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A télécharger sous Xmind

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EC3 sur les liens entre la socialisation primaire et secondaire

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EC3 sur les liens entre la socialisation primaire et secondaire

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EC3 réseaux sociaux et formes de sociabilité

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EC3 réseaux sociaux et formes de sociabilité

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Les productions des collègues ayant participé au stage

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EC3 rôle du capital social dans la recherche d'emploi

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EC3 rôle du capital social dans la recherche d'emploi

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EC3 socialisation et construction de l'identité

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EC3 socialisation et construction de l'identité

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Dissertation 1ES sur l'identité sociale de l'enfant

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Dissertation 1ES sur l'identité sociale de l'enfant

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Peut être converti en EC3

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Documentaire sur les vacances de trois familles de milieux sociaux différents / socialisation en fonction du milieu social

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Vacances en Ré - Film d'Emmanuel DescombesLes vacances d'été à l'ile de Ré de 3 familles de catégories sociales différentes :- Une famille bourgeoise (lui : architecte)- une famille ouvrière (elle : ancienne ouvrière de chez Moulinex)- Une famille de cadres moyens (elle : éducatrice spécialisée)Ce documentaire se prête bien à une analyse des cultures spécifiques à ces milieux sociaux, de leurs habitus de classe.

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Académie de Strasbourg

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EC3 choix du métier et socialisation primaire

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EC3 choix du métier et socialisation primaire

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entraînement à l'EC3 1ES

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SESâme - Manuel en ligne de contournement du programme de SES de 1ère

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TD 4 Vers le Bac : Choix du métier et socialisation primaire

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Tous les comportements de l'enfant sont, dès son plus jeune âge, " lus " et interprétés différemment selon son sexe, par les adultes [...].

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Bourdieu dans un documentaire de Pierre Carles

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Extrait de "La Sociologie Est Un Sport De Combat" Bourdieu

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Une interview accordée par Pierre Bourdieu à Une radio. cet extrait se trouve au début d'un documentaire sur Bourdieu "La sociologie est un sport de combat". L'interview fait 18 mns. La partie présentée ici fait 10 mns.

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Bourdieu et Passeron - Introduction à la sociologie 1 [SUBS]

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Enquete de Felouzis sur la socialisation entre pairs lors de l'entrée en 6ème

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Enquete de Felouzis sur la socialisation entre pairs lors de l'entrée en 6ème

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1En raison du vaste mouvement passé de massification de l'enseignement en France, l'entrée en classe de 6 e concerne aujourd'hui la quasi-totalité d'une classe d'âge. Cette entrée constitue une transition importante pour l'institution scolaire, les familles et les élèves. Dans l'expérience scolaire des élèves (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Perrenoud, 1994 ; Rochex, 1995), ce passage de la classe de CM2 à celle de 6 e peut constituer une rupture (Cousin et Felouzis, 2002), préoccupante pour l'institution. Cependant, si cette dernière accompagne cette transition sous l'angle didactico-pédagogique (réunion de liaison écoles-collège entre enseignants, journées de liaison CM2-6 e et portes ouvertes du collège à l'attention des élèves et de leur famille), elle laisse l'élève l'assumer seul sous les angles personnel et relationnel. Ainsi, le collège constitue, pour l'élève, une période de socialisation qui suscite autant d'espoir que de crainte : espoir d'une socialisation sans heurt et d'une sociabilité réussie, d'un gain de liberté dans et hors du collège (Cousin et Felouzis, 2002) ; crainte d'une socialisation difficile liée à l'intimidation et au harcèlement des plus grands sur les plus petits, entrainant isolement et érosion de l'estime de soi (Blaya, 2010), crainte encore de difficultés à se conformer aux nouvelles normes juvéniles du collège.

2Les recherches menées sur le collège (Cousin et Felouzis, 2002 ; Delalande, Dupont et Filisetti, 2010 ; Millet et Thin, 2005) montrent de manière unanime l'importance accrue pour les élèves de se conformer à la culture juvénile, notamment entre les classes de CM2 et de 6 e. Ces recherches montrent également que les élèves vivent le collège différemment en fonction de leur appréhension des règles institutionnelles et de leur niveau scolaire. Si des travaux font état de ce que vivent les élèves quand ils sont en 6 e (Cousin et Felouzis, 2002), ceux-ci ne s'intéressent pas ou peu à la manière dont les élèves déclarent s'adapter au collège (appréhension des règles du collège, perception des pairs du même âge, des pairs plus grands). C'est précisément sur cette question que porte notre travail, c'est-à-dire sur la manière dont les élèves déclarent, de façon anticipée en fin de CM2 et de façon rétrospective en fin de 6 e, s'adapter au collège en fonction des ressources amicales et familiales dont ils disposent. Comment ces ressources leur permettent-elles en fin de CM2 d'appréhender et de connaître la classe de 6 e, et en 6 e, de s'adapter au collège ?

3Notre étude aborde plus particulièrement la façon dont les filles et les garçons appréhendent leur passage en classe de 6 e et la façon dont ils en parlent, au regard de leurs liens monosexués et hétérosexués. Les travaux de sociologie portant sur le genre mettent en évidence des effets différenciateurs du contexte scolaire sur les filles et les garçons (Duru-Bellat, 2005 ; Jarlégan, 2009 ; Lemel et Roudet, 1999 ; Mosconi, 2001). Cette socialisation, conduisant à fabriquer des garçons et des filles, à l'aune de stéréotypes sexués, amène garçons et filles à vivre des scolarités différentes, et à être garçon ou fille à l'école avant d'être élève (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010). Le passage en 6 e qui oblige les élèves à s'adapter rapidement à de nouvelles exigences institutionnelles et adolescentes est un passage susceptible d'être vécu différemment selon que l'on est une fille ou un garçon. Il s'agit ici d'étudier la façon dont les élèves, filles et garçons, se conforment aux nouvelles normes juvéniles du collège.

4L'objectif principal de cette recherche est donc de contribuer à la connaissance des processus de socialisation des élèves au moment de leur passage de la classe de CM2 à celle de 6 e en fonction de leur sexe. Plus précisément, cette recherche s'attache à savoir si ces processus de socialisation, étudiés au regard des relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves, s'activent de façon identique chez les filles et chez les garçons.

5La massification scolaire conduit l'école à devenir le lieu où se retrouve l'ensemble des jeunes d'une classe d'âge, à la source de l'élaboration d'une " culture juvénile de masse ", mais également à en altérer ses frontières. L'école se voit attribuer une mission de formation et d'insertion professionnelle, traduite dans une " exigence sociale des diplômes " (Dubet et Martuccelli, 1996, p. 48). Elle s'ouvre vers la société, qui entre ainsi dans l'école. Cette porosité des frontières fait perdre à l'école sa légitimité, obligeant ainsi les jeunes à s'interroger sur le sens de celle-ci, ainsi que sur leur propre expérience scolaire. Dans un monde scolaire ébranlé où le rôle de chacun-e n'est plus posé de façon claire et définie, les relations sont à rediscuter et à négocier, au gré d'ajustements réguliers (Dejaiffe, 2011 ; Dubet & Martuccelli, 1996 ; Périer, 2010), aussi bien avec les adultes qu'avec les pairs. Les adultes faisant moins figure d'autorité, l'expérience entre pairs devient prépondérante et constitutive de l'expérience scolaire et des processus de socialisation vécus par les élèves.

