioni.

Lavoro da almeno 28 anni nella scuola con contratto a tempo indeterminato; dopo la laurea ho partecipato al concorso per la Primaria e l'ho vinto. L'anno dopo sono entrata subito in ruolo, quindi attualmente insegno alla Primaria e sono in continua formazione per scelta. Nell'arco di questi anni ho ricoperto varie mansioni e responsabilità. Ho svolto attività di formatore per USR Liguria, per il mio Istituto ed altri enti.

Ho ricoperto l'incarico di Coordinatore ENIS  per la rete Fiume – Mare e I.C. Portovenere Rete europea European Network of Innovative Schools –  Rete impegnata nell'applicazione delle nuove tecnologie nell'innovazione scolastica. http://enis.indire.it/   http://enis.indire.it/enis_italia.php?regione=liguria
Sono stata referente per la rete  della “Rete Consorzio Simi”– Scuole Isole Minori .Questo mi ha permesso di conoscere la realtà di molte scuole nelle isole minori della nostra bella Italia e ideare progetti in rete.

Ho avuto l'Incarico di Revisore per conto del C.E.D.E.  (Centro Europeo Dell'Educazione) – M.P.I. -  ( INVALSI ).

Ho avuto incarico Tutor Formatore corso Fortic  a supporto del D.M. 61/03 ( scuola primaria ): 1) area informatica e  a sostegno dell'attuazione del D.L.vo n. 59/2004 ( scuola dell'infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado) - sviluppo dell'ambiente PuntoEdu, I e II fase

Tutor Formatore  Senior ATA art. 3 art.7 nominata da U.S.R.Liguria

Ho realizzato e progettato corsi per disabilità e DSA.

Vedi ad esempio : Autismo "Io Tablo, Noi Tabliamo , Essi Tablano" con  Monitoraggio progetto
https://www.ctslaspezia.eu/progetti/

Attualmente oltre alla docenza, mi occupo di Formazione insegnanti

Sono coordinatrice regione Liguria di Code Week
Vedi mia intervista in proposito
http://www.cittadellaspezia.com/La-Spezia/Attualita/Mille-studenti-spezzini-per-Europe-Code-219060.aspx
Collaboro con l'Associazione Rosa Digitale, movimento nazionale di pari opportunità in ambito tecnologico, contro le disuguaglianze di genere.

Qui ho creato un progetto Scratch da condividere con tutti per essere remixato. E' una rosa che sparge i petali nella nostra Nazione, ogni petalo è un evento https://scratch.mit.edu/projects/145789897/

# data[].attributes.headline
Lezione 1 /7  Unit 3 /5 -Assignement : Il Piano Nazionale della Formazione Docenti è cosa buona e giusta? : Esprimo la mia opinione

# data[].attributes.subject
Lezione 1 /7  Unit 3 /5 -Assignement : Il Piano Nazionale della Formazione Docenti è cosa buona e giusta? : Esprimo la mia opinione

# data[].attributes.body
Piano nazionale per la formazione dei docenti 2016-2019

Esprimo la mia opinione sul piano formazione docenti. Inizio dicendo che deve essere obbligatoria e periodica e che debba partire dai bisogni espressi dai docenti condivise nel Collegio dei Docenti.

Ben vengano quindi le Unità Formative in percorsi strutturati triennali,che qualificano giustamente il docente,non solo per le attività svolte in presenza , ma in tutte quelle attività (formazione progettazione-sperimentazione in classe- approfondimento-lavoro in commissione).

# data[].attributes.headline
Espansioni teoriche Lezioni: 7 di 7Units: 5 . Tempo dedicato alle espansioni,come da richiesta h.4

# data[].attributes.subject
Espansioni teoriche Lezioni: 7 di 7Units: 5 . Tempo dedicato alle espansioni,come da richiesta h.4

# data[].attributes.body
Ho svolto le seguenti Units aggiuntive con i vari approfondimenti e risorse esterne

Sogni, strategie e burnout

Apprendimenti meccanici e apprendimenti significativi

Domande o risposte? Educare al pensiero critico

La “lunga marcia” della didattica per competenze

I nuovi scenari per la valutazione degli apprendimenti nelle classi digitali

# data[].attributes.body
Peer review di tre Unità di Apprendimento

# data[].attributes.headline
Assignment: Scheda di progettazione della Fase 3

# data[].attributes.subject
Assignment: Scheda di progettazione della Fase 3

# data[].attributes.body
Lezione 6/7- Unit 3/5

# data[].attributes.headline
APPUNTI-STRATEGIE DI STUDIO: MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

# data[].attributes.subject
APPUNTI-STRATEGIE DI STUDIO: MISURE COMPENSATIVE E DISPENSATIVE

# data[].attributes.headline
Abstract - Appunti - Il Problem-Based Learning dalla pratica alla teoria

# data[].attributes.subject
Abstract - Appunti - Il Problem-Based Learning dalla pratica alla teoria

# data[].attributes.headline
APPUNTI - EAS Episodi di Apprendimento Situato 

# data[].attributes.subject
APPUNTI - EAS Episodi di Apprendimento Situato 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dettagli

Categoria: Non categorizzato

Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25

Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.
Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

Che cosa sono gli EAS
Sono episodi appunto, ovvero unità didattiche minime, il tassello fondamentale attorno a cui costruire la propria didattica.

Come è costruito un EAS
E' formato da tre elementi fondamentali:

un momento anticipatorio: è una vera e propria consegna (un video da guardare, un'esperienza da fare, un documento o una testimonianza da leggere) che viene fornita alla classe (di solito in modalità flipped, da svolgere a casa) con lo scopo di favorire il recupero, rinforzare i prerequisiti, focalizzare l'attenzione sull'oggetto didattico e familiarizzare con il lessico che verrà utilizzato.+

un momento operativo (mi si passi la modifica, ma il termine "operatorio" usato da Rivoltella mi fa venire l'orticaria): la classe svolge un micro-attività (non deve durare molto, 25-30 minuti circa) individuale o di gruppo nella quale produce un artefatto (può essere una pagina di fumetto, una mappa concettuale, un breve video, un collage di informazioni). In questa fase l'insegnante deve essere bravo a trovare gli strumenti tecnologici adatti per ottenere lo scopo che si è prefissato.

un momento di ristrutturazione: è il debriefing, ovvero la riflessione sui processi attivati, che serve a fissare gli elementi, fornendo una cornice concettuale al lavoro esperienziale dello studente. Può avvenire attraverso un brainstorming libero o con tecniche di analisi più strutturate (check-list, domande guida, mappe concettuali, etc.). Il docente conclude l'EAS con una breve lezione in cui ricapitola i concetti-chiave, fornisce indicazioni per lo studio ed ulteriori approfondimenti.

Schemi
Ecco alcuni schemi che riassumo in maniera ancora più intuitiva la struttura di un EAS

Esempi pratici
Capisco che la struttura teorica in sé possa far storcere il naso. Ecco allora alcuni esempi pratici di Episodi di Apprendimento Situato che ho trovato in rete:

# data[].attributes.attachment_link.description
Dettagli Categoria: Non categorizzato Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25 Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

# data[].attributes.headline
Assignment: La mia rubrica di valutazione

# data[].attributes.subject
Assignment: La mia rubrica di valutazione

# data[].attributes.body
Lezione 5/7 Unit 3/4 Assignment 1/1

# data[].attributes.headline
Assignment : Peer review -Learning DiariesForm di valutazione  QUARTA VALUTAZIONE DI UN COLLEGA

# data[].attributes.subject
Assignment : Peer review -Learning DiariesForm di valutazione  QUARTA VALUTAZIONE DI UN COLLEGA

# data[].attributes.body
1.Question: Di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?

Patrizia La https://padlet.com/laropat/learningdiary 5

2.Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.?

