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L'excellent travail réalisé à Nice

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Fanfiction à l’Ecole | Mallette pédagogique numérique pour faire des fanfictions en classe de français

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C. Becchetti-Bizot, inspectrice générale de l'édiucation nationale

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La forme scolaire en une question - Catherine Becchetti-Bizot

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Bienvenue au collège des Avirons, où il fait bon vivre... et apprendre !

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Ma classe inversée résumée en 3′
" https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=-UFlIEopJ5g "
Bienvenus !

Professeure de français et formatrice académique, je suis convaincue que l'on apprend mieux dans le plaisir : comme le dit merveilleusement bien Philippe Meirieu, " l'instruction est obligatoire, mais l'apprentissage ne se décrète pas " .

Curieuse, passionnée par l'innovation et les nouvelles technologies, je m'intéresse à ce qu'elles peuvent apporter à mes élèves et à ma façon d'enseigner. Depuis 2014, je pratique la classe inversée coopérative et utilise Moodle (plateforme pédagogique disponible sur l'ENT) au quotidien. J'anime également des formations dans l'académie au sujet de la classe inversée coopérative, des sciences cognitives de l'apprentissage ou de Moodle ...

J'ai créé ce site pour mes élèves et leurs parents, mais également dans le but de partager ma pratique pédagogique, de mettre en commun des outils (classe inversée, plans de travail, sciences cognitives de l'apprentissage) et espère ainsi pouvoir échanger, apprendre et découvrir d'autres façons de faire qui m'enrichiront ! ...

La créativité, c'est l'intelligence qui s'amuse

Albert Einstein " cogniclasse inversée "

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Ma classe inversée résumée en 3′ " https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=-UFlIEopJ5g " Bienvenus ! Professeure de français et formatrice académique, je suis convaincue que l'on apprend mieux dans le plaisir : comme le dit merveilleusement bien Philippe Meirieu, " l'instruction est obligatoire, mais l'apprentissage ne se décrète pas " .

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(Learning Apps, Quizz, etc.)

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Jeux sérieux créés par les élèves et organisés en ateliers mosaïques pendant l'AP

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Jeux sérieux créés par les élèves et organisés en ateliers mosaïques pendant l'AP

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Exemples d'images interactives crées par les élèves

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Exemples d'images interactives crées par les élèves

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Exemples de capsules réalisées par des élèves

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Exemples de capsules réalisées par des élèves

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Exemples de cartes mentales réalisées par les élèves

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Exemples de cartes mentales réalisées par les élèves

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Ma classe inversée coopérative en 3minutes

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Ma classe inversée coopérative en 3minutes

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Natacha C. Les p'tites graines de Français

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Ma classe inversée coopérative en 3min

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Chercheur en sciences cognitives et Inspecteur général de l'´ducation Nationale

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Dans le cadre du Monde Festival, avec Blanche Lochmann, Stanislas Dehaene et Philippe Meirieu. 6/10/2018

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LE MONDE | * Mis à jour le

Comment l'école peut-elle donner l'envie d'apprendre ? Comment conserver chez eux le désir d'apprendre tout au long de leur scolarité ? Comment l'école doit-elle accueillir cette envie d'apprendre ? Pour le neuroscientifique Stanislas Dehaene, la confiance est l'un des moteurs de l'apprentissage. Il livre ses clés pour entretenir la curiosité naturelle des élèves.

Il intervenait dans le cadre de la rencontre organisée, samedi 6 octobre, à l'Opéra Bastille, dans le cadre du Monde Festival, avec Blanche Lochmann et Philippe Meirieu.

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Stanislas Dehaene : " La confiance est le moteur de l'envie d'apprendre "

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Pour le neuroscientifique, il y a plusieurs façons de cultiver la curiosité d'un élève. Il intervenait, samedi 6 octobre, à l'Opéra Bastille, dans le cadre du Monde Festival.

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PADLET

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Vincent Faillet

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Changer la classe pour changer l'école | Vincent FAILLET | TEDxAnnecy

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Tuto : produire une vidéo, rien de plus simple!

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Tuto : produire une vidéo, rien de plus simple!

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Carte mentale réalisée collectivement sur TNI

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Carte mentale réalisée collectivement sur TNI

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Un secret, P. Grimbert

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Congruence classe inversée, sciences cognitives de l'apprentissage

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Congruence classe inversée, sciences cognitives de l'apprentissage

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Eléments clés des sciences cognitives de l'apprentissage

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Eléments clés des sciences cognitives de l'apprentissage

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(Carte mentale réalisée suite au MOOC)

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Ne pas renoncer à mettre l'élève au centre du système

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"  On a voulu "  mettre l'élève au centre  ", lui faire "  construire son savoir  " et du coup, ils n'apprennent plus rien de solide et les inégalités se renforcent  ".

La légende voudrait que l'expression "  l'élève au centre  " soit apparue, dans les années 1980, sous la plume de "  pédagogistes  " notoires, adeptes de la "  non-directivité  " et partisans acharnés de "  l'enfant-roi  " ; reprise dans la loi d'Orientation de 1989 proposée par Lionel Jospin, elle marquerait l'abandon de toute exigence et soumettrait définitivement les enseignants aux caprices d'enfants désormais promus "  maîtres du monde  ". Hélas - heureusement, plutôt ! -, il n'en est rien.