6Nous définissons ici la socialisation comme l'ensemble des processus par lesquels l'individu - en l'occurrence l'élève - est construit par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l'élève apprend des façons de faire, de penser et d'être situés socialement. Il s'agira ici d'une socialisation à la fois primaire et secondaire : primaire car se situant, dans le cycle de vie de l'individu, à la période de préadolescence, voire d'adolescence, que traverse l'élève lors de son entrée en classe de 6 e ; secondaire car la socialisation qui nous intéresse, opérant entre pairs, au collège, s'effectue en dehors de la famille, première cellule socialisatrice (Darmon, 2006).

7Dans cette recherche, nous étudions ce que la sociologie de la jeunesse nomme la socialisation horizontale, c'est-à-dire les manières dont les élèves se transmettent entre eux des normes, et notamment des normes scolaires (Debarbieux, 1999, 2008 ; Prairat, 2003), de comportement (Goffman, 1979) et sexuées (Löwy, 2006), pour devenir collégien et en faire le métier. Nous faisons donc ici le choix de nous intéresser tout particulièrement à la socialisation entre pairs, sans présager de la prépondérance de celle-ci sur la socialisation verticale, celle allant de l'adulte à l'enfant (Vasquez et Martinez, 1996), dans l'ensemble des processus de socialisation de l'élève.

8Le concept de norme (sociale), employé dans cet article, est entendu comme ce qui recommande et oblige les élèves, au risque de subir la désapprobation des pairs s'ils ne s'y conforment pas. La norme étant une régularité partagée, la non conformité conduit à la désapprobation par le groupe qui peut exclure " l'irrégulier " du groupe d'appartenance. Pour ce qui nous intéresse ici, il s'agira d'exclusion par les camarades si les élèves ne se conforment pas aux normes de genre, aux normes de leur classe d'âge (la préadolescence) et aux normes du métier d'élève tel que les élèves définissent ce métier. Ajoutons pour certains la conformité aux normes d'appartenance communautaire ou ethnique. Respecter les règles qui régissent la sociabilité juvénile revêt donc un enjeu particulièrement fort pour les élèves. En effet, lorsque les élèves entrent dans un nouveau contexte scolaire qui leur est pour partie inconnu, les normes sociales les présécurisent car elles organisent les conduites à tenir et restreignent le nombre de ces conduites. En se conformant aux normes, les élèves se libèrent d'une anxiété car ils n'ont pas à inventer leur manière d'être et d'agir et échappent à l'imprévu. La conformité agissant comme un passeport d'intégration (Delalande, Dupont et Filisetti, 2010), les élèves n'ont plus qu'à se laisser conduire, au risque parfois de se soumettre à la " tyrannie de la majorité " (Pasquier, 2005), privilégiant leur appartenance au monde de la culture juvénile au détriment de l'élaboration de stratégies permettant d'éviter les difficultés scolaires ou l'échec, et oubliant le nécessaire travail de subjectivation pour se construire comme sujet (Caillet, 2008 ; Dubet, 1994). Si l'articulation de ces trois logiques (intégration, stratégie, subjectivation) d'actions hétérogènes, constitutive de l'expérience scolaire, est difficile à mettre en œuvre pour tous les élèves, elle l'est, nous semble-t-il, d'autant plus dans le cas du passage en 6 e. Les élèves doivent réussir à conserver leurs ami-e-s et s'en faire de nouveaux-nouvelles, les règles du jeu scolaire sont à réapprendre et apparaissent floues en raison des contradictions et des intérêts des différentes sources.

9C'est donc à l'aune de ce qui constitue l'expérience scolaire des élèves, et ce dans une perspective genrée, que nous étudions les processus de socialisation entre élèves au moment du passage en 6 e. Si des recherches ont déjà été menées sur l'expérience scolaire des élèves au regard du genre en classe de 3 e (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010), les études récentes sur ceux passant en 6 e sont peu nombreuses à notre connaissance (Delalande et al., 2010) et ne portent pas précisément sur la dimension genrée de l'expérience scolaire et de la socialisation.

10L'originalité de notre recherche réside donc dans l'étude qualitative des processus de socialisation en œuvre dans l'expérience scolaire de l'élève lors de son passage en 6 e du point de vue du genre. Notre méthodologie qualitative de recherche s'inscrit dans une socio-anthropologie de l'enfant, considérant ces acteurs comme des informateurs privilégiés capables de faire part de leur expérience scolaire et d'y réfléchir (Danic, Delalande et Rayou, 2006 ; Sirota 1998, 1999).

11Nous ancrons la présente recherche dans un paradigme compréhensif, dont la méthodologie est constituée d'entretiens semi-directifs réalisés auprès d'élèves que nous avons rencontrés à deux reprises : en fin de CM2 et en fin de 6 e. En fin de CM2, les entretiens ont porté sur ce que les élèves appréhendent et connaissent du collège, de la classe de 6 e, et sur la façon dont ils ont obtenu ces informations, mais également sur la manière dont ils appréhendent et connaissent les relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves en classes de CM2 et 6 e. En fin de 6 e, les entretiens ont porté sur ce que les élèves ont vécu et retenu de leur année, dans les dimensions scolaire, personnelle et interpersonnelle. Nous nous sommes donc entretenus, dans un premier temps, avec des élèves scolarisés en fin de CM2 et non, comme Cousin et Felouzis (2002), avec des élèves déjà scolarisés en 6 e dont " la première phase d'adaptation, celle qui consiste à comprendre les structures et le fonctionnement du collège, est rapidement intégrée " (p. 19). Ainsi, nous avons voulu savoir, dans un premier temps, comment les élèves appréhendaient le collège et envisageaient de s'y adapter pour, dans un second temps, confronter ces discours à ceux tenus par ces mêmes élèves en fin de 6 e, expliquant la manière dont ils s'étaient adaptés au collège.

12Les élèves, choisis en raison de leurs résultats et parcours scolaires diversifiés, sont considérés comme des singularités à partir desquelles il sera possible d'appréhender des variations de l'expérience, selon plusieurs dimensions, expressives de la façon dont le passage en 6 e et les rapports filles-garçons peuvent être intelligibles dans leur contexte social, institutionnel et culturel.

13En fin de CM2, nous nous sommes entretenus avec 23 élèves, 13 filles et 10 garçons, dans deux écoles élémentaires urbaines de la périphérie de Nancy. En fin de 6 e, nous nous sommes entretenus avec 19 d'entre eux, 10 filles et 9 garçons, dans le collège de rattachement des deux écoles élémentaires. Nous avons donc perdu 4 élèves, 3 filles et 1 garçon, entre le CM2 et la 6 e ce qui ne modifie pas cependant nos deux échantillons du point de vue des Professions et Catégories Socioprofessionnelles (INSEE, 2003). En effet, en CM2 et en 6 e, nos échantillons sont socialement défavorisés, la profession des parents se ventilant dans les catégories " employés ", " ouvriers " et " autres personnes sans activité professionnelle ".