Molto riflessivo 5

3.Question: Il Learning Diary è originale e personale?

esaustivo 5

4.Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche?

Collega in gamba 5

5.Question: Le varie schede sono ben fatte?

Complete 5

# data[].attributes.headline
Assignment: Scheda di progettazione della Fase 2

# data[].attributes.subject
Assignment: Scheda di progettazione della Fase 2

# data[].attributes.body
Lezione 5/7-Unit 4/4-Assignment 1/1

# data[].attributes.headline
APPUNTI -Lezione 5 - Unit 3Costruire la rubrica di valutazione del compito di prestazione

# data[].attributes.subject
APPUNTI -Lezione 5 - Unit 3Costruire la rubrica di valutazione del compito di prestazione

# data[].attributes.attachment_link.title
5.3. Costruire la rubrica di valutazione del compito di prestazione

# data[].attributes.body
Lezione 5/7-Unit 2/4Assignment 1/1

# data[].attributes.headline
APPUNTI_Progettare UN COMPITO di prestazione finale

# data[].attributes.subject
APPUNTI_Progettare UN COMPITO di prestazione finale

# data[].attributes.body
Come si fa a comprovare, a dimostrare efficacemente  la «capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, mettendo in moto orchestrando le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo», così come definisce la competenza Michele Pellerey ?

ESEMPIO

«A volte capita — commenta Comoglio — che alcuni studenti riescano bene nei test a scelta multipla ma, quando viene richiesto loro di dimostrare ciò che sanno in una prestazione concreta, sembrano confusi e dimostrano una competenza da principianti e non da esperti come hanno dimostrato nei test. Si pensi a come sia possibile conoscere molto bene come funzioni una macchina, ma poi non si sappia come guidarla nel traffico della città.
Questo indica come la valutazione di concetti e di fatti isolati non dimostri le reali capacità di ragionamento, di creatività e di soluzione di problemi .
Progettazione di una prova di verifica “alternativa”, di un performance task autentico.
La matrice G.R.A.S.P.S. è  davvero efficace perché aiuta ad entrare bene nella logica della valutazione autentica, a strutturare bene la nostra creatività e il nostro estro di docenti-valutatori

1)G di Goals: occorre definire l’obiettivo generale del compito di prestazione. Può essere un artefatto digitale o non (un cartellone, una presentazione) oppure una performance (p. es. tenere una breve lezione a studenti di altre classi) oppure tutte e due insieme, artefatto+performance (p. es. un video).
2) Il secondo step è definire il Ruolo che lo studente o gli studenti assumeranno per svolgere il compito di prestazione: il ruolo deve essere preso dal mondo reale, magari con tanto di nome e cognome
3)Il terzo step è fondamentale per progettare un bel compito di realtà: la ‘A’ di Audience, pubblico, chiede di pensare ai possibili destinatari dell’artefatto conclusivo (p. es. compagni di altre classi, i genitori, etc.). L’ideale sarebbe che alla fine gli ipotizzati destinatari esprimessero un loro giudizio sui lavori degli studenti
4) CONTESTUALIZZAZIONE occorre pensare alla Situazione, al contesto di vita reale in cui l’artefatto degli studenti si andrà idealmente a collocare.

5) Il quinto step consiste nel descrivere le caratteristiche che dovrà avere il Prodotto finale ovvero la Prestazione, la P erformance conclusiva .

6) Il sesto e ultimo step richiede di definire gli Standard di successo, per comunicare agli studenti in maniera chiara quali requisiti dovrà avere il loro artefatto o la loro performance per essere accettata. Quello che occorre qui definire è solamente la soglia della sufficienza, i requisiti minimi per la sufficienza, visto che poi sul registro alla fine dovremo segnare un voto.

# data[].attributes.headline
Assignment : Peer review -Learning Diaries

# data[].attributes.subject
Assignment : Peer review -Learning Diaries

# data[].attributes.body
Form di valutazione
TERZA VALUTAZIONE DI UN COLLEGA

1.Question: Di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?

Patrizia La Roccahttps://padlet.com/laropat/learningdiary

2.Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.?

5

3.Question: Il Learning Diary è originale e personale?

5

4.Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche?

5

5.Question: Le varie schede sono ben fatte?

5

# data[].attributes.headline
Riflessioni_Paul Watzlawick - Causalità 

# data[].attributes.subject
Riflessioni_Paul Watzlawick - Causalità 

# data[].attributes.body
E' uno dei miei preferiti , filosofo,innovatore,qui riesce a dare una dimostrazione a mio avviso veritiera sul principio di casualità delle cose

# data[].attributes.attachment_link.entities[].name
Dr. Gerry Grassi Psicologo Psicoterapeuta

# data[].attributes.attachment_link.description
http://www.psicologo-milano.it - Video storico estremamente interessante in cui Watzlawick presenta alcune idee che poi si rivelarono rivoluzionarie per la psicologia.

# data[].attributes.attachment_link.description
TEORIE > METODI > INTELLIGENZA UMANA Puoi condividere questa pagina: ( Pensiero critico non significa solo andare alla ricerca di errori, incoerenze, debolezze ma significa giudicare ciò che è apprezzabile (e perchè), e ciò che non è apprezzabile nei testi che leggiamo o nei pensieri che ascoltiamo.

# data[].attributes.headline
Appunti - Apprendimento significativo mediato dalle tecnologie

# data[].attributes.subject
Appunti - Apprendimento significativo mediato dalle tecnologie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come obiettivo principale quello di rendere autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi .

Esso è diametralmente opposto all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza "inerte".

Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione delle informazioni è veicolata dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e generiche e non possono essere modificate dal discente per integrarle ad informazioni precedenti o per negoziarne socialmente il significato.

Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza:

sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;

sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;

nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO IN LETTERATURA
Molti sono stati gli autori di impronta cognitivista e costruttivista ad occuparsi dell'apprendimento significativo.

Carl Rogers pone al centro dell'apprendimento significativo la motivazione ad apprendere e l'esigenza che l'insegnante riconsideri il proprio ruolo preoccupandosi di facilitare l'apprendimento attraverso il coinvolgimento e la motivazione dell'alunno; "è necessario" infatti "che lo studente venga posto di fronte a un problema da lui sentito come reale".

negli anni '60, identifica l'apprendimento significativo e quello meccanico (di memorizzazione) come gli estremi di un continuum. Elabora inoltre il concetto di apprendimento significativo, spostando l'attenzione dai metodi d'insegnamento, alle condizioni che lo rendono possibile. Ciò che una persona riesce a costruire è infatti correlato alle modalità di insegnamento che gli sono state offerte o alle strategie che lui stesso adotta.

definisce la metodologia delle mappe concettuali come strumento per generare apprendimento significativo. Per apprendere si segue così il processo di formazione e creazione del sapere, con un metodo che si rifà alla struttura della conoscenza umana.

" Jonassen riconosce una pluralità di fattori importanti ( contestuali, sociali, metodologici e strumentali) per generare apprendimento significativo: Sviluppa inoltre un approccio didattico basato sulle tecnologie e sul concetto di apprendimento significativo e intenzionale. sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro".
LE CARATTERISTICHE DELL'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità "di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo." (Jonassen et al. 2007, p. ivi).

È ATTIVO : richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l'osservazione e l'interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del "learning by doing" (imparare facendo).

È COSTRUTTIVO : richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento, teorizzati da Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi (accomodamento).

È COOPERATIVO : prevede una dimensione conver sazionale e collaborativa per favorire la comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri.

È AUTENTICO : perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti.