"  C'est [l'enfant] votre plus sûr auxiliaire, votre collaborateur le plus efficace. Faites en sorte qu'il ne subisse pas l'instruction, mais qu'il y prenne une part active et vous aurez résolu le problème. Au lieu d'avoir à le faire avancer malgré lui en le traînant par la main, vous le verrez marcher joyeusement avec vous.  "

Ferdinand Buisson, août 1878, devant les instituteurs délégués à l'Exposition universelle de Paris.

L'expression ne figure même pas dans la loi de 1989 (mais dans un rapport annexé) et elle est bien plus ancienne. En effet, la formule "  l'école centrée sur l'élève  " émane d'un mathématicien allemand, directeur d'École normale, député au Parlement de Prusse, Adolf Diesterweg (1790-1866) et fut reprise en 1892 par Octave Gréard (1828-1904), collaborateur de Jules Ferry, ancien élève de l'École normale supérieure, membre de l'Académie française et promoteur infatigable d'un enseignement culturel exigeant en faveur des filles, jusqu'alors écartées du lycée. Et Jean Zay lui-même, ministre de l'Éducation nationale du Front populaire, assassiné à la fin de la deuxième guerre mondiale par la milice, signera, dans le Journal officiel du 9 octobre 1938, un texte qui se termine par ces mots : "  Vers l'élève, centre commun, tous les efforts ne doivent-ils pas converger ?  "

Oui, l'enseignement doit aider l'élève à apprendre !

C'est que cette formule n'a rien de scandaleux, bien au contraire. D'abord parce qu'elle évoque "  l'élève  " et non pas "  l'enfant  ". "  L'élève  ", ce n'est pas "  l'enfant  ", tel qu'il est parfois représenté dans l'imaginaire collectif : doux, gentil, curieux, spontanément créateur et collaborant amicalement avec tous ses semblables, sous le regard admiratif d'adultes spectateurs. "  L'élève  ", c'est l'enfant confronté à des apprentissages qui lui sont imposés (les programmes) dans un cadre structuré (l'École) obéissant à des principes rigoureux : l'exigence de précision, de justesse et de vérité doit toujours l'emporter sur la loi du plus fort et sur tous les phénomènes d'emprise. "  L'élève  ", c'est celui que l'on "  élève  "... ou, plus exactement, que l'on aide à s'élever.

Car, là est bien l'un des enjeux majeurs de la pédagogie, là où elle rompt radicalement avec la pensée magique : "  l'instruction est obligatoire, mais l'apprentissage ne se décrète pas  ". Nul ne peut apprendre à nager à la place de quiconque, pas plus que nul ne peut décider de prendre la parole à la place de quiconque devant un groupe, de se lancer dans l'écriture d'un poème, de s'engager dans la résolution d'un problème de mathématiques ou de partir en forêt, seul, avec une carte et une boussole. Apprendre, comme le notait déjà Aristote dans l'Éthique à Nicomaque, c'est "  faire quelque chose qu'on ne sait pas faire pour apprendre à le faire  ". Et apprendre, comme l'expliquent bien Vladimir Jankélévitch ou Michel Serres, c'est "  se jeter à l'eau  ", s'engager, quitter ses certitudes et ses habitudes pour prendre le risque de l'inconnu. Or, voilà justement quelque chose que seul un sujet peut faire. Qu'il est le seul à pouvoir faire, mais qu'il ne peut pas faire seul !

Pas de démission

Tout est là ! Et Rousseau le formulait déjà très bien dans l'Émile : "  Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c'est de tout faire en ne faisant rien  " : "  tout faire  ", parce qu'on n'a jamais fini de réunir les conditions qui facilitent chez l'élève l'engagement dans l'apprentissage... "  en ne faisant rien  ", parce qu'on ne peut pas s'engager à sa place ! Aucune démission dans cette démarche ! Tout au contraire ! L'éducateur, le maître, l'enseignant, n'ont jamais fini de mettre en place ce qui va faciliter l'acte d'apprendre. Il leur faut d'abord construire un "  espace hors menaces  ", comme le disait le psychanalyste Jacques Lévine : un espace où l'on peut tâtonner sans craindre de se mettre en danger, s'essayer sans appréhender d'être humilié si l'on ne réussit pas du premier coup, proposer une réponse sans avoir peur d'être définitivement identifié à son erreur si l'on se trompe.

Mais cela ne suffit pas, bien sûr : il faut aussi construire une "  situation d'apprentissage  ", avec une tâche à réaliser et un objectif à atteindre (la tâche, c'est ce que l'on fait et ce qui se voit, l'objectif, c'est ce que l'élève "  stabilise dans sa tête  " et qui demeure bien au-delà de la réalisation de la tâche) ; il faut que cette situation d'apprentissage soit parfaitement intelligible par toutes et tous, que les consignes en soient explicites et sans ambiguïté, que le système de contraintes et de ressources soit conçu de telle manière que chacun et chacune puisse progresser, en accédant à un savoir qui lui soit, tout à la fois, difficile et accessible, accessible et difficile (c'est-à-dire, comme l'explique le psychologue russe Vygotsky, dans sa "  zone proximale de développement  ").

Il faut, enfin, que l'adulte reste présent tout au long du processus, pour mettre en place les rituels collectifs qui construisent l'attention et permettent la focalisation sur un objet de travail donné, pour rappeler les étapes nécessaires au bon déroulement de la séquence, pour fournir les explications qui pourraient manquer, et tout cela avec ce regard bienveillant qui donne confiance et courage à la fois. Alain, ce philosophe pourtant peu suspect de sympathies pour une "  non-directivité échevelée  " disait qu'il y a une manière d'interroger qui tue la bonne réponse ; il y a aussi, a contrario, une manière d'interroger qui facilite l'émergence de la bonne réponse.