14Par ailleurs, les résultats des élèves aux évaluations nationales de fin de CM2 montrent des scores en français et en mathématiques inférieurs à ceux du département de Meurthe-et-Moselle et à ceux nationaux :

40 % des élèves de notre échantillon (soit 8 élèves sur 20 car 3 élèves absents) obtiennent un score inférieur à la moyenne de 30 en français (23 % en Meurthe-et-Moselle, 25 % en France) et 52,38 % des élèves de notre échantillon (soit 11 sur 21 car 2 absents) obtiennent un score inférieur à la moyenne de 20 en mathématiques (33 % en Meurthe-et-Moselle, 35 % en France) ;

30 % des élèves de notre échantillon (soit 6 élèves sur 20) obtiennent un score supérieur à 40 en français (46 % en Meurthe-et-Moselle, 45 % en France) et 19,04 % des élèves de notre échantillon (soit 4 sur 21) obtiennent un score supérieur à 27 en mathématiques (37 % en Meurthe-et-Moselle, 35 % en France).

15Enfin, en ce qui concerne les caractéristiques physiques des écoles enquêtées, précisons que ce sont des écoles élémentaires de grande taille, comportant plus de 10 classes chacune, et qu'à l'inverse, le collège ne regroupe que 10 classes accueillant 258 élèves scolarisés en 6 e, 5 e, 4 e ou 3 e. Les deux écoles, comme le collège, recrutent leurs élèves à la fois dans un quartier populaire, dans une zone pavillonnaire et dans des rues du centre d'une ville située à la périphérie de Nancy. Ce ne sont donc ni des lieux d'enseignement à problèmes particuliers ni des établissements favorisés, ce sont des établissements accueillant des élèves socialement moyens et défavorisés.

16Il s'agit dans cette partie analytique de comprendre comment les élèves de notre échantillon de population définissent leurs relations aux pairs entre la fin de la classe de CM2 et la fin de celle de 6 e. Lors de cette transition CM2-6 e, nous interrogeons la place accordée aux relations monosexuées et hétérosexuées, en d'autres termes, la façon dont s'opère la socialisation entre pairs (primaire, secondaire, horizontale) et les normes en marche dans cette socialisation constitutive et participant de l'expérience scolaire des élèves, filles et garçons.

1 Les prénoms des collégien-ne-s sont des pseudonymes choisis par les collégien-ne-s eux-elles-mêmes (...)

17En fin de CM2, l'évocation de l'entrée en 6 e suscite intérêt et inquiétude chez les élèves, quel que soit leur sexe. Intérêt parce qu'elle signifie la poursuite de la scolarité, le passage dans une autre organisation scolaire et dans une autre catégorie d'âge annonçant l'entrée dans le monde juvénile. Inquiétude parce que les élèves vont se retrouver " petits " parmi les " grands " (Delalande, Dupont et Filisetti, 2010 ; Rayou, 1999) ; et dans l'ignorance ou l'appréhension de ce que les grands peuvent leur faire vivre et subir : " on sera les plus petits et je n'aime pas. Les grands vont nous taper " (Tamara 1, fille). Ainsi, en fin de CM2, alors que la 6 e attire les élèves pour des raisons d'organisation scolaire et de relations entre pairs (se faire de nouveaux-nouvelles ami-e-s), elle inquiète principalement pour des raisons de gestion de ces relations. Les élèves de CM2 craignent en effet le quotidien dans le collège avec des élèves plus âgés, ces élèves étant susceptibles de les malmener moralement et/ou physiquement (railleries, pressions, injures, bagarres, rackets). C'est en tout cas ce que les frères et sœurs, les cousins et cousines, les copains et copines plus âgés portent à leur connaissance, à partir d'informations souvent irrationnelles. Cette socialisation horizontale, opérant par ce que l'on se raconte entre pairs d'âges différents, inquiète avant tout. Cependant, les élèves de CM2 se sentent en partie rassurés s'ils savent que lorsqu'ils seront au collège l'année suivante, un frère ou une sœur, un cousin ou une cousine, un-e ami-e plus âgé-e seront présent-e-s. Ces derniers sont alors pensés comme pouvant leur venir en aide en cas de difficultés relationnelles : " s'ils me rackettent j'appelle ma cousine et puis voilà " (Tamara, fille). Ces mêmes grands qui, par leurs propos, véhiculent des images inquiétantes du collège sont aussi ceux qui, par leur présence, permettent de mieux appréhender le passage en 6 e. En fin de 6 e, ces plus grands se révèlent, tout compte fait, au fil de l'année, pas si terribles, voire " gentils " (Fleur, fille ; Cambodge, garçon) ou " sympathiques " (Marième, fille), s'occupant plutôt d'eux-mêmes, laissant finalement les élèves de 6 e relativement en paix. Ainsi, l'inconnu et l'appréhension de cet inconnu sont source d'inquiétude, mais le rapprochement, la proximité et la connaissance de l'autre apaisent voire rassurent.

18Trois filles, de fin de CM2 évoquant les élèves de fin de 6 e rencontrés lors des journées de liaison et portes ouvertes du collège affirment spontanément que ces derniers ont changé, ne retrouvant pas les mêmes élèves qui ont quitté l'école élémentaire une année plus tôt. Ces filles soulignent que le caractère de ces élèves a changé, leurs comportements aussi, sans plus d'explications comme si cela relevait surtout d'une impression. Ces filles ajoutent ensuite qu'elles ne changeront pas au cours de leur année de 6 e, ce changement se révélant donc probablement négatif pour elles. En fin de 6 e, nous décidons d'aborder ce thème avec les élèves. En première analyse, filles et garçons se rejoignent majoritairement dans leurs propos : entre le CM2 et la 6 e, les filles ont bien plus changé que les garçons, les élèves le disent d'eux-mêmes et de leurs pairs. Si les élèves n'évoquent pas les changements d'apparence ou corporels, ils évoquent des changements dans la façon de s'exprimer et de se comporter. Entre leur fin de CM2 et leur fin de 6 e, les élèves, filles et garçons, auraient gagné en vivacité voire énervement (envers les pairs notamment), en vulgarité (ils disent plus de gros mots) et en digression (ils chahutent, font " le pitre " ou " le cirque ", se bagarrent). Une analyse plus fine des propos des élèves révèle que les filles et les garçons font état d'autres changements en elles et eux, chez leurs pairs de même sexe et de l'autre sexe : une fille se dit avoir gagné en sérieux (Ranime), une autre en maturité (" j'ai mûri ", Chipie), un garçon souligne que les filles " parlent plus, elles sont moins coincées " (Shikamaru), trois filles notent l'évolution des garçons vers plus de dureté : " ils sont plus bagarreurs, ils disent plus de gros mots " (Ranime) ; " ils disent plus de gros mots ils se bagarrent " (Morgane) ; " Je trouve que [Messi] il a changé ce n'est plus le même il est plus méchant sur le coup il nous embête il va dire : "c'est bon lâchez-moi". L'année dernière il disait : "viens viens" " (Chipie). Messi reconnaît lui-même : " des gens de l'année dernière disent que j'ai changé de l'année dernière à ici, que je suis plus méchant [...] Je prends souvent la tête et voilà [...] C'est les filles, les garçons tout le monde parce que tout le monde m'a dit ça [...] Ça fait depuis la moitié de l'année ". Ainsi, filles et garçons se rejoignent majoritairement sur un point : en une année, filles et garçons ont changé, en positif et en négatif, les détails, les raisons et les directions de ces changements divergeant toutefois en fonction des observations et des analyses des uns, des unes et des autres. Pourquoi change-t-on ? L'une des réponses pourrait être celle apportée par une fille en fin de 6 e : " Ça a changé parce que je grandis " (Ranime).