È INTENZIONALE : è lo studente che dà un'autogiustificazione all'impegno di perseguire e raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnate creare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento.
L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO CON LE TECNOLOGIE "Chi utilizza questi strumenti, è obbligato a pensare in modo più profondo ai contenuti che sta apprendendo e sviluppare, di conseguenza, una sua maggior comprensione, un apprendimento più stabile" (Jonassen)
Attualmente è opinione diffusa che il semplice utilizzo delle tecnologie nel mondo dell'istruzione possa migliorare l'apprendimento degli studenti. Tuttavia, tramite l'esperienza diretta, si può facilmente notare che, in realtà, gli studenti non apprendono ne di più ne meglio tramite l'utilizzo delle tecnologie. Sicuramente il fatto di ritenere l'apprendimento significativo come il principio cardine del processo di insegnamento è un aspetto favorevole, perché dimostra l'elevato grado d'importanza che si vuole dare agli studenti e a strategie e metodologie utili per loro stessi. Un modo per mettere in pratica questo tipo di insegnamento-apprendimento è quello di utilizzare le tecnologie, anche se ciò può comportare costi elevati e difficoltà logistiche maggiori di "semplici" lezioni frontali in aula. Questo tipo di apprendimento può essere applicato in vari contesti e rivolto a fruitori diversi: primi tra tutti agli studenti dei vari gradi di istruzione, ma poi anche agli stessi insegnanti in corsi di aggiornamento, nelle riunioni aziendali, con persone disabili, con extracomunitari etc... .

Ecco l'elenco degli strumenti applicativi più diffusi:

Sono emersi, inoltre, alcuni assunti generali riguardo all'as e le tecnologie. L'uso didattico delle tecnologie è giustificato se dal suo uso si possono ottenere degli apprendimenti altrimenti ed a costi inferiori non ottenibili. Se le scuole vogliono promuovere apprendimento significativo, allora il modo di usare le tecnologie deve cambiare da tecnologie come insegnante a tecnologia come partner nel processo di apprendimento. Gli studenti non apprendono dalle tecnologie ma le tecnologie possono sostenere negli studenti il pensiero produttivo e la costruzione di significato. Dunque come possono le tecnologie diventare partner degli studenti nel loro percorso di apprendimento? I nostri assunti sono:

1. La tecnologia è più di hardware

2. Le tecnologie non sono nastri trasportatori o strumenti di comunicazione

3. Le tecnologie possono essere una "cassetta degli attrezzi"

4. le tecnologie dovrebbero essere usati come attivatori e facilitatori del pensiero

Risulta infine evidenziare quali siano le dimensioni che rendono efficace l'uso degli strumenti tecnologici:

1. La DIMENSIONE CAUSALE è relativa all'uso delle tecnologie con il fine di sviluppare il pensiero deduttivo, la capacità di previsione e di ricerca delle cause e dei meccanismi alla base dei fenomeni. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: software come SimQuest, WebQuest, strumenti di discussione in rete come i forum, strutturazione di mappe concettuali.

2. La DIMENSIONE ANALOGICA è relativa al trasferimento di conoscenze tra contesti diversi. È legata alla flessibilità cognitiva e alla costruzione di conoscenze a partire da ciò che già si conosce. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: lavoro collaborativo per la costruzione di un glossario mediante un wiki, partendo dall'analogie per produrre nuove conoscenze.

3. La DIMENSIONE ESPRESSIVA è relativa all'uso delle tecnologie come strumenti per esprimere ciò che gli studenti conoscono e stanno imparando. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: produzione di un video, realizzazione di un ipertesto, costruzione di una simulazione.

4. La DIMENSIONE ESPERIENZIALE richiama l'importanza del coinvolgimento diretto del soggetto per recuperare esperienze pregresse. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: ricerca di storie, costruzione di narrazioni.

5. La DIMENSIONE del PROBLEM SOLVING è relativa all'utilizzo delle tecnologie come "partner" da utilizzare nella soluzione di problemi e nella strutturazione della rappresentazione del problema stesso.

Sono state individuati alcuni ambiti in cui le tecnologie risultano efficaci:

costruzione di conoscenza non riproduzione

conversazione non ricezione

articolazione non ripetizione

collaborazione non competizione

riflessione non prescrizione

Le operazioni chiave dell'apprendimento significativo con le tecnologie sono:

In conclusione le tecnologie andrebbero usate come attivatori e facilitatori del pensiero; quindi diventare un supporto all'apprendimento significativo e non il principale mezzo.

# data[].attributes.attachment_link.description
DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

# data[].attributes.headline
La programmazione formativa orientata alle competenze

# data[].attributes.subject
La programmazione formativa orientata alle competenze

# data[].attributes.attachment_link.title
La programmazione formativa orientata alle competenze 2/3

# data[].attributes.attachment_link.description
Modulo 3 del Laboratorio di progettazione "La classe del futuro", a cura di Angelo Chiarle, Ce.Se.Di., Torino 2014/15, https://tackk.com/cesedilab-mod3.

# data[].attributes.headline
APPUNTI RIFLESSIONI -ESPANSIONI -DIDATTICA PER COMPETENZE RISPETTO ALLA DIDATTICA TRADIZIONALE

# data[].attributes.subject
APPUNTI RIFLESSIONI -ESPANSIONI -DIDATTICA PER COMPETENZE RISPETTO ALLA DIDATTICA TRADIZIONALE

# data[].attributes.body
1. Accettare la sfida di fare didattica per competenze significa aver compreso il fatto che è necessario innovare il modo di fare scuola, perché il modo tradizionale, che con noi docenti ha funzionato tanto bene — come sostiene Kathy Green —, non è più all'altezza delle sfide dei tempi nuovi. Il primo passo da fare per partire con un'efficace didattica per competenze, dunque, è un'analisi critica della didattica tradizionale, per capire dove e perché essa non funziona più, e poi per cercare di cambiare solo ciò che va cambiato.

2. Secondo la ricerca di Patrick Griffin (2015), la competenza va inquadrata come developmental progression, una "progressione di sviluppo". Essa richiede una strategia di progettazione di medio-lungo periodo. Quello che soprattutto conta è la progression: il risultato può anche non essere conseguito al termine non solo dell'UdA, ma anche di un anno scolastico. In fondo, non si può chiedere alla scuola di dotare gli studenti delle competenze che saranno necessarie per svolgere lavori che ancora non esistono e che saranno inventati nel futuro. Le si può, invece, chiedere di ripensare il lavoro educativo che svolge in maniera che gli studenti che escono abbiano tutti gli strumenti necessari (conoscenze, abilità atteggiamenti, valori ed etica) per costruirsi da soli queste nuove competenze. Le competenze sono e sempre saranno il già e il non ancora della didattica. Il fine ultimo non è mai, però, la competenza astrattamente intesa, ma la persona, il giovane adulto da accompagnare nel suo percorso di crescita cognitiva, intellettuale e umana.

3. La didattica per competenze richiede di necessità il passaggio dal modello di apprendimento cognitivista al modello socio- costruttivista, che consiste nel porre al centro la questione dell'operatività attiva dello studente progettando per dispositivi, cioè indicando chiaramente per ogni lezione o "episodio di apprendimento" che cosa deve fare lo studente. Il ruolo dell'insegnante non è più quello del «capitano mio capitano» magnifico dispensatore di conoscenze, ma quello del mentore/facilitatore, del coach/allenatore, del progettista di esperienze di apprendimento attivo. In termini pratici, non significa un addio definitivo alla lezione frontale, ma semplicemente un suo utilizzo ridimensionato come uno dei tanti dispositivi didattici, da alternare con sapienza. La competenza del docente si misura, di conseguenza, con il metro della varietà dei dispositivi didattici che egli sa attivare nel lavoro in classe, perché egli sa che non c'è nessun metodo che da solo risolve la questione della didattica per competenze.