Construction du savoir

Et c'est le même Alain qui expliquait dans ses célèbres Propos sur l'éducation : "  Les cours magistraux sont temps perdu. Les notes prises ne servent jamais...  ", prolongeant ainsi la grande tradition républicaine énoncée par Jules Ferry au Congrès pédagogique du 2 avril 1880 : "  Les méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, tendent à se répandre et à triompher, explique-t-il : ces méthodes consistent, non plus, à dicter comme un arrêt la règle à l'enfant, mais à la lui faire trouver ; [elles] se proposent avant tout d'exciter et d'éveiller la curiosité de l'enfant, pour en surveiller, en diriger, le développement normal, au lieu de l'emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il n'entend rien.  "

Comprenons donc bien que l'expression "  l'enfant doit construire son propre savoir  " ne signifie en rien "  l'enfant construit seul son propre savoir  ". Elle signifie que l'apprentissage est un "  métabolisme  ", un processus par lequel ce qui vient de l'extérieur est intériorisé, transformé et participe de ce que les psychologues nomment le "  processus de subjectivation  ". Pas d'apprentissage sans transformation, sans activité intellectuelle qui modifie et enrichit la personne. Pas d'apprentissage sans ce que l'on nomme aujourd'hui un "  conflit sociocognitif  " : ce qui vient du dehors entre en interaction avec ce qui existe au dedans (des représentations, des croyances, des stéréotypes, etc.), l'interroge, le déstabilise, le remet en question et l'enrichit tout à la fois, pour que l'élève accède à un niveau supérieur de compréhension et de connaissance.

Les limites du principe d'"  intelligibilité suffisante  "

En réalité, dire que "  l'élève doit construire son savoir  ", c'est dire, tout simplement que l'élève doit travailler... que "  ça doit travailler dans sa tête  " ! Et, bien sûr, c'est cela le vrai critère : une pédagogie est efficace quand elle fait travailler vraiment chacun et chacune des élèves. Ce qui n'exclut nullement la pratique de l'exposé (du maître ou d'un autre élève), celle de la lecture (quand elle s'assortit d'un vrai travail sur le texte), de la vision d'un film ou d'une représentation théâtrale (quand cela s'accompagne d'une réflexion), d'un temps de silence, voire de méditation (quand on aide l'élève à fixer son attention) et, évidemment, de moments d'exercices individuels ou collectifs... L'amalgame entre la "  construction du savoir par l'élève  " et le "  bricolage généralisé  " est une imposture construite de toutes pièces pour discréditer le travail pédagogique et réduire l'enseignement au "  principe d'intelligibilité suffisante  ".

En effet, nul ne peut contester qu'enseigner suppose de maîtriser ce que l'on enseigne et, même, que cela nécessite d'explorer et de réinterroger sans cesse ce que l'on sait pour le rendre le plus intelligible possible à autrui. Cette réduction du métier d'enseignant au "  principe d'intelligibilité suffisante  " s'est, évidemment, toujours heurtée à la résistance de ceux et celles qui n'avaient pas "  envie  " d'apprendre ou n'en avaient pas acquis les capacités (d'attention, de compréhension). Mais tant que ces résistances étaient considérées comme la part inévitable d'échec et tolérées tant du point de vue social que politique, ce principe était suffisant pour définir le métier d'enseignant et en structurer la formation...

Le postulat d'éducabilité

La modernité éducative inaugurée par le docteur Itard, en 1800, qui veut, contre toute attente, "  éduquer  " Victor le "  sauvage de l'Aveyron  " (considéré alors, par tous les experts, comme un "  débile de nature  ") et par Pestalozzi qui, en 1799, va tenter d'instruire les orphelins de Stans qui, pourtant, le rejettent violemment, va engager un mouvement qui change radicalement la donne.

Cette modernité éducative fait du postulat d'éducabilité le principe pédagogique par excellence et, progressivement, ce projet est relayé tant par les institutions que par tous les citoyens. Sans rien enlever à l'impératif, pour enseigner, de l'intelligibilité des savoirs (qui garde évidemment un pouvoir heuristique essentiel), il remet en question son caractère "  suffisant  " : il ne suffit plus qu'un savoir soit parfaitement maîtrisé et intelligible par le maître pour qu'il soit transmis. Il faut que le maître construise des situations qui soient, tout à la fois, de plus en plus mobilisatrices pour les élèves - la motivation ne peut plus être, en effet, un préalable à l'enseignement, elle en est un des objectifs -, de plus en plus rigoureuses - avec un ensemble de contraintes et de ressources bien construites -, et de mieux en mieux accompagnées - avec des enseignants qui ne délèguent pas l'essentiel de leur mission, "  faire travailler l'élève  ", aux parents ou aux officines extrascolaires qui spéculent honteusement sur l'angoisse des familles.