19L'entrée en 6 e signifie en effet pour les élèves, quel que soit leur sexe, devenir grand. Ce devenir grand interroge les élèves sur leurs attitudes et comportements : Que dire ? Que faire ? À quoi jouer ? Comment s'habiller, se coiffer ? Ainsi, le passage de la classe de CM2 à celle de 6 e est aussi le passage du " petit " au " grand ", ce dernier passage ne pouvant se faire lentement, avec patience. Il ne semble en effet pas possible d'attendre : si l'élève est petit en fin de CM2, il doit être grand en début de 6 e, en tout cas, le paraître le plus possible afin de ne pas être taxé de " petit ", de " bébé ", par les grands du collège et subir alors leurs railleries, voire une mise à l'écart. Les élèves de fin de CM2 s'inquiètent de leur entrée en 6 e à cause de ce qu'ils imaginent de leurs relations avec les plus grands du collège. Ces plus grands, d'abord inquiétants, sont aussi ceux vers qui il faudra tendre pour ne pas prendre le risque d'être raillé, montré du doigt et étiqueté " petit " ou " bébé ". Ces plus grands se posent donc aussi en modèle qui permettra aux élèves à la sortie du CM2 d'appréhender et de tenter d'intégrer un monde juvénile qui leur est encore inconnu. Tendre vers ces élèves plus grands demandera de modifier ses attitudes et comportements. À l'issue de la classe de 6 e, une élève fille l'évoque justement ainsi : " parce qu'il y a des grands on voit comment ils sont après on essaie de faire comme eux. Je trouve que c'est par rapport au collège que j'ai mûri " (Chipie). Ainsi, tendre vers ces plus grands, se conformer à leurs attitudes et comportements permettrait d'apparaître " grand " aux yeux des pairs, mais également à ses propres yeux.

20De façon massive, en fin de CM2, dans la cour de récréation, on joue, on discute parfois. En fin de 6 e, on ne joue plus, on discute. Ce sont surtout les garçons qui continueraient à jouer massivement, mais pas aux mêmes jeux qu'en CM2. En effet, si on joue au football, au loup ou à la chasse à l'homme en CM2, on joue au football et au ping-pong en 6 e, supprimant ainsi les jeux de " petits " et ne conservant que les jeux de " grands ". Or il s'avère que ces jeux de " grands " sont avant tout des jeux de garçons, les filles cessant ainsi de jouer en entrant en 6 e. Déjà, en fin de CM2, les élèves, garçons et filles, soulignent qu'ils ne pourront pas jouer au loup en 6 e : en CM2, " on joue au loup on ne pourra pas jouer à ça " en 6 e parce qu'ils " vont nous dire "les gamins et tout" " (Ketur, garçon), " on aura une mauvaise réputation, les gens ils vont mettre des rumeurs sur nous " (Rohff, garçon), " il ne faut pas qu'on joue au loup des trucs comme ça parce qu'après on va se ridiculiser " (Tamara, fille), " il y en a qui disent "la honte tu joues au loup", il y en a des gens qui arrêtent ils en ont marre de se taper la honte et puis il y en a qui s'en foutent et ils continuent " (Messi, un garçon).À l'entrée en 6 e, la majorité des élèves ne joue plus à des jeux de " petits ", quelques un-e-s continuent cependant, une fille et un garçon de notre échantillon (Léa, Théo). Ils continueront à jouer quelques mois, quoi que les pairs en disent, leur disent, puis ils cesseront progressivement pour déclarer en fin de 6 e qu'ils ne jouent plus car " c'est pour les plus petits " (Théo). Ainsi, tous les élèves semblent évoluer, abandonnant à des rythmes différents des jeux d'enfance pour des activités d'adolescence. Discuter et écouter de la musique via les téléphones portables en se partageant les deux écouteurs (cette pratique se traduit dans les propos de Shikamaru, garçon, par " on fait un-un ") deviennent les principales activités lors des récréations au collège. Les sujets de discussion, et leurs fréquences, varient en fonction du sexe : si les garçons parlent de football, d'ordinateur et jeux-vidéo et de travail scolaire, les filles parlent de travail scolaire, des loisirs après la classe et de " trucs de filles " (Ranime). Cette différence des sujets de discussion en fonction du sexe des élèves participe au développement de liens faibles entre garçons et de liens forts entre filles : les garçons échangent sur des pratiques communes, les filles ont des discussions intimes, de l'ordre de la confidence (Pasquier, 2005). Les jeux partagés en cour de récréation, en CM2 ou en 6 e, contribuent également au développement de ces deux types de liens différenciés en fonction du sexe des élèves. Dans la cour de récréation en CM2, les élèves jouent à des jeux hétérosexués (jeu du loup, chasse à l'homme, police-voleur) et monosexués (football et cartes pour les garçons). En 6 e, les jeux hétérosexués, perçus comme des jeux de " petits " disparaissent, laissant massivement place à des jeux monosexués. In fine, filles et garçons se retrouvent ainsi dans des sphères de discussion ou de jeux différentes nourrissant une ségrégation sexuée (Rouyer, 2007) et participant au développement de liens principalement monosexués : les filles discutent entre elles, les garçons jouent et discutent entre eux. C'est dans ces liens monosexués que s'envisage en 6 e le meilleur ami ou la meilleure amie, défini de manière différente selon son sexe. Le meilleur ami est celui avec qui l'on partage des activités et sur qui l'on peut compter : " un copain avec qui on partage tout à qui on prête qu'on fait tout ensemble " (Messi, garçon). La meilleure amie est celle à qui l'on se confie : " des secrets que personne ne connaît " (Malika, fille) ; " c'est avec qui je reste le plus, à qui je parle le plus " (Chacha, fille). La définition du meilleur ami ou de la meilleure amie, sexuée, continue de participer au développement des liens faibles entre garçons et des liens forts entre filles, filles et garçons s'engageant différemment dans cette relation dyadique (Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier, 2003 ; Pasquier, 2005). Approfondissant la question des relations dyadiques, nous avons abordé le thème des histoires d'amour. Les élèves ne semblent pas indifférents, sans que cela les intéresse particulièrement toutefois : " je m'en fous c'est bien pour eux " (Algérie, fille) ; " on en parle mais on s'en fiche " (Théo, garçon). En effet, ce thème ne semble pas au centre des préoccupations des élèves en fin de classe de CM2 comme en classe de 6 e. Un élève, garçon, déclare en fin de CM2 : " un peu plus tard que la 6 e parce que la 6 e on n'a pas nos repères on n'est pas comme les 5 e ou les 4 e / en 5 e ou en 4 e oui parce que beaucoup de monde va nous connaître plus les filles aussi " (Shikamaru). La constitution d'un réseau amical et le souci de se familiariser avec les premières règles du monde juvénile semblent les préoccupations centrales des élèves de 6 e. Les histoires d'amour arriveront plus tard, après la constitution du réseau amical. Il semblerait donc que les histoires d'amour appartiennent pour les élèves de 6 e aux " grands " des niveaux de classe supérieure, la majorité des élèves de 6 e se sentant encore " petits " pour vivre ce type de relation.