4. Fare didattica per competenze richiede un modo completamente diverso di gestire la valutazione degli apprendimenti. Le prove di verifica vanno progettate fin dall'inizio e non improvvisate alla fine. Occorre prevedere una certa varietà di verifiche: i test "oggettivi" tradizionali possono ancora essere giustificati purché intesi come prove di accertamento intermedie e preparatorie alla verifica conclusiva, che deve essere di necessità un compito di prestazione autentica, una prova contestualizzata. Senza "compiti di realtà" non c'è didattica per competenze. I compiti di prestazione possono — se ci sono le condizioni — essere comunicati in anticipo e svolti più di una volta.

5. Per valutare i compiti di prestazione autentica è indispensabile predisporre delle rubriche di valutazione. Anche le rubriche sono una conditio sine qua non nella didattica per competenze. Lo scopo della rubrica è dichiarare esplicitamente in anticipo i criteri di valutazione, indicando (tramite i descrittori) degli standard di prestazione necessari, affinché lo studente possa appunto automonitorarsi in itinere e autovalutarsi alla fine. Scopo della rubrica è indicare allo studente una progressione di sviluppo, affinché egli sappia analizzare la propria performance a fronte di indicatori dettagliati, capendo come migliorarsi. Il grande meta-obiettivo della didattica per competenze è instillare poco alla volta negli studenti una "mentalità per la crescita" (Growth Mindset) e il miglioramento continuo. Senza rubriche questo non è possibile.

6. Accanto alle conoscenze, tra i criteri di valutazione devono figurare le abilità e le attitudini essenziali: questa è esattamente la differenza del valutare per competenze. I docenti spesso le valutano (es. classico: l’impegno), ma senza esplicitare con chiarezza quali sono e che peso hanno nella loro valutazione. Il voto è spesso un “sinolo” nel quale la valutazione delle conoscenze è mescolata con la valutazione di altri elementi decisi lì per lì e poi dimenticati per primo dall’insegnante stesso. Valutare per competenze significa, invece, tenere conto in maniera trasparente dei criteri altri rispetto alle conoscenze, avendo la possibilità, laddove richiesto, di estrapolarli per formulare un giudizio focalizzato solo su abilità e attitudini/disposizioni (le cosiddette soft skills).

7. Dal momento che non si dà competenza senza autocoscienza, autoconsapevolezza e autocontrollo della performance, progettare per competenze significa definire con chiarezza quando e come lo studente verrà chiamato ad autovalutarsi. È un altro passaggio che fa la differenza rispetto alla didattica tradizionale. Una attestazione (certificazione) attendibile di competenza richiede che sia prodotta una qualche evidenza della capacità dello studente di autovalutarsi (diario dell'apprendimento, portfolio processo/prodotto).

# data[].attributes.attachment_link.title
La programmazione formativa orientata alle competenze.pdf

# data[].attributes.headline
Assignment : Peer review -Learning Diaries- Form di valutazione 

# data[].attributes.subject
Assignment : Peer review -Learning Diaries- Form di valutazione 

# data[].attributes.body
Form di valutazione
SECONDA - VALUTAZIONE DI UN COLLEGA
1.Question: Di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?
Patrizia La Rocca
2.Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.?
5
3.Question: Il Learning Diary è originale e personale?
5
4.Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche?
5
5.Question: Le varie schede sono ben fatte?
5

# data[].attributes.headline
Assignment : Peer review -Learning Diaries

# data[].attributes.subject
Assignment : Peer review -Learning Diaries

# data[].attributes.body
Form di valutazione
PRIMA VALUTAZIONE DI UN COLLEGA
1.Question: Di chi è il Learning Diary che stai per valutare? Qual è il link al Learning Diary?

Patrizia La Rocca     https://padlet.com/laropat/learningdiary

2.Question: Il Learning Diary è completo? Ci sono tutte le riflessioni sulle varie domande, le schede di progettazione, etc.?

5

3.Question: Il Learning Diary è originale e personale?

5

4.Question: Le riflessioni sulle varie questioni sono ricche?

5

5.Question: Le varie schede sono ben fatte?

5

# data[].attributes.body
RISULTATO:
Un pensatore critico ben allenato compie queste azioni:

solleva questioni e problemi vitali, formulandoli in modo chiaro e preciso;

raccoglie e valuta le informazioni utili, utilizzando le idee astratte per interpretarle in modo efficace;

arriva a conclusioni e soluzioni ben ragionate, testandole sulla base di criteri e standard rilevanti;

pensa con mente aperta all'interno di sistemi alternativi di pensiero, riconoscendo e valutando, come dev’essere, le loro assunzioni, le implicazioni, e le conseguenze pratiche;

comunica efficacemente con gli altri nel trovare soluzioni a problemi complessi.

# data[].attributes.headline
Lettura e riflessione - La buona scuola nasce dal pensiero critico

# data[].attributes.subject
Lettura e riflessione - La buona scuola nasce dal pensiero critico

# data[].attributes.headline
APPUNTI- Espansioni teoricheDomande o risposte? Educare al pensiero critico

# data[].attributes.subject
APPUNTI- Espansioni teoricheDomande o risposte? Educare al pensiero critico

# data[].attributes.attachment_link.title
7.3. Domande o risposte Educare al pensiero critico.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

Secondo la pedagogia contemporanea l'apprendimento significativo, basato su teorie costruttiviste, ha come obiettivo principale quello di rendere autonomo il soggetto nei propri percorsi conoscitivi .

Esso è diametralmente opposto all'apprendimento meccanico che utilizza la memorizzazione per produrre conoscenza "inerte".

Nell'apprendimento meccanico, basato su teorie comportamentiste, la ricezione delle informazioni è veicolata dal docente, le informazioni sono definitive, astratte e generiche e non possono essere modificate dal discente per integrarle ad informazioni precedenti o per negoziarne socialmente il significato.

Per avere un apprendimento significativo è, quindi, necessario che la conoscenza:

sia il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;

sia strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento;

nasca dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO IN LETTERATURA
Molti sono stati gli autori di impronta cognitivista e costruttivista ad occuparsi dell'apprendimento significativo.

Carl Rogers pone al centro dell'apprendimento significativo la motivazione ad apprendere e l'esigenza che l'insegnante riconsideri il proprio ruolo preoccupandosi di facilitare l'apprendimento attraverso il coinvolgimento e la motivazione dell'alunno; "è necessario" infatti "che lo studente venga posto di fronte a un problema da lui sentito come reale".

negli anni '60, identifica l'apprendimento significativo e quello meccanico (di memorizzazione) come gli estremi di un continuum. Elabora inoltre il concetto di apprendimento significativo, spostando l'attenzione dai metodi d'insegnamento, alle condizioni che lo rendono possibile. Ciò che una persona riesce a costruire è infatti correlato alle modalità di insegnamento che gli sono state offerte o alle strategie che lui stesso adotta.

definisce la metodologia delle mappe concettuali come strumento per generare apprendimento significativo. Per apprendere si segue così il processo di formazione e creazione del sapere, con un metodo che si rifà alla struttura della conoscenza umana.

" Jonassen riconosce una pluralità di fattori importanti ( contestuali, sociali, metodologici e strumentali) per generare apprendimento significativo: Sviluppa inoltre un approccio didattico basato sulle tecnologie e sul concetto di apprendimento significativo e intenzionale. sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che ha un senso per loro".
LE CARATTERISTICHE DELL'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di conoscenza è quello in cui si ha la possibilità "di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo." (Jonassen et al. 2007, p. ivi).