Centrer l'enseignement sur l'élève, lui permettre de construire ses savoirs dans des situations élaborées et régulées par les enseignants sont donc des impératifs de la démocratisation de la réussite que tout le monde appelle de ses vœux. Cela est tout le contraire d'une démission : c'est le corollaire de notre légitime et collective ambition. Cela n'est pas contradictoire avec des temps de formalisation individuelle et collective sous l'autorité - les pédagogues, contrairement aux idées reçues, n'ont nullement peur de ce mot ! - de l'enseignant. Cela n'est pas incompatible - tout au contraire - avec un travail exigeant sur des objectifs et des œuvres de haut niveau, pas plus que cela ne doit faire oublier la question de la consolidation des savoirs sur la durée, aujourd'hui largement sacrifiée au profit de la "  rentabilité immédiate  " à l'examen.

La pédagogie plus que jamais !

Mais, dira-t-on, comment expliquer, alors que, comme le montrent de très nombreuses enquêtes internationales et recherches universitaires, les inégalités se creusent dans le système éducatif français ? Si les "  injonctions pédagogiques  " de Jules Ferry à Octave Gréard et de Jean Zay à Lionel Jospin ont été mises en œuvre, alors elles ne seraient ni pertinentes, ni efficaces ! Les choses sont un peu plus complexes que cela.

D'abord, évidemment, l'École n'est pas toute-puissante et les phénomènes de ségrégation urbaine et la crise économique, la montée de l'individualisme social et la mise en concurrence des établissements, les effets de la disqualification de l'écrit dans la "  société de la com' ", les ravages psychiques sur les capacités d'attention des technologies numériques mal maîtrisées, la relativisation et le scepticisme généralisés dans l'ère de la "  post-vérité  ", tout cela érode le "  projet scolaire  " et vient contrecarrer bien des efforts qui sont faits par ailleurs.

Ensuite, comme l'a très bien montré Antoine Prost, les "  injonctions pédagogiques  " se sont toujours trouvées en position d'affrontement avec une hiérarchie modélisatrice qui, dans notre système scolaire, amène les enseignants à caler systématiquement leurs pratiques sur celles de leurs collègues qui occupent les places les plus prestigieuses avec les plus hauts salaires : comme ces collègues enseignent à des adolescents ou à de jeunes adultes qui ont trouvé leur panoplie d'élèves au pied de leur berceau, ils peuvent se contenter du "  principe d'intelligibilité suffisante  " qui lui, fait de gros dégâts avec la masse des élèves de collèges. Par ailleurs, on doit souligner les errances, voire la déshérence, de la formation initiale et continue des professeurs, alors même que les exigences à leur égard ne cessent d'augmenter, et que l'on continue à nommer de très nombreux enseignants débutants dans les établissements les plus difficiles.

Mais tout cela n'exonère pourtant pas complètement les "  pédagogues  " de leurs responsabilités. Il est possible que l'on ait, de temps en temps, utilisé un jargon inutile ; il est dommage que l'on ait parfois employé en pédagogie un vocabulaire issu du "  management  " qui a pu laisser entendre que le paradigme de "  la société du contrôle  " l'emportait sur celui de l'émancipation ; il est vrai que l'insistance sur les méthodes a pu être perçue - à tort ! - comme une manière de sous-estimer les contenus... De même, du côté de l'institution scolaire, les injonctions et instructions sur l'innovation ont, bien souvent, eu du mal à se concrétiser et, malgré de fort belles réalisations - malheureusement insuffisamment valorisées - la "  machine école  " continue à exiger de ceux qui innovent bien plus que de ceux qui campent dans la routine. Conséquence : l'innovation est suspecte dans le "  service public  " et l'on commence à voir se développer l'idée qu'elle ne peut se développer qu'à sa marge !

On aurait tort, pourtant, de se décourager. La pédagogie pourra encore subir de fortes attaques de la part de ceux qui ne la connaissent guère et n'y voient que gesticulations inutiles. Elle sera, peut-être même, comme à d'autres moments de son histoire, "  repoussée  " dans les marges, avec les "  élèves en rupture  " ou "  handicapés  ". Mais elle ne mourra pas. Elle continuera même à se développer, dans les "  classes ordinaires  ", avec tous ceux et celles qui croient en l'éducabilité des humains et ne confondent pas l'éducation des élèves et la fabrication de clones standardisés. La pédagogie n'en a jamais rabattu sur les savoirs ni sur la formation de la liberté. Elle a toujours lié les deux dans un combat pour une démocratie à visage humain. Et, de cela, nous en avons, plus que jamais, besoin.

Philippe Meirieu
Professeur émérite des universités en sciences de l'éducation

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Ne pas renoncer à mettre l'élève au centre du système

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"  On a voulu "  mettre l'élève au centre  ", lui faire "  construire son savoir  " et du coup, ils n'apprennent plus rien de solide et les inégalités se renforcent  ".

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Trailer du film UNE IDÉE FOLLE - Bande-annonce

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documentaire réalisé par Judith Grumbach, produit par Ashoka France (80mn) Tourné dans neuf établissements scolaires - publics et privés, de la maternelle au collège, aux quatre coins de la France - Une Idée Folle pose la question du rôle de l'école au XXIè siècle.

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Que nous apprennent nos erreurs ?

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Les neurosciences montrent que notre cerveau est équipé de multiples systèmes de détection des erreurs, de correction et de vérification. Il se sert de ces systèmes pour apprendre.

Les erreurs d'un petit chimiste © Getty / InkkStudios

On a tendance à penser qu'il faut éviter l'erreur à tout prix. Que celles-ci diminuent notre crédibilité, altèrent notre image. Mais est-ce vrai ? Pourquoi une telle peur de l'erreur ? Des recherches récentes montrent qu'au contraire, nos erreurs ont de multiples vertus. Elles forgent notre cerveau, montrent le chemin qui mène à la réalisation de notre potentiel.