21Enfin, dans cette entrée en 6 e, signifiant devenir grand, quel rôle joue la façon de s'habiller, de se coiffer ? Les élèves sont sensibles à leur apparence vestimentaire, à leur façon de se coiffer. Des élèves reconnaissent, qu'entre la fin du CM2 et la fin de la 6 e, leurs goûts vestimentaires ont changé sous la pression des pairs. Des élèves, filles et garçons, sont préoccupés par leur apparence vestimentaire et leur coiffure pour plaire : " je trouve que c'est mieux quand tu as une plus belle apparence auprès des autres " (Chipie, fille) ; " je mets plus de trucs brillants ", l'année dernière " je me sentais moche " (Messi, garçon). D'autres élèves, filles et garçons, attentifs à ce que les pairs pourraient dire, prennent soin de leur apparence et de la propreté de leurs vêtements afin de ne pas subir des moqueries. Veillant à se changer tous les deux jours, un élève garçon explique : " après ils vont dire "il met toujours les mêmes habits" " (Ketur). Ainsi, si tous les élèves, filles et garçons, sont intéressés par leur style vestimentaire et leur coiffure, certains le sont pour plaire, d'autres le sont pour éviter les railleries.

22Si le rôle des pairs dans le passage de la classe de CM2 à celle de 6 e est important, il semble l'être encore plus lors de l'année de 6 e dans le repérage et l'appropriation, par les néo-collégien-ne-s, des premières règles du monde juvénile et dans leur constitution d'un réseau amical. Positionnés par les néo-collégien-ne-s comme des marqueurs du grandir, les pairs les plus grands du collège sont posés en modèle : ces élèves-là ont connaissance et se sont appropriés les règles du monde juvénile que les néo-collégien-ne-s cherchent à acquérir. La classe de 6 e constitue donc un changement important et demande des évolutions tout aussi importantes, suscitant de l'inquiétude, contrecarrée cependant par la connaissance que les néo-collégien-ne-s ont du collège et par les connaissances que les néo-collégien-ne-s acquièrent au collège. Ces évolutions demandées par l'entrée au collège, mais débutées parfois dès le CM2 par les élèves qui anticipent le passage en 6 e, se manifestent notamment par des modifications d'activités dans la cour de récréation : les jeux et activités se sexuent, les liens également. L'entrée en 6 e accentue donc l'évolution vers une autre relation aux pairs, tendant vers la monosexuation des activités, des relations et des liens.

23Rappelons que notre recherche avait pour objectif principal de contribuer à la connaissance des processus de socialisation, étudiés au regard des relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves, au moment de leur passage de la classe de CM2 à celle de 6 e. Cette recherche s'attachait à savoir si ces processus de socialisation s'activent de façon identique chez les filles et chez les garçons.

24Les différences entre filles et garçons dans les processus de socialisation entre pairs ne sont pas flagrantes et massives. Elles apparaissent, de façon qualitative, dans une analyse fine des données : si filles et garçons monosexuent leurs activités, relations et liens lors du passage en 6 e, elles et ils ne s'y engagent pas de la même façon, s'inscrivant ainsi dans le développement de liens différents, forts pour elles, faibles pour eux (Pasquier, 2005). Par ailleurs, l'influence des pairs se révèle non mécanique. Une plurisocialisation, à la fois primaire et secondaire, opère au collège, exposant les élèves à différents prescripteurs (mode, média, etc.) de façons directe, ou indirecte via les pairs. Les élèves se réapproprient ensuite, ou pas, ce qui est véhiculé par ces différents prescripteurs. Ainsi, par exemple, certains élèves font le choix de continuer à jouer au loup en cour de récréation en entrant en classe de 6 e, faisant fi des remarques ou railleries éventuelles des pairs. Ils cesseront ce jeu plus tard, quand cela correspondra à leur envie, maturité et évolution. Si les élèves sont sous influence, des pairs notamment, ils sont aussi responsables et savent jouer de ces influences, les éviter, tantôt se conformant à ce qui est à dire ou à faire, tantôt ne se conformant pas. Ils s'approprient ainsi les éléments et les normes du monde juvénile en fonction du moment et des envies, entre conformité aux pairs et affirmation de soi (Mallet et Brami, 2006). Nos résultats mettent en évidence une différence entre les préoccupations de l'institution scolaire et de ses acteurs (préoccupation sous l'angle didactico-pédagogique) et celles des élèves, filles et garçons (préoccupation sous les angles personnel et relationnel), dans les processus de socialisation lors du passage en 6 e. Cette différence interroge l'articulation et la complémentarité entre les socialisations scolaires et entre pairs.

25La socialisation étudiée dans cet article est horizontale. Les élèves, filles et garçons, évoquent cependant leurs parents lorsqu'on leur demande à qui ils se confient en cas de mal-être ou difficultés d'une part, en cas de bien-être ou facilités d'autre part. Les parents s'ils apparaissent dans le discours des élèves, de façon bien moins systématique il est vrai que les pairs, apparaissent donc toutefois. Volontairement centré sur l'étude des processus de socialisation entre pairs, le rôle des parents dans le processus de socialisation à l'entrée au collège n'est donc pas étudié dans cet article, mais cela ne signifie pas que les parents ne joue aucun rôle. Enfin, l'analyse des discours des élèves révèle de grandes tendances dans les façons de voir, de penser, d'appréhender et d'expliquer le monde juvénile dans lequel les néo-collégien-ne-s entrent progressivement. Mais ces grandes tendances ne sont jamais adoptées par toute une catégorie d'élèves : toutes les filles ou tous les garçons par exemple. Nous soulignons donc l'individualité et l'originalité de chacun-e des élèves, au-delà de leur sexe. Attentifs à une certaine justesse et fidélité à nos données, ceci nous demande alors de ne pas écrire que toutes les filles ou tous les garçons voient, pensent, appréhendent et expliquent de façon homogène, en d'autres termes, que le sexe teinte les façons de voir, de penser, d'appréhender et d'expliquer des élèves de notre échantillon.

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Socialisation entre pairs et genre lors du passage en 6e

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The objective of this paper is to contribute to the understanding of the peer socialization process of students during the transition between primary and secondary school, as the entry into secondary school, which becomes part of the students' school experience, requires of them that they develop new social skills.

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Comment les individus forment-ils des groupes sociaux?

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Texte de Bourdieu sur les façons de manger en fonction des milieux sociaux

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Texte de Bourdieu sur les façons de manger en fonction des milieux sociaux

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Conférence sur la socialisation de genre et construction de l'identité sexuée de l'enfant

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Conférence sur la socialisation de genre et construction de l'identité sexuée de l'enfant

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Socialisation de genre et construction de l'identité sexuée de l'enfant

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Conférence " Socialisation de genre et construction de l'identité sexuée de l'enfant : approche psychosociale et développementale " par Véronique ROUYER, Professeure de psychologie du développement de l'enfant - Université de Bordeaux

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Conférence de Bernard LAHIRE sur l'individualisme contemporain

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Conférence de Bernard LAHIRE sur l'individualisme contemporain

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De l'individu libre et autonome : retour sur un grand mythe contemporain (Bernard Lahire)

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Au nom de l'individualisme, on parle souvent du déclin des institutions (famille, école...) en affirmant que les collectifs (groupes, classes, communautés...) ne rendent plus compte des comportements individuels. Ces analyses sont-elles scientifiquement étayées ? Relèvent-elles de discours idéologiques ?