È ATTIVO : richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della sua conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l'osservazione e l'interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del "learning by doing" (imparare facendo).

È COSTRUTTIVO : richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento, teorizzati da Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi (accomodamento).

È COOPERATIVO : prevede una dimensione conver sazionale e collaborativa per favorire la comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri.

È AUTENTICO : perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti.

È INTENZIONALE : è lo studente che dà un'autogiustificazione all'impegno di perseguire e raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnate creare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento.
L'APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO CON LE TECNOLOGIE "Chi utilizza questi strumenti, è obbligato a pensare in modo più profondo ai contenuti che sta apprendendo e sviluppare, di conseguenza, una sua maggior comprensione, un apprendimento più stabile" (Jonassen)
Attualmente è opinione diffusa che il semplice utilizzo delle tecnologie nel mondo dell'istruzione possa migliorare l'apprendimento degli studenti. Tuttavia, tramite l'esperienza diretta, si può facilmente notare che, in realtà, gli studenti non apprendono ne di più ne meglio tramite l'utilizzo delle tecnologie. Sicuramente il fatto di ritenere l'apprendimento significativo come il principio cardine del processo di insegnamento è un aspetto favorevole, perché dimostra l'elevato grado d'importanza che si vuole dare agli studenti e a strategie e metodologie utili per loro stessi. Un modo per mettere in pratica questo tipo di insegnamento-apprendimento è quello di utilizzare le tecnologie, anche se ciò può comportare costi elevati e difficoltà logistiche maggiori di "semplici" lezioni frontali in aula. Questo tipo di apprendimento può essere applicato in vari contesti e rivolto a fruitori diversi: primi tra tutti agli studenti dei vari gradi di istruzione, ma poi anche agli stessi insegnanti in corsi di aggiornamento, nelle riunioni aziendali, con persone disabili, con extracomunitari etc... .

Ecco l'elenco degli strumenti applicativi più diffusi:

Sono emersi, inoltre, alcuni assunti generali riguardo all'as e le tecnologie. L'uso didattico delle tecnologie è giustificato se dal suo uso si possono ottenere degli apprendimenti altrimenti ed a costi inferiori non ottenibili. Se le scuole vogliono promuovere apprendimento significativo, allora il modo di usare le tecnologie deve cambiare da tecnologie come insegnante a tecnologia come partner nel processo di apprendimento. Gli studenti non apprendono dalle tecnologie ma le tecnologie possono sostenere negli studenti il pensiero produttivo e la costruzione di significato. Dunque come possono le tecnologie diventare partner degli studenti nel loro percorso di apprendimento? I nostri assunti sono:

1. La tecnologia è più di hardware

2. Le tecnologie non sono nastri trasportatori o strumenti di comunicazione

3. Le tecnologie possono essere una "cassetta degli attrezzi"

4. le tecnologie dovrebbero essere usati come attivatori e facilitatori del pensiero

Risulta infine evidenziare quali siano le dimensioni che rendono efficace l'uso degli strumenti tecnologici:

1. La DIMENSIONE CAUSALE è relativa all'uso delle tecnologie con il fine di sviluppare il pensiero deduttivo, la capacità di previsione e di ricerca delle cause e dei meccanismi alla base dei fenomeni. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: software come SimQuest, WebQuest, strumenti di discussione in rete come i forum, strutturazione di mappe concettuali.

2. La DIMENSIONE ANALOGICA è relativa al trasferimento di conoscenze tra contesti diversi. È legata alla flessibilità cognitiva e alla costruzione di conoscenze a partire da ciò che già si conosce. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: lavoro collaborativo per la costruzione di un glossario mediante un wiki, partendo dall'analogie per produrre nuove conoscenze.

3. La DIMENSIONE ESPRESSIVA è relativa all'uso delle tecnologie come strumenti per esprimere ciò che gli studenti conoscono e stanno imparando. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: produzione di un video, realizzazione di un ipertesto, costruzione di una simulazione.

4. La DIMENSIONE ESPERIENZIALE richiama l'importanza del coinvolgimento diretto del soggetto per recuperare esperienze pregresse. Esempi di strumenti per favorire lo sviluppo di questa dimensione: ricerca di storie, costruzione di narrazioni.

5. La DIMENSIONE del PROBLEM SOLVING è relativa all'utilizzo delle tecnologie come "partner" da utilizzare nella soluzione di problemi e nella strutturazione della rappresentazione del problema stesso.

Sono state individuati alcuni ambiti in cui le tecnologie risultano efficaci:

costruzione di conoscenza non riproduzione

conversazione non ricezione

articolazione non ripetizione

collaborazione non competizione

riflessione non prescrizione

Le operazioni chiave dell'apprendimento significativo con le tecnologie sono:

In conclusione le tecnologie andrebbero usate come attivatori e facilitatori del pensiero; quindi diventare un supporto all'apprendimento significativo e non il principale mezzo.

# data[].attributes.attachment_link.description
DEFINIZIONE DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO L'apprendimento significativo è quel tipo di apprendimento che consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l'integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l'utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze.

# data[].attributes.body
Le riflessioni di Jonassen sul paradigma costruttivista socio-culturale, costituiscono il grande "sottinteso" teorico della progettazione a ritroso. L'ecosistema naturale per un Understanding by Design efficace non può che essere un ambiente di apprendimento che faciliti la costruzione significativa di conoscenza, quello cioè in cui si ha la possibilità «di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo» (Jonassen et al., 2007).

1. È ATTIVO perché richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella co-costruzione della sua conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l’osservazione e l’interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del learning by doing (imparare facendo).

2. È COSTRUTTIVO perché richiede di manipolare e trasformare la conoscenza riflettendo sui processi di assimilazione e accomodamento teorizzati da Piaget, che vengono attivati e che implicano la costruzione di nuove conoscenze.

3. È COOPERATIVO in quanto prevede una dimensione collaborativa per favorire la comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri.

4. È AUTENTICO perché è fortemente contestualizzato, cioè si ispira ai complessi problemi della vita reale, con l'obiettivo di favorire il coinvolgimento attivo e dinamico degli studenti.

5. È INTENZIONALE in quanto lo studente ha la possibilità di fare scelte significative (goal setting) e, sotto la supervisione costante del docente, assume gradualmente il controllo del processo (self-regulated learning).Il compito dell'insegnante/coach è quello di stimolare la motivazione all'impegno e al conseguente apprendimento.

6. È SOGGETTIVO cioè individualizzato/personalizzato, in quanto un apprendimento significativo non può che scaturire dal dinamismo interiore di autoappropriazione dei contenuti da parte del soggetto che apprende.

Wiggins e McTighe danno per scontati questi presupposti teorici: il loro lavoro è stato quello di definire una road map, una strada, cioè un metodo, che dia al docente una ragionevole probabilità di arrivare alla meta: apprendimenti significativi e durevoli dei propri studenti.

Nel tracciare la propria road map i due autori statunitensi hanno delle intuizioni pratico-operative davvero notevoli. Una delle intuizioni più felici ed efficaci è proprio quella di evitare l'aut-aut, la contrapposizione frontale tra apprendimento meccanico e apprendimento significativo, per cercare invece una logica di reciproca integrazione in vista di un obiettivo ambizioso, la durevolezza lifelong e la concretezza pragmatica degli apprendimenti (cosa sanno fare gli studenti con quello imparano a scuola?).

Per arrivare a svolgere un compito di prestazione autentica, che costituisce la regina probatio, la prova regina che c'è stato davvero apprendimento significativo, possono anche essere necessari apprendimenti meccanici, da accertare con prove standardizzate, "oggettive". Lo vedremo meglio nelle Lezioni 5 e 6.