Mais encore faut-il les accepter.... Pour cela il faut commencer par ne pas s'identifier à ses erreurs. Ce qui fait que l'on vit une erreur comme un échec c'est le fait de s'identifier à elle...

Comment faire évoluer notre regard sur l'erreur ?

En partenariat avec _ Cerveau et Psycho._
► Aller + Loin : se tromper à quoi ça sert ?, une page sur le rôle de l'erreur dans l'apprentissage au prisme des neurosciences et de la philosophie.

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Les neurosciences montrent que notre cerveau est équipé de multiples systèmes de détection des erreurs, de correction et de vérification. Il se sert de ces systèmes pour apprendre. On a tendance à penser qu'il faut éviter l'erreur à tout prix. Que celles-ci diminuent notre crédibilité, altèrent notre image. Mais est-ce vrai ?

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Livre de Philippe Meirieu

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Par Romuald, Josué et Léo

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Livre de Sylvain Connac

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Neurosciences et secrets de l'apprentissage

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Les sciences du cerveau permettent-elles de redéfinir ce qu'est un être humain ?

Représentation de l'activité neuronale du cerveau © Getty / Pasieka

Les découvertes scientifiques des 15 dernières années sur le cerveau ont été spectaculaires et promettent de l'être bien plus encore dans un avenir proche.

Des nouvelles sur le cerveau nous arrivent jour après jour, et du monde entier, révélant les secrets de l'apprentissage, de la mémoire, de l'attention, de la motivation, du leadership, de la prise de décision et nous n'en sommes qu'au tout début !

À l'ère des nouvelles technologies et du tout-numérique, on peut imaginer et même envisager que nous intervenions sur le cerveau humain pour le modifier.

Les neurosciences cherchent à définir les supports neuronaux des fondements de la personnalité humaine, de la conscience et de la pensée humaine. Mais que révèlent ces connaissances ?

C'est la semaine du Cerveau ! Tout le programme
► Aller + Loin : se tromper à quoi ça sert ?, une page sur le rôle de l'erreur dans l'apprentissage au prisme des neurosciences et de la philosophie.

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Où en sommes-nous de notre connaissance sur le cerveau humain ?

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Les sciences du cerveau permettent-elles de redéfinir ce qu'est un être humain ? Les découvertes scientifiques des 15 dernières années sur le cerveau ont été spectaculaires et promettent de l'être bien plus encore dans un avenir proche.

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En formation Classe Inversée

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Par un groupe de 3èmes

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Léa, Laurenza.o,,jeremy,Mathilde, corentin by A happy ThingLink User

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Par un groupe de 3èmes

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Le Monde - 12-02-2017
MAGNIFIQUE !

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Rendu célèbre par la tribu des Malaussène, l'écrivain fut aussi professeur. Il vient de publier le septième volet de sa saga, " Le Cas Malaussène (tome 1). Ils m'ont menti ".

LE MONDE | * Mis à jour le | Propos recueillis par Catherine Vincent

Je ne serais pas arrivé là si...

... si je ne m'étais pas sorti d'une scolarité désastreuse. Et je ne m'en serais pas sorti si je n'avais pas eu un père qui refusait de dramatiser. Et un frère aîné, Bernard, que j'adorais littéralement, qui m'a, d'une certaine façon, élevé. L'ironie affectueuse du père, la présence angélique du frère : tout cela calmait beaucoup mes angoisses.

C'était si dur que ça, d'être mauvais élève ?

La culpabilité ! Mes bulletins scolaires me le confirmaient tous les mois : si j'étais un crétin, c'était absolument de ma faute. D'où une détestation de moi, un complexe d'infériorité et surtout de culpabilité - cette vision catastrophique que les enfants peuvent avoir d'eux-mêmes quand ils ont le sentiment que leur personnalité dépend essentiellement des conséquences d'une évaluation scolaire.

De ce point de vue, moi, c'était le néant. Je me considérais comme un moins que rien. Car qui n'est bon à rien - ce que me répétaient les profs les uns après les autres - n'est rien... Je ne me voyais d'ailleurs aucun avenir, je n'avais aucune représentation possible de moi adulte. Pas parce que je ne désirais rien, mais parce que je me croyais inapte à tout.

Dans Chagrin d'école (Prix Renaudot 2007), votre livre le plus autobiographique, vous dites avoir été sauvé par quelques professeurs, et par la lecture...

On ne m'a pas lu d'histoires quand j'étais gosse. J'étais le petit dernier d'une tribu de quatre garçons, ma mère avait autre chose à faire, elle était crevée, et ce n'était pas dans son caractère. Mais quand on m'a mis en pension, en cinquième, pour cause de délinquance familiale (j'avais entrepris de percer le coffre-fort de la maison), la lecture est devenue un bonheur clandestin. Une lecture chipée, le soir au dortoir, avec la lampe électrique allumée sous les couvertures.

J'ai beaucoup lu à cette époque-là. Alexandre Dumas, pour le romanesque, Kipling pour les contes, Dickens pour son ironie que j'adorais. Enfant, avant la pension, deux lectures m'ont marqué. La chèvre de Monsieur Seguin - j'étais la chèvre bien sûr, seule dans un combat perdu d'avance ; je suppose que le loup représentait l'école, les adultes. Et le Mateo Falcone de Posper Mérimée, cette terrible histoire d'un père qui tue son fils d'une dizaine d'années parce que le gosse l'a déshonoré. C'est dire la défiance radicale dans laquelle j'étais vis-à-vis du monde adulte.