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Recherche en sociologie sur l'univers des classes populaires aujourd'hui 

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Recherche en sociologie sur l'univers des classes populaires aujourd'hui 

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Portrait de Recherche n°2 - Olivier Masclet et Olivier Schwartz

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Portrait de Recherche n°2 avec Olivier Masclet et Olivier Schwartz à propos de la recherche sur les "Classes populaires aujourd'hui".Les PORTRAITS DE RECHERCHE du CERLIS (Sorbonne Paris Cité, Université Paris Descartes, CNRS UMR 8070) sont des vidéos qui présentent des recherches menées par les membres du laboratoire.

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Recherche de sciences de l'éducation sur le rôle de la littérature jeunesse dans la socialisation 

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Recherche de sciences de l'éducation sur le rôle de la littérature jeunesse dans la socialisation 

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Portrait de recherche n°5 - Doriane Montmasson

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Portrait de recherche n°5 consacré à Doriane Montmasson Ce Portrait de recherche est consacré à la thèse en sciences de l'éducation de Doriane Montmasson, portant sur "La réception de la littérature de jeunesse par les enfants : une fenêtre ouverte sur le processus de socialisation" réalisée sous la direction de Régine Sirota et soutenue le 9 juin 2016.Les PORTRAITS DE RECHERCHE du CERLIS (Sorbonne Paris Cité, Université Paris Descartes, CNRS UMR 8070) sont des vidéos qui présentent des recherches menées par les membres du laboratoire.

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Enseigner la socialisation à partir du film d'Etienne Chatilliez

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Vidéo classe inversée /

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De la socialisation de l'enfant à la socialisation de l'adulte : continuité ou ruptures ?

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Vidéo classe inversée / Nicolas Olivier

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Comment la socialisation de l'enfant s'effectue-t-elle

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De la socialisation primaire à la socialisation secondaire

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La socialisation de l'enfant

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Durkheim et la socialisation méthodique de la jeunesse

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Durkheim et la socialisation méthodique de la jeunesse

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Texte de J.C Filloux

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Le programme de SES de 1ES et TES

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Article 1 - L'annexe de l'arrêté du 21 juillet 2010 susvisé est remplacée par l'annexe 1 du présent arrêté.

Article 2 - L'annexe de l'arrêté du 12 juillet 2011 susvisé est remplacée par l'annexe 2 du présent arrêté.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2013-2014.

Article 4 - Le directeur général de l'enseignement scolaire est chargé de l'exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 3 avril 2013

Pour le ministre de l'éducation nationale
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Jean-Paul Delahaye

Annexe 1

Programme de sciences économiques et sociales - Classe de première de la série économique et sociale - Enseignement spécifique

Préambule des programmes du cycle terminal

Après une approche exploratoire en classe de seconde, l'enseignement des sciences économiques et sociales dans le cycle terminal se fixe trois objectifs essentiels :

- permettre aux élèves de s'approprier progressivement les concepts, méthodes et problématiques essentiels de trois sciences sociales (la science économique, la sociologie et la science politique). Il s'agit donc ici de contribuer à la formation intellectuelle des élèves en développant l'apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires qui sont, pour l'essentiel, nouveaux pour eux ;

- préparer les élèves à la poursuite d'études post-baccalauréat et leur permettre de faire des choix éclairés d'orientation dans l'enseignement supérieur. Il existe en effet un vaste éventail de cursus dans lesquels la maîtrise de connaissances de base en sciences sociales constitue un indiscutable atout (classes préparatoires, formations universitaires d'économie et gestion, de droit, de sociologie, de LEA, instituts d'études politiques, instituts universitaires de technologie, etc.) ;

- contribuer à leur formation citoyenne grâce à la maîtrise de connaissances qui favorise la participation au débat public sur les grands enjeux économiques, sociaux et politiques.

Pour atteindre ces objectifs, l'enseignement des sciences économiques et sociales doit être mis en relation avec les autres disciplines scolaires étudiées par les élèves, notamment les mathématiques, l'histoire-géographie et, en terminale, la philosophie et s'inscrire dans une dimension européenne.

1. Une approche scientifique du monde social

Les sciences sociales, même si la question de leur spécificité par rapport aux sciences de la nature fait l'objet de débats, poursuivent indiscutablement une " visée scientifique ". Comme dans les autres sciences, il s'agit de rendre compte de façon rigoureuse de phénomènes soigneusement définis, de construire des indicateurs de mesure pertinents, de formuler des hypothèses et de les soumettre à l'épreuve de protocoles méthodologiques et de données empiriques. Les schèmes d'intelligibilité construits par les sciences sociales font ainsi l'objet d'un effort continu d'enrichissement au sein des communautés savantes. Ils conduisent, de ce fait même, à la production de connaissances au moins partiellement cumulatives. L'accent mis sur l'ambition scientifique des sciences sociales ne doit pas conduire cependant à un point de vue " scientiste ". L'activité scientifique ne consiste pas à construire un ensemble de dogmes ou de vérités définitives, mais à formuler des problèmes susceptibles d'être résolus par le recours au raisonnement théorique et à l'investigation empirique. Pour autant, la posture scientifique conduit à refuser le relativisme : tous les discours ne se valent pas et rien ne serait pire que de donner l'impression aux élèves que " les sciences sociales ne sont qu'une collection d'opinions contradictoires sur le monde, qui, au final, se valent toutes et donc ne permettent de fonder aucun savoir solide " (rapport de la commission présidée par Roger Guesnerie, professeur au Collège de France).

La démarche scientifique conduit, dans de nombreux cas, à une rupture avec le sens commun, à une remise en cause des idées reçues. Même si certaines démarches (notamment en sociologie) accordent une place importante aux discours et à l'expérience des acteurs, il n'en demeure pas moins que le chercheur dispose d'un ensemble de savoirs théoriques et méthodologiques lui permettant une prise de recul par rapport à la connaissance ordinaire du monde social.

Les sciences sociales ont recours, dans des proportions et selon des modalités variables en fonction des disciplines, à deux grands types de démarche : le modèle et l'enquête. Comme le souligne le rapport précité : " toute démarche relevant des sciences sociales s'appuie sur une modélisation ". Les modèles macroéconomiques, les modèles microéconomiques ou les types-idéaux, ne visent pas tant à décrire la réalité qu'à isoler certaines variables déterminantes et à accentuer unilatéralement certains aspects de la réalité afin de formuler des relations causales ou des interprétations heuristiques. L'enquête, quant à elle, repose sur la collecte de données (qualitatives ou quantitatives) à partir de la formulation d'une problématique et de l'identification d'un objet d'étude que l'on s'efforce de mieux comprendre et de mieux expliquer.

Comme les autres disciplines scientifiques, les sciences sociales articulent donc, selon des modalités variables, théorisation et investigations empiriques. Elles sont aussi caractérisées par une pluralité d'approches théoriques dont il faut montrer la logique interne, la fécondité et les limites, mais qu'il faut éviter d'opposer de façon simpliste.

Au total, partant de ces acquis scientifiques, l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée vise à former les élèves à une posture intellectuelle, celle du rationalisme critique et de la vigilance épistémologique. Il s'agit pour eux d'apprendre à porter un regard savant sur le monde social et par là de former leur esprit à prendre du recul par rapport aux discours médiatiques et au sens commun.

Cette posture intellectuelle constitue la meilleure contribution possible des sciences sociales à la formation citoyenne des élèves : comprendre le monde social de façon rationnelle permet de participer au débat public de façon éclairée.