«Tutte belle teorie, belle parole: la realtà del lavoro in classe è ben altra, e poi con le TIC...», potrebbe obiettare qualcuno. In realtà, occorre essere consapevoli che tutti i ragionamenti fin qui svolti sono il "basamento" su cui progettare e costruire il lavoro didattico in una classe digitale.

Perché dobbiamo utilizzare i tablet in classe? Perché dobbiamo svoltare verso il BYOD e permettere agli studenti di utilizzare gli smartphone in classe?

Perché utilizzando in maniera strategica le TIC, potente mediatore didattico, è davvero possibile trasformare la classe in un ambiente ricco di apprendimento significativo (Learning-Rich Environment), nel quale è tangibile la presenza concreta dei sei indicatori tematizzati da Jonassen.

Certo, poi ci sono anche lo skill gap, le digital skills da insegnare, come ha spiegato Benjamin Hertz in un recente MOOC dell'European Schoolnet Academy, il Piano Nazionale della Scuola Digitale e i curricoli digitali, etc.
Però, la buona battaglia da combattere ogni giorno che scendiamo nella "trincea" delle nostre classi resta quella di far apprendere agli studenti qualcosa di davvero importante per la loro vita, qualcosa che farà di loro degli «adulti migliori» (Wiggins & McTighe, 2004, p. 34), come sosteneva già Jerome Bruner (1960, p. 52):

«Potremmo chiederci, come criterio per qualsiasi materia che si insegna a scuola, se, una volta che essa sia stata completamente sviluppata, valga la pena che un adulto la conosca, e se, dopo averla imparata da bambino, essa farà di una persona un adulto migliore».

# data[].attributes.headline
ESPANSIONI TEORICHE -APPUNTI E RIFLESSIONI Don McDowell (2009)  Intelligenza strategica

# data[].attributes.subject
ESPANSIONI TEORICHE -APPUNTI E RIFLESSIONI Don McDowell (2009)  Intelligenza strategica

# data[].attributes.body
Come funziona la mente di una persona strategicamente intelligente?

1. Sa chiaramente quale obiettivo vuole raggiungere.

2. Sa bene perché lo vuole (o lo deve) raggiungere.

3. Conosce bene le risorse, umane e materiali, di cui dispone.

4. Sa pianificare una sequenza di azioni che lo possono condurre a conseguire il proprio obiettivo (progetto).

5. Sa gestire il processo della realizzazione del proprio piano.

6. Sa quali strumenti di monitoraggio attivare per assicurarsi che i lavori procedano nella giusta direzione.

7. Sa quali strumenti di valutazione utilizzare alla fine per valutare se l'obiettivo è stato raggiunto, e, nel caso l'obiettivo non sia stato raggiunto, per comprendere quali errori abbiano causato l'insuccesso, parziale o totale.
arrivata al bivio "Cognitivismo-Costruttivismo", la svolta decisiva nello sviluppo storico delle teorie sull'apprendimento  negli anni '80 del secolo scorso:

ho svoltato per la strada del costruttivismo;

interpreto il mio ruolo di docente nei termini di un facilitatore/coach (allenatore) piuttosto che di un magnifico capitano;

mi interessa "lanciare" i miei studenti come persone capaci di gestire il proprio apprendimento in maniera autoregolata (Costa & Kallick, 2004).

# data[].attributes.headline
 Lezione 4/7 Unit 4/4 Assignment 1/1 Assignment: Scheda completa di progettazione della Fase 1

# data[].attributes.subject
 Lezione 4/7 Unit 4/4 Assignment 1/1 Assignment: Scheda completa di progettazione della Fase 1

# data[].attributes.headline
•  Lezione 4/7    Unit 3/4   Assignment 1/1: I miei “nativi digitali”

# data[].attributes.subject
•  Lezione 4/7    Unit 3/4   Assignment 1/1: I miei “nativi digitali”

# data[].attributes.body
-Le TIC valgono davvero a motivare gli studenti?

Certamente si .

Il docente deve conoscere e padroneggiare la strumentalità per poterla proporre al meglio. E’ importante capire quando introdurre le TIC , proporsi finalità e obiettivi .Le TIC sono uno strumento, non un fine. In particolare devono essere usate come strumento compensativo altamente inclusivo per alunni Bes, Dsa e L.104.

- Quali resistenze hai incontrato da parte sia dei ragazzi sia delle famiglie?
Utilizzo le TIC da ormai vent’anni nella didattica e sinceramente non ho mai trovato resistenze, anzi. Ha sempre aiutato i miei alunni nell’apprendimento didattico, in particolare chi ha difficoltà, quindi la mia esperienza è più che positiva.

-Quali esperienze gratificanti sei riuscita/o a realizzare grazie alle TIC?

Sono riuscita a realizzare molte esperienze gratificanti  .La realizzazione di laboratori legati a giochi linguistici, Podcasting-
Vincitore del Netdays 2003 Europa –INDIRE - Ideatore del  Progetto continuità verticale Infanzia/Primaria  “La Mela”  http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=457
Vincitore Podcasting Miur- Edidabol  progetto "La scuola in barca " http://archivio.pubblica.istruzione.it/innovazione/progetti/weblog.shtml
Progetto autismo http://www.isa1sp.it/doc/PROG_TABLET_16.pdf

Laboratorio di coding http://www.isa1sp.it/index.php?option=com_content&view=article&id=144&Itemid=248

-Il gioco (le TIC) vale davvero la candela (gli apprendimenti)?
Sicuramente, a patto che il docente sia preparato e utilizzi le TIC come strumento per l’apprendimento.

# data[].attributes.headline
Appunti_Lettura- Stereotipi dei nativi digitali 

# data[].attributes.subject
Appunti_Lettura- Stereotipi dei nativi digitali 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Non solo il nativo digitale non esiste (ne è mai esistito) ma l'uso a-critico e a-riflessivo del termine ha generato un dannoso stereotipo che ha ingabbiato i giovani con etichette inutili ed esonerato noi educatori e genitori dall'ascolto autentico e dalla comprensione delle caratteristiche distintive di questa generazione.
A questa conclusione sono giunto attraverso una riflessione portata avanti in rete da tempo passandoci la palla tra diversi blog e, più recentemente, interagendo in modo ricco e costruttivo in Facebook.

Riepilogo brevemente i termini della questione:

Nel 2001 Mark Prensky pubblica due paper "Digital Natives, Digital Immigrants" (1 - 2) attraverso i quali lancia il fortunato slogan (perchè di slogan, lo dirà la storia, si tratta) "Nativo Digitale" cui fa da pandant "Immigrante Digitale"

L'idea sottesa è che l'avvento delle tecnologie digitali abbia formato due distinti gruppi sociali su base anagrafica i quali si differenziano per le loro pratiche e per i loro atteggiamenti proprio a causa dell'uso delle tecnologie digitali

L'immersione nel digitale dei "nativi" non solo caratterizza la loro pratica (individuale e sociale) ma anche il loro sistema neuronale e cognitivo

La conclusione è che il giovane/nativo è diverso dall'adulto/immigrante e va considerato (per la scuola, ad esempio) a causa del "digitale" in modo coerente, cioè con approcci diversi

La problematica presenta, a mio avviso, almeno quattro temi:

1) La concettualizzazione di "Nativo digitale" è stata generata senza alcun studio o ricerca rigorosi

Mark Prensky era (all'epoca) ed è un imprenditore di giochi digitali ed era conosciuto come un "visionario". Nativo digitale è stata una fortunata espressione a forte presa emotiva e mediatica (specie perchè associata a quella di "immigrato digitale") priva di alcun fondamento rigorso (non dico "scientifico") e basata su qualche sporadica e superficiale ossevazione, su ciò che, visionariamente, sarebbe potuto accadere e con ardite (e scorrette) trasposizioni di risultati della ricerca neurofisiologica e di psicologia sociale (fatte in contesti differenti) nell'ambito delle pratiche con le tecnologie digitali.
2) Gli eventi di questi 10 anni post Prensky hanno dimostrato come quella concettualizzazione fosse debole e priva di alcun riscontro seppur empirico
Molti furono perplessi di fronte a quella tipicizzazione dei giovani sulla base della loro immersione digitale come lo furono nel riconoscere differenze sostanziali tra giovani e adulti anche nell'uso delle tecnologie digitali. Numerosi insegnanti (vedi i post nei blog e le discussioni su Facebook) testimoniano che anche se tutti i ragazzi usano le tecnologie digitali sono pochi quelli che ha hanno una padronanza tecnica estesa e competente e che gli usi che ne fanno sono spesso focalizzati sulla comunicazione e sul gioco. Limitate competenze tecniche e limitati utilizzi, scarsa consapvolezza.