Un mot encore, pour qualifier cette période douloureuse ?

Le mensonge. Un enfant cancre comme je l'étais est obligé de se réfugier dans le mensonge. Tout le temps. Quand il arrive en classe, et qu'il doit justifier de ne pas avoir appris ses leçons. Et quand il retourne chez lui, en affirmant que tout s'est bien passé à l'école. Or, l'élève le sait : un jour viendra, fatalement, où les adultes représentant l'école et la famille se rencontreront. Un des grands travaux mentaux de mon enfance, c'était cela : créer une cohérence fictive entre le mensonge fait à la maison et le mensonge balancé à l'école. Plus tard, cette connaissance du mensonge a énormément servi au professeur que je suis devenu.

Pas à l'écrivain ?

Surtout au professeur. J'ai été d'abord et avant tout professeur. En vingt-sept ans d'enseignement, au collège comme au lycée, j'ai eu beaucoup d'élèves en grande difficulté scolaire. Et je savais qu'ils dépensaient une énergie phénoménale pour rendre leurs mensonges cohérents. Et que mon travail consistait à récupérer cette énergie perdue pour qu'ils la réinvestissent dans l'effort d'acquisition des savoirs.

Comment êtes-vous devenu prof ?

Par hasard. Parce que ma maîtrise de lettres terminée - heureuse époque où on pouvait devenir prof avec une maîtrise ! -, il a fallu que je prenne mon indépendance familiale en gagnant ma croûte. On est en 1969, j'ai 25 ans, (j'ai passé mon bac à 21 ans, c'est vous dire ma précocité !), on me propose un poste dans l'enseignement privé à Soissons, dans l'Aisne. Et je me retrouve - deuxième hasard - avec des gosses dans mon genre, des élèves de troisième en classe dite " aménagée " (et le dirlo qui beuglait : " Pas à ménager en deux mots, hein Pennacchioni ! " - bienvenue dans la connerie pédagogique). La vocation est arrivée après quelques heures de cours.

Pour un mauvais élève, c'est une chance d'avoir un ancien cancre comme prof ?

Disons que très vite, je comprends que je dispose d'une culture que les autres n'ont pas. Je sais ce qu'un mauvais élève ressent. Je connais la chaîne des réactions : peur, échec, inhibition, mensonge, honte, violence, etc. Je sais qu'il me faut avant tout guérir le gosse de sa peur, et que je dois le faire uniquement par la matière que j'enseigne - le français en l'occurrence.

Sans faire de psychologie ni de sociologie, sans chercher à comprendre pourquoi il en est arrivé là. Parce qu'au fond, peu importent les raisons. La seule chose qui compte, c'est comment le gosse réagit. Si je parviens à l'intéresser à la littérature, à éveiller sa curiosité pour la si passionnante grammaire, la peur le quittera.

Cette peur que j'ai tant connue moi-même, cette inhibition profonde... Je savais d'avance qu'on allait me poser des questions auxquelles je ne saurais pas répondre, alors même que je venais de répondre correctement à Bernard ! Parce que, quand je lui récitais mes leçons, je les savais ! Et le lendemain, devant le prof... plus rien.

Ce grand frère, Bernard, dont vous étiez si proche...

Il avait cinq ans de plus que moi. Nous avons dormi dans la même chambre de ma naissance jusqu'à à mes 11 ans (l'âge du coffre-fort). Il y avait chez lui une présence amusée, attentive et discrète, protectrice sans être accaparante... C'est ça qui était très étrange : Bernard, c'était le degré zéro de la possession. Nous formions un couple fraternel. Ensemble, nous étions seuls à deux, dans une forme de solitude commune extrêmement paisible, une très profonde camaraderie, une harmonie qui allait de soi, la connivence, l'humour...

Je l'ai perdu il y a presque 10 ans, et peu avant sa mort, nous avons réalisé que nous ne nous étions jamais disputés. En plus de 60 ans, pas une seule fois ! Pas même une dispute bénigne, pas même une engueulade politique. Nous ne votions pas du même côté, nous ne pratiquions pas le même métier (il était ingénieur dans l'aéronautique) il était plutôt solitaire et moi plutôt tribal, lui sceptique et moi inflammable, lui rêveur et moi parleur...

Il était le guide que mes succès épataient. En voilà un sans qui je ne serais pas arrivé là ! Et que ma réussite a rendu heureux ! Il était le regard qui compte. Et moi, j'étais bougrement content que mon succès l'enchante. Parfois je pense à lui comme à un pygmalion sans jalousie. Et c'est à lui que je dois de n'avoir jamais acheté une voiture neuve de ma vie. Parce qu'il me disait : " On ne va quand même pas ajouter à l'entropie... "

Avec un père militaire formé à l'Ecole Polytechnique, vos frères et vous n'êtes pas restés longtemps au même endroit quand vous étiez enfants...