2. Les disciplines et leur croisement

Si les sciences sociales ont en commun une ambition de connaissance scientifique du social et, dans une certaine mesure, une histoire commune, elles se caractérisent aussi par une spécialisation disciplinaire. La science économique, la sociologie et la science politique ont des modes d'approche distincts du monde social : elles construisent leurs objets d'étude à partir de points de vue différents, elles privilégient des méthodologies distinctes, des concepts et des modes de raisonnement qui leur sont propres. Même si les découpages disciplinaires sont susceptibles d'évolution, même si, au plan de la recherche, les travaux interdisciplinaires se multiplient et se révèlent féconds, il n'en demeure pas moins que les savoirs sont organisés en champs disciplinaires. Il importe donc de permettre aux élèves de prendre connaissance de cette réalité et de ce cadre épistémologique. L'approche disciplinaire a aussi le mérite de former les élèves à une posture parcimonieuse : il n'est pas possible d'embrasser d'emblée la réalité sociale dans sa totalité. On ne peut conduire des investigations scientifiques qu'en se limitant à un certain point de vue, en privilégiant une certaine méthodologie, en centrant son attention sur un objet circonscrit. Toute composante du monde social est susceptible d'être étudiée par diverses disciplines et, par exemple, l'entreprise étudiée par l'économiste n'est pas le même " objet " que l'entreprise du sociologue, du politiste, du psychologue social, etc. Les disciplines sont caractérisées par le point de vue qu'elles adoptent sur le monde, par les problématiques spécifiques qu'elles mobilisent, par les concepts et les méthodologies qu'elles mettent en œuvre, par les connaissances cumulatives qu'elles développent.

Il convient donc de permettre aux élèves de bien comprendre et de maîtriser " les outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline " avant de pouvoir croiser les regards sur un certain nombre d'objets d'étude communs et sans pour autant s'interdire de faire parfois référence à d'autres disciplines.

3. Les apprentissages des élèves

L'approche scientifique, le primat accordé aux outils conceptuels et analytiques, permettent de circonscrire le programme et d'adopter une démarche de complexification progressive sur l'ensemble du cycle terminal. Ces objectifs d'apprentissage ambitieux ne peuvent être atteints que grâce à des démarches pédagogiques et didactiques qui engagent les élèves dans une authentique activité intellectuelle. Il faut pour cela donner du sens aux apprentissages en montrant comment les concepts et les outils permettent d'interpréter des situations concrètes. Il semble donc souhaitable de procéder, pour chaque question traitée, en deux temps : un temps de sensibilisation permettant de susciter la curiosité des élèves ; un temps d'analyse permettant de montrer comment la mobilisation de notions, outils et modes de raisonnement spécifiques à la discipline concernée permet d'accéder à une meilleure compréhension des phénomènes étudiés et d'apporter une réponse rigoureuse à la question.

On pourra ainsi, chaque fois que possible :

- partir d'énigmes, paradoxes, interrogations susceptibles de susciter la curiosité des élèves, en prenant appui, si nécessaire, sur des supports variés (jeux, comptes rendus d'enquêtes, documents iconographiques et audiovisuels, tableaux statistiques, graphiques, monographies, etc.) ;

- les amener à se poser des questions précises et à formuler, sur cette base, des hypothèses visant à résoudre le problème identifié ;

- leur proposer ensuite de mener des investigations (recherches documentaires, enquêtes, exercices, analyses de données statistiques, etc.) susceptibles de tester les hypothèses formulées ;

- enfin structurer les apprentissages réalisés afin de permettre aux élèves de se les approprier et de les mémoriser.

Cette démarche prendra en compte les représentations des élèves pour les enrichir et les dépasser ; c'est ainsi que les outils conceptuels, les théories et les méthodes propres à chaque discipline peuvent prendre davantage de sens pour les élèves.

Il s'agit, en diversifiant les dispositifs pédagogiques, d'articuler étroitement la présentation des problèmes, l'appréhension des enjeux, la compréhension des savoirs, la rigueur et la précision dans la mise en œuvre des démarches et dans l'appropriation des notions, outils, modes de raisonnement.

Pour ce faire, la formation méthodologique des élèves se révèle très importante : la collecte et le traitement de l'information, l'analyse de données diverses, la rédaction de synthèses, la formulation de problématiques, la construction d'argumentations rigoureuses, constituent autant de savoir-faire et capacités à acquérir et à mettre au service de la maîtrise des connaissances produites par les sciences sociales. Le recours aux techniques de l'information et de la communication se révèle, dans ce cadre, particulièrement précieux.

Le programme de sciences économiques et sociales a été conçu dans le cadre d'une perspective d'ensemble du cycle terminal et dans une logique d'approfondissement progressif de la première à la terminale : en première, l'étude des concepts, outils, démarches et méthodes de chaque discipline a été privilégiée ; les objets communs susceptibles de mobiliser les regards croisés, déjà présents en classe de première, prendront toute leur place en terminale.

Dans le cadre du programme, les professeurs exerceront leur liberté pédagogique, en particulier :

- pour organiser leur progression de cours sur l'ensemble de l'année scolaire ;

- pour articuler séances de cours et séances de travaux dirigés ;

- pour adapter leurs méthodes de travail à leurs élèves.

En classe de première, en incluant les heures consacrées aux devoirs et à leurs corrigés, et en tenant compte des apprentissages à caractère méthodologique, le programme est conçu pour être traité en 170 heures environ (cours et travaux dirigés). Les indications horaires sont là pour signaler que les contenus sont nettement délimités et qu'il convient de respecter la répartition entre économie (90 heures), sociologie générale et sociologie politique (60 heures), regards croisés (20 heures). Les professeurs pourront choisir une répartition hebdomadaire entre les trois disciplines constitutives des sciences économiques et sociales, en consacrant par exemple 3 heures hebdomadaires à l'économie et 2 heures hebdomadaires à la sociologie et à la sociologie politique pendant 30 semaines et en étudiant les objets communs au moment qui leur semble opportun. Il est rappelé à ce propos qu'un programme ne constitue pas la programmation des activités des professeurs et des élèves. Le programme détermine ce que les élèves doivent avoir appris à la fin de l'année. Il appartient au professeur de choisir la progression adaptée à ses élèves : par exemple rien n'impose de traiter les regards croisés en fin d'année, ils peuvent être rapprochés dans le temps de l'étude des thèmes correspondants de sciences économiques et de sociologie.

Démarches, savoirs et savoir-faire généraux pour le cycle terminal
Les professeurs pourront, dans le cadre de leur liberté pédagogique, présenter la démarche, les modes de raisonnement et les principaux concepts de chacune des trois disciplines à propos de l'un ou l'autre des thèmes étudiés au cours du cycle terminal.
La démarche de l'économiste

On montrera que l'analyse économique n'est pas définie par un ensemble d'objets mais par le type de questions qu'elle soulève et par les approches et les méthodes qu'elle utilise pour y répondre, tant au niveau de l'acteur individuel (individu, entreprise) qu'au niveau de la société et des choix collectifs. On mettra l'accent sur le raisonnement coût-bénéfice qui est au coeur de l'analyse économique, et sur la nécessité des choix, dans le présent et dans le temps, que l'on s'intéresse aux choix des acteurs individuels ou aux choix collectifs. On insistera sur le caractère extensif de la notion de rationalité qui sous-tend le raisonnement économique, en évoquant la diversité des motivations et donc des satisfactions, ce qui interdit de juger, de l'extérieur, de la rationalité des actions observées. On montrera qu'elle n'exclut pas les déséquilibres, notamment macroéconomiques, et que la répartition des revenus et des richesses résulte de l'interaction entre le fonctionnement des institutions marchandes et l'action des pouvoirs publics. Les analyses micro et macroéconomiques permettront d'initier les élèves à la pluralité des approches et à la démarche de modélisation, puis de validation-infirmation des hypothèses, en s'appuyant sur des tableaux de données statistiques, des séries de graphiques, et en menant des comparaisons internationales.