Risulta, inoltre, evidente che le pratiche d'uso dei dispositvi digitali attivate dei così detti "nativi" sono le stesse attivate dagli "immigrati", quindi nesuna discriminante può essere introdotta avendo come base l'anagrafe.
3) L'uso inconsapevole di una concettualizzazione debole ha generato uno stereotipo che, come tutti gli stereotipi, non aiuta a comprendere e fa danni
Il termine "nativo digitale" ha fatto presa sull'immaginario di tanta gente al punto che un'entità inesistente ha cominciato ad acquisire corporeità, materialita ... et voilà ... il nativo digitale ha cominciato ad esistere, a vivere di vita propria. Come un ectoplasma arrivato dalle profondità siderali. Ed esistendo ha cominciato a turbare il sonno di tanti genitori e di tanti insegnanti. Come farò a gestire il ND? Come farò a relazionarmi con lui che ne sa molto di più di me? Con uno che è profondamente diverso da me? .... e così si attribuiscono al nuovo mostriciattolo pratiche "magiche", si suppongono mutazioni (genetiche) a livello corticale. Si inizia a guardarlo con sospetto,facendo del suo uso del digitale il tutto del suo essere e del suo fare; si inizia a pensare a strategie per domesticarlo a pratiche pre-digitali o a ingabbiarlo nei sui dispositivi digitali. Aderendo a visioni stereotipate ci si impedisce di osservarlo, di ascoltarlo nella sua autenticità e nella sua totalità o si fa della sua "diversità" un motivo per assolverci dalle nostre incapcità a relazionarci positivamente con le nuove generazioni attribuendo a loro caratteristiche inesistenti.

4) Rimangono aperte tre questioni rilevanti: come relazionarsi (in tutti contesti sociali e anche a scuola) con le nuove generazioni; quale, se c'è, un impatto cognitvo delle tecnologie digitali e di internet, come usare le tecnologie digitali e la rete per migliorare i processi cognitivi e l'apprendimento

Di certo le nuove generazioni sono diverse dalle precedenti. Come è sempre stato. Di certo le nuove generazioni usano gli strumenti che hanno a loro disposizione. Come sempre, sotto tutte le latitudini, dentro tutte le culture. Gli artefatti culturali, tecnici e cognitivi danno forma alle pratiche delle comunità in cui le persone interagiscono tra di loro e con gli artefatti. Queste nuove pratiche vanno comprese con l'attenzione che queste non sono determinate solo dagli strumenti presenti nel contesto ma anche da tante altre variabili culturali e sociali. E' o non è cambiata la famiglia in questi anni? Sono o non sono cambiati il concettti di ubbidienza, autorità, dovere? Sono o non sono cambiati i modelli sociali e culturali dominanti? E vogliamo considerare le nuove generazioni solo perchè usano device digitali?

Per lo specifico dell'impatto cognitivo e neuronale del digitale si dovrebbero condurre specifiche ricerche e fatte in modo rigoroso. E non estendere, come ha fatto Presnsky nel 2001, i risultati di ricerche in contesti diversi, all'impatto del digitale. Scorretto dal punto di vista del metodo e della sostanza. E si è visto.

Nella sua marcia in dietro, Prensiky, (2009), ritendo inadeguate le concettualizzazioni del 2001, ne propone un'altra (saggezza digitale) su cui non i dilungo se non associandomi ha quanto ha già scritto Rivoltella affermando che quanto secondo P. dovrebbe andare sotto il concetto di saggezza digitale è già e da tempo negli obiettivi della Media Education. Nella nuova formulazione del proprio pensiero mi convince il passaggio di P. dal considerare le tecnologie digitali come agenti attivamente sulla persona, che diventerebbe passiva recepitrice, a vedere un ruolo attivo della persone che le usa e le usa per potenziare le proprie capacità cognitive. In questa prospettiva si potrebbe ricorrere ai lavoro della psicologia cognitivista di questi ultimi 20 - 30 anni e a quelli di impronta costruttivistico-sociale. Magari rispolverando i "vecchi" lavori di Jonassen sulle tecnologie come strumenti cognitivi e su tante altre concettualizzazioni che integrano processi cognitivi e tecnologie (la Flessibilità Cognitiva e gli Ipertesti per la Flessibilità Cognitiva, il Case-based Reasoning di Kolodner e di Schank, le architetture per l'apprendimento di quest'ultimo eccc....).

Per concludere. Tranquilizziamoci: il nativo digitale non è mai esistito e rimbocchiamoci le maniche per interagire efficacemente con le nuove generazioni che sono, come è giusto sia e come è sempre stato, diverse da quelle precedenti.

<<<<<<<

Breve storia (o cronaca?) del dibattito in rete sui "nativi digitali". Appunti per una memoria "storica"

Inizia (si fa per dire perchè il discorso non ha un inzio e, forse, neppure una fine) Antonio Fini con "Il mito dei nativi digitali" http://www.fininformatica.it/wp/il-mito-dei-nativi-digitali /

Rimpallo io nel marzo 2009 con "I nativi digitali non esistono" http://www.giannimarconato.it/2009/03/i-nativi-digitali-non-esistono-parte-seconda/

Rilancio nuovamente dopo poco con "Questione digitale vs. questione educatica" http://www.giannimarconato.it/2009/04/questione-digitale-vs-questione-educativa/

Lorenza Boninu dice la sua con "IO sono una tardiva digitale" in http://contaminazioni.splinder.com/post/20591399/Io,+una+tardiva+digitale

Più recentemente ne parlanano

Pier Cesare Rivoltella che analizza la "retromarcia" (termine mio) di Prensky in http://piercesare.blogspot.com/2010/10/da-marc-prensky-marc-prensky.html

Paolo Beneventi con "Genarazione iStupid. Tardivi, guru e rintronati digitali" in http://bambinioggi.blogosfere.it/2011/02/generazione-istupid-tardivi-guru-e-rintronati-digitali.html

In Facebook un paio di discussioni chiariscono, attualizzanadola, la questione.

Un mio status "Sto maturando la convinzione che 'sta storia dei nativi digitali sia una gran bufala buona per fare conferenze, scrivere libri ma non per lavorare a scuola" in http://www.facebook.com/#!/gianni.marconato/posts/10150112590063513

Uno status di Paolo Benvenuti http://www.facebook.com/#!/paolo.beneventi/posts/157690257619676?cmntid=157993540922681

La retromrcia di Marc Prensky

http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-__From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf

Una bella lettura incrociata http://www.apogeonline.com/webzine/2010/11/24/oltre-nativi-e-immigrati-nuovi-profili-digitali

I due contributi "storici" di Prensky

1. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm

2. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.htm

Andrebbe considerato il recentissimo "Nativi Digitali" di Paolo Ferri del quale ho letto solo la prefazione (presente on-line) e che da quel che leggo (la sua prefazione) mi pare un libro uscito in ritardo di almeno 10 anni perchè insiste sui concetti primordiali di Prensky sulla differenza tra giovani e non più giovani dove solo i primi hanno consuetudine con gli strumenti e con le pratiche digitali. Posizione rigettata (due anni fa) dallo stesso Prensky. Esco a comperarlo e magari ne parlo più diffusamente.