C'est vrai qu'entre ma naissance au Maroc, à Casablanca, et le moment où je rentre en pension à Cruseilles, en Haute-Savoie,mes lieux de vie ne sont pas très stables. Exception faite de la maison de ma grand-mère maternelle, à la Colle-sur-Loup, dans les Alpes-Maritimes, où je passais pratiquement toutes mes vacances d'été. J'y ai de beaux souvenirs de sieste, tout petit : les raies de soleil à travers les persiennes, la fraîcheur des tommettes sous les pieds nus, les cigales, le parfum chaud des pins... Je l'ai toujours, cette maison. Le lit dans lequel je dors est dans la chambre de jeune fille de ma mère. C'est le lit sur lequel nous allions il y a soixante-cinq ans, Bernard, ma cousine et moi, pour établir le programme du lendemain.

Et en dehors des vacances ?

Idar-Oberstein, en Allemagne, pendant quelques années, ensuite Djibouti, puis Saïgon pendant un an ou deux... Chaque fois, c'était des découvertes et des arrachements. De notre arrivée dans le port de Saïgon, j'ai toujours conservé l'odeur de nuoc-mâm - je peux en boire ! Abidjan, une forte odeur d'oléagineux... Mes souvenirs de cette période, ce sont des parfums et des gens. Tels qu'ils étaient à mes yeux. Toujours différents et toujours attirants. Les langues qu'ils parlaient, ce qu'ils mangeaient, la façon dont ils jouaient... C'est peut-être pour ça que Belleville m'est un paysage si familier. Le cosmopolitisme, chez moi, c'est presque génétique !

Au fond, vous avez passé votre enfance dans le métissage ?

Pas vraiment : c'étaient les " colonies ", tout de même. A Saïgon, j'avais des copains vietnamiens. Mes parents me laissaient jouer aux billes avec eux dans la rue, ce qui n'était pas fréquent pour un enfant de colon. C'était la guerre, juste avant Dien Bien Phu... Mais non, je ne parlerais pas de métissage. C'est là un des regrets de mon père, que j'ai retrouvé dans une lettre écrite en 1922, quand il avait son premier poste de sous-lieutenant, sur la frontière tonkino-chinoise : le regret, précisément, qu'il n'y ait pas eu métissage dans cette aventure coloniale.

Dans cette lettre, il écrivait : " Nous ne resterons pas en Indochine plus de trente ans. Nous y exportons tout ce que nous faisons de force obtuse, sans aucune curiosité pour cette civilisation millénaire "... Et c'était un jeune homme ! Il ajoutait : " Et l'Algérie suivra. On ne reste pas impunément plus de 150 ans dans un pays sans se mélanger à la population. "

Vous l'admiriez beaucoup ?

Je l'adorais, mais de loin, à cause de la peur constante de le décevoir. Il avait une sorte d'autorité paisible, rêveuse, assez absente. C'était un homme du XIX e siècle, on ne le chatouillait pas... Et puis c'était un timide, ce qui le rendait intimidant. Mais il avait une humanité inouïe. Il était la réussite de la famille - son père, qui était Corse, avait été nommé comme petit employé de banque sur le continent, et lui, mon père, n'aurait pas pu intégrer Polytechnique si son frère et sa sœur aînés ne s'étaient sacrifiés pour lui payer ses études. Il était entré à l'X grâce aux mathématiques, mais elles ne l'intéressaient pas plus que ça. Ce qu'il aimait, lui, c'était la poésie et la littérature. Il vivait en compagnie constante de Valéry, Mallarmé, Joyce.

Et votre mère, comment était-elle ?

C'était une jeune fille en colère. Grognonne. Femme de militaire, ce n'est pas très rigolo : les déménagements, les réceptions... En plus, elle avait quatre garçons. Elle vivait donc avec cinq hommes, qui tous fumaient la pipe. Par bonheur, comme elle était toute petite, elle restait sous le nuage de fumée ! Je crois que c'était une femme qui avait envie d'autre chose.

Quand j'ai eu mon permis de conduire, je l'emmenais au cinéma, à Nice. Elle n'avait pas fait d'études, mais elle adorait Bergman, le cinéma japonais... des films qui me paraissaient souvent très obscurs. Elle en revenait toute rêveuse. Un jour, je la surprends en train de lire Joyce. " Maman, tu lis " Ulysse" ? Et tu aimes ? " " Oui, beaucoup. Pour une fois qu'en voilà un qui écrit comme on pense... " Avant son mariage, elle était petite main chez une couturière dont le mari était peintre. Je crois qu'elle était faite pour ce milieu. Les artistes... Qu'au fond, elle s'est toujours trouvée insatisfaite de sa vie.

Comment s'est faite votre rencontre avec l'écriture ?

Grâce à Alexandre Dumas. Aux séances de lecture, au pieu dans le dortoir de la pension. Je m'endormais sur mon livre, et le lendemain matin, à l'étude, je ne pouvais pas l'emporter : alors j'écrivais la suite. Le désir d'écrire, chez moi, a toujours été étroitement associé au désir de lire. Le soir, je comparais ma version à celle de Dumas - c'était un peu mieux, Dumas, forcément. C'est comme ça que l'écriture a commencé.
Et la tribu Malaussène, comment est-elle née ?
Il y a plusieurs facteurs. L'envie, d'abord, de renouer avec la littérature narrative et populaire, de m'émanciper de l'influence de Valéry - qui s'interdisait le roman en affirmant " Jamais je n'écrirai : " La marquise sortit à cinq heures" " - et du diktat des structuralistes, très dans l'air du temps des années 1970-1980. Par ailleurs, j'avais lu l'essai de René Girard, Le Bouc émissaire, et sa théorie me plaisait. Pour dire très vite, selon Girard, tout groupe humain se constitue par rejet d'un bouc émissaire : en tant qu'ancien cancre, puis en tant que professeur, je connaissais bien le phénomène. Je me suis dit qu'il serait intéressant d'imaginer un personnage qui soit un bouc émissaire professionnel, un type explicitement salarié pour se faire engueuler à la place des autres. En 1985, cela a donné Au bonheur des ogres. Puis la suite... Malaussène, c'est l'incarnation de cette idée.