- Notions : rareté, choix individuels et collectifs, incitations et contraintes, coût d'opportunité, modèle.

La démarche du sociologue

On mettra en évidence les apports de la sociologie par rapport à la connaissance intuitive du monde social en confrontant les représentations véhiculées par le sens commun et les résultats établis par les enquêtes sociologiques. On montrera comment le regard sociologique - entre engagement et distanciation - permet d'objectiver les pratiques sociales et d'expliquer des phénomènes sociaux a priori énigmatiques ou paradoxaux. On distinguera soigneusement l'existence d'un problème social de la construction d'un problème sociologique. On initiera les élèves au raisonnement sociologique en montrant qu'il prend en compte à la fois le poids des déterminismes sociaux et le jeu des acteurs. On familiarisera les élèves avec différentes formes d'enquêtes sociologiques (observation ethnographique ou participante, entretiens, enquêtes par questionnaire) et on leur montrera l'intérêt de combiner méthodes quantitatives et méthodes qualitatives.

- Notions : opinion, prénotion, objectivation, fait social, action sociale.

La démarche du politiste

On initiera les élèves au mode de raisonnement de la sociologie politique (rupture avec le sens commun, vigilance épistémologique, méthodologie quantitative et qualitative, etc.). Une attention particulière sera accordée à la question du repérage, tant historique qu'institutionnel, du " politique ". On évitera de donner une définition arbitraire du mot " politique " pour tirer parti de l'élasticité sémantique du terme. Enfin, on présentera trois catégories fondamentales de l'analyse politique en insistant d'abord sur les spécificités de la relation de pouvoir politique (territorialisation, monopole de la violence, institutionnalisation bureaucratique) pour aborder ensuite la question de la domination et de sa légitimation. Un regard comparatif, dans le temps comme dans l'espace, permettra de rendre attractive cette présentation.

- Notions : la/le politique, pouvoir, domination, légitimation.

Programme

Science économique (Durée indicative : 90 heures)

1.1 Dans un monde aux ressources limitées, comment faire des choix ?

Utilité,

contrainte budgétaire,

prix relatif

À partir d'exemples simples (choix de forfaits téléphoniques, formule " à volonté " dans la restauration, utilité de l'eau dans divers environnements, etc.), on introduira les notions de rareté et d'utilité marginale, en insistant sur la subjectivité des goûts. On s'appuiera sur une représentation graphique simple de la contrainte budgétaire pour caractériser les principaux déterminants des choix, sans évoquer les courbes d'indifférence. Il s'agit d'illustrer la démarche de l'économiste qui modélise des situations dans lesquelles les individus sont confrontés à la nécessité de faire des choix de consommation ou d'usage de leur temps (par exemple).

2.1 Comment l'entreprise produit-elle ?

Facteurs de production,

coûts (total, moyen et marginal), recettes (totale, moyenne, marginale), productivité, loi des rendements décroissants

Après avoir présenté la diversité des entreprises, on montrera que les choix du producteur portent à la fois sur la combinaison des facteurs de production et sur le volume de la production. On introduira les notions clés de l'analyse de la production de l'entreprise, notamment la loi des rendements décroissants.

On montrera l'utilité pour l'entreprise d'instruments de suivi de son activité et de ses résultats en présentant une structure simplifiée du compte de résultat et du bilan.

3.4 Quelles sont les principales défaillances du marché ?

Asymétries d'information, externalités, biens collectifs

On montrera qu'en situation d'information asymétrique, on constate l'existence d'équilibres avec rationnement voire l'absence de marché (marché des voitures d'occasion, marchés des professionnels de santé et des avocats, marché de l'assurance, etc.). Les diverses manières de produire et de diffuser de l'information - labellisation, publicité, comparateurs de prix, magazines de consommateurs, etc. - pourront être évoquées, de même que la réglementation publique sur l'information.

En s'appuyant sur des exemples, on montrera aussi que les marchés peuvent être défaillants dans le domaine de l'allocation des ressources en présence de biens collectifs ou d'externalités (pollution, éclairage public, pollinisation par les abeilles, etc.).

Fonctions de la monnaie, formes de la monnaie

Par contraste avec des situations d'échange non monétisé, on mettra en évidence les avantages de la monnaie et les fonctions qu'elle remplit. On évoquera les formes qu'elle revêt et on expliquera (en prenant comme exemple le paiement par carte bancaire) comment fonctionnent les systèmes de paiement dématérialisés dans les économies contemporaines.

Masse monétaire, marché monétaire, banque centrale, prêteur en dernier ressort

On présentera, à l'aide d'exemples simples, le processus de création monétaire par les banques commerciales (" les crédits font les dépôts "). On montrera le rôle central du marché monétaire. On pourra citer les autres sources de la création monétaire (créances sur le Trésor et devises). Pour ce faire, on définira la banque centrale comme la " banque des banques " et on montrera l'importance de son rôle pour assurer la liquidité (notamment lors des crises de confiance) et préserver le pouvoir d'achat de la monnaie.

5.3 Quelles politiques conjoncturelles ?

Demande globale, inflation, chômage, déséquilibre extérieur, politique budgétaire, politique monétaire

On présentera les principaux déséquilibres macroéconomiques et leurs instruments de mesure. On montrera comment ils sont liés à la dynamique de la demande globale.

En s'appuyant sur les développements du point 5.2, on montrera comment les pouvoirs publics peuvent utiliser la politique budgétaire pour agir sur les déséquilibres. En se référant au point 4.3, on présentera également les moyens d'action des banques centrales (notamment la Banque centrale européenne) et leur rôle dans la régulation conjoncturelle de l'activité économique.

Sociologie générale et sociologie politique (Durée indicative : 60 heures)

2.1 Comment les individus s'associent-ils pour constituer des groupes sociaux ?

Groupes primaire / secondaire, groupes d'appartenance / de référence

On distinguera les groupes sociaux, caractérisés par l'existence d'interactions (directes ou indirectes) entre leurs membres et la conscience d'une appartenance commune (familles, collectifs de travail, associations, etc.), des catégories statistiques (PCS, groupes d'âge, etc.).

On montrera que les groupes sociaux se différencient en fonction de leur taille, de leur rôle, de leur mode de fonctionnement et de leur degré de cohésion. On évoquera les situations où les individus prennent comme référence un autre groupe que celui auquel ils appartiennent.

Comment l'État-providence contribue-t-il à la cohésion sociale ?

Solidarité, désaffiliation, disqualification sociale

On montrera comment l'État social contribue, à travers la définition de droits sociaux et la mobilisation d'instruments divers, à favoriser la cohésion sociale en luttant contre la pauvreté, l'exclusion et les discriminations.

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiques
L'enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, ce qui implique à la fois calcul et lecture (c'est-à-dire interprétation