<<<<<<

Sono debitore di queste mie riflessione ai fruttuosi scambi online con le amiche e gli amici Alberto Ardizzone, Paolo Benvenuti, Barbara Bevilaqua, Lorenza Boninu, Vincenzo Caico, Gianluigi Cogo, Manuela Duca, Antonio Fini, Cristina Galizia, Paola Limone, Lorena Luperto, Maria Grazie Fiore, Elisa Fonnesu, Simonetta Sandra Maestri, Paola Pepe, Natalia Vissalli, Gabriella Zonno. Anche se non su posizioni condivise. Come dire: la ricchezza di punti di vista differenti. Grazie.

7 people like this post.

# data[].attributes.attachment_link.description
Non solo il nativo digitale non esiste (ne è mai esistito) ma l'uso a-critico e a-riflessivo del termine ha generato un dannoso stereotipo che ha ingabbiato i giovani con etichette inutili ed esonerato noi educatori e genitori dall'ascolto autentico e dalla comprensione delle caratteristiche distintive di questa generazione. A questa...

# data[].attributes.attachment_link.title
Costa, Formare le «abitudini mentali» apprendimenti che permangono.pdf

# data[].attributes.headline
Lezione 3/7 Unit 4/4Assignment: La mia scheda con i sei aspetti della comprensione profonda- Scheda 6.3

# data[].attributes.subject
Lezione 3/7 Unit 4/4Assignment: La mia scheda con i sei aspetti della comprensione profonda- Scheda 6.3

# data[].attributes.headline
APPUNTI - ESAEDRO DELLA COMPRENSIONE PROFONDA

# data[].attributes.subject
APPUNTI - ESAEDRO DELLA COMPRENSIONE PROFONDA

# data[].attributes.attachment_link.title
3.4. L'esaedro della comprensione profonda

# data[].attributes.headline
Lezione 3/7 Unit 3/4Assignment: Il mio piano di domande progressive

# data[].attributes.subject
Lezione 3/7 Unit 3/4Assignment: Il mio piano di domande progressive

# data[].attributes.body
Assignment: Scelte e dilemmi

# data[].attributes.headline
 Lezione 2/7 Unit 3/4 Assignment 1/1  Scheda di lavoro 4.1

# data[].attributes.subject
 Lezione 2/7 Unit 3/4 Assignment 1/1  Scheda di lavoro 4.1

# data[].attributes.body
Tecnologia Argomento di studio - Avvio al Pensiero Computazionale scuola Primaria 1° ciclo

# data[].attributes.body
Wiggins e McTIghe replicano: “OK, se vogliamo evitare questo, e ottenere comprensioni durevoli, occorre progettare con sapienza il percorso di apprendimento che i ragazzi devono svolgere”.

Un progettazione sapiente avviene in tre passi: il primo è precisamente Definire i risultati desiderati, cioè porsi queste domande essenziali: “Su questo argomento di studio:

Che cosa dovrebbero gli studenti conoscere, comprendere, ed essere in grado di fare?

Quali comprensioni durevoli vorrei che assolutamente i miei studenti conservassero per la vita?.

Il primo lavoro da svolgere, dunque, per la progettazione della nostra “lezione da concorso” è determinare le priorità, distinguendo gli oggetti concettuali che meritano una comprensione profonda da quelli con i quali, invece, può bastare che i ragazzi abbiano una più generica familiarità.

Nei due volumi tradotti e pubblicati a cura del prof. Comoglio nel 2004 i due autori americani propongono molte schede di lavoro per instradare nella giusta direzione i docenti che vogliono seguire il loro metodo.

Io ne ho provate molte, e ritengo che la più efficace e semplice sia la Scheda di lavoro 4.1, che chiede di distinguere tre livelli di importanza degli oggetti concettuali che compongono un’Unità di Apprendimento:

1. le comprensioni durevoli stanno al centro, e costituiscono il “nucleo caldo” dell’UdA;

2. attorno ad esse stanno oggetti concettuali importanti da conoscere e per fare;

3. ad un terzo livello si collocano le conoscenze che meritano una semplice familiarità.

# data[].attributes.headline
Lezione 2    Unit 2/4Assignment 1/1 Leggi il testo della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006,evidenziando tutte le idee, i concetti sui quali sei d'accordo e sui quali concretamente confidi di poter far lavorare con una certa efficacia i tuoi studenti.

# data[].attributes.subject
Lezione 2    Unit 2/4Assignment 1/1 Leggi il testo della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006,evidenziando tutte le idee, i concetti sui quali sei d'accordo e sui quali concretamente confidi di poter far lavorare con una certa efficacia i tuoi studenti.

# data[].attributes.attachment_link.title
Apps per la didattica - Mappa Mentale - Schema

# data[].attributes.attachment_link.description
Social Media, Video, Piattaforme corsi, Animazioni, Mapping, eBook, scrittura, fumetti, Presentazioni, Ricerca, Screencasting, Testing & Valutazione, Gam...

# data[].attributes.headline
Lezione 1/7 Unit 4/5 Assignment:riflettere su quali sono i miei principi-guida

# data[].attributes.subject
Lezione 1/7 Unit 4/5 Assignment:riflettere su quali sono i miei principi-guida

# data[].attributes.body
Ho scelto la domanda che mi sembrava più appropriata : Che cosa deve assolutamente trasmettere la scuola ai ragazzi di oggi?

Se insegnare fosse una banale occupazione dedita a far risolvere quiz a risposta multipla e se apprendere fosse un puro ricordare ciò che l'anima ha già visto nel platonico iperuranio, probabilmente la risposta sarebbe scontata: non ce ne importa nulla, occupiamoci di altro!
Ma credo che le cose non stiano così.
Come tutti i docenti sanno, il mestiere di insegnare è strano: non solo non sappiamo esattamente cosa insegnare per prepararci al futuro, non sappiamo come insegnare a tutti,
visto che parliamo con essere umani  con diversi stili di apprendimento, proprie strategie di memorizzazioni e motivazioni diversificate, ma non sappiamo neppure quando abbiamo avuto successo.
Chi fabbrica bicchieri sa quando il prodotto è riuscito: è conforme al prototipo, senza difetti, risponde al suo scopo, si vende bene, ecc.
Ma a scuola, quando siamo riusciti a formare un cittadino capace di partecipare “all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese”?
Di fronte allo stesso risultato, possiamo avere valutazioni molto diverse.
“Guarda che bravi insegnanti. Hanno formato una persona creativa, critica, originale”
“Ma che dici! L'hanno educato a fare sempre di testa sua, ne ha per tutti e non rispetta le regole.”
Esser metodici o trasgressivi, accumulare certezze prima di parlare o azzardare congetture, col rischio che siano infondate, studiare tutto o dimostrare spiccati
interessi solo per alcuni argomenti?
Credo che su questi temi si potrebbero sostenere tesi opposte, tutte con le loro ragioni e i loro torti.
Il problema è che siamo davanti, come sosteneva Kunn, a fatti carichi di teorie e che tutti noi interpretiamo gli eventi
partendo da paradigmi che condizionano la nostra “lettura” della realtà.
Spero avremo modo di parlare in seguito...