Après six épisodes de la saga, puis dix-huit ans d'infidélité, vous revenez à vos anciennes amours avec Le cas Malaussène. Pourquoi ?

J'ai eu envie de m'amuser. De lire du Malaussène. Toujours ces mêmes envies d'enfance, quand l'écriture procédait de la lecture... Et puis je voulais savoir si j'en avais encore les moyens, si je pouvais reproduire cette espèce de fantaisie, comme quand j'étais jeune. J'ai retrouvé l'écriture d'alors. Ce qui a bougé, c'est la structure : pour les précédents Malaussène, je faisais des plans préalables pour libérer l'écriture.

Tandis que là, j'ai eu un tel besoin d'écriture que j'ai écrit le premier chapitre sans me préoccuper de la suite. Puis le deuxième, où je décris mes séances de cueillette de myrtilles avec mon copain Robert - un ami paysan auquel nous avons acheté il y a trente ans, ma femme et moi, la ferme du Vercors où nous passons l'été et une partie de l'hiver. Avec Le Cas Malaussène, je me suis laissé aller au plaisir des retrouvailles. Comme si je voulais, avant de casser ma pipe, replonger dans l'eau du Loup, la rivière ou Bernard et moi passions nos journées quand nous étions enfants.

Si vous aviez aujourd'hui un message à délivrer à l'éducation nationale, quel serait-il ?

D'abord, recrutez vos inspecteurs parmi des professeurs innovants, dont les innovations peuvent être théorisées et exportées. Envoyez ces inspecteurs dans la France entière à la recherche d'enseignants pédagogiquement passionnés, sérieux, méthodiques et inventifs - il y en a beaucoup ! -, qui ont su convertir leurs classes à la joie d'apprendre... Cela améliorera probablement les choses.

Cessez de penser que l'enseignement est réductible à la transmission d'un savoir et à l'évaluation de ce qui a été retenu ! Ce qui marche, c'est le partage de l'enthousiasme. Vos professeurs ne sont pas là pour faire peur, mais pour vaincre la peur d'apprendre. Une fois cette peur vaincue, les élèves sont insatiables : les efforts consentis seront alors infinis. Apprendre à apprendre, c'est ce que l'on n'apprend pas aux professeurs. Et surtout, partout, toujours, que les enseignants cessent de faire peur ! Et d'avoir peur ! Je suis un militant de la dédramatisation.

Le Cas Malaussène (tome 1). Ils m'ont menti (Ed. Gallimard).

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Daniel Pennac : " J'ai été d'abord et avant tout professeur "

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Rendu célèbre par la tribu des Malaussène, l'écrivain fut aussi professeur. Il vient de publier le septième volet de sa saga, " Le Cas Malaussène (tome 1). Ils m'ont menti ".

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Exemple de travail, à partir d'un plan de travail

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Exemple de travail, à partir d'un plan de travail

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Vidéo

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3èmes

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Par Mai-Ly, 6ème

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Trouve le petit mot en t'aidant de l'indice .

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Par Nina et Nina, de 6ème

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Trouve la bonne réponse parmi les réponses proposées.

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Par Noé, 6ème

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Voici un p'tit quiz sur les gentilshommes de fortune. Matelot, prépare-toi à entrer dans la tempête de la culture et tu n'en sortiras pas vivant, j't'en fiche mon billet ! - Q1: Laquelle de ces villes fut la capitale pirate des Antilles ? Nassau, Kingston, La Havane,...

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Cyprien, 6ème

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Par Nina et Nina, 6ème

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Natacha C. Les p'tites graines de Français

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Alexandre Balet

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Poster très intéressant d'Alexandre Balet

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La lecture expressive

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Conférence TedX

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Cerveau: les découvertes de la neuropédagogie - France 2

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Intelligences mode d'emploi : 5 questions à Olivier Houdé

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Conférence TedX

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Pour une refondation de l'école guidée par les enfants: Céline Alvarez at TEDxIsèreRiver

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Quelques images des élèves au travail

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Les compléments de verbe et de phrase

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L'Ile de Black Mor

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L'ile de Black Mor

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L'ile de Black Mor

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Académie de Rouen

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Délégation régionale académique au numérique éducatif, rectorat de l'académie de Normandie

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le travail impliquant plusieurs disciplines (17)

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Astuce pour intégrer un plan de travail sur Moodle

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Astuce pour intégrer un plan de travail sur Moodle

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Créer une nouvelle activité "fichier". Mettez le titre, par exemple "Plan de travail". Dans la description, mettez une image, par exemple la capture d'écran de votre plan de travail. téléchargez votre fichier pdf. L'ensemble "Titre + image" sera cliquable et enverra sur le pdf.

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(toutes les cartes sur demande)

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Partie 2

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Partie 1

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Par un groupe de 6ème

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Natacha C. Les p'tites graines de Français

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(6ème)

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Relie le verbe à la phrase correspondante.

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Par Léo, 3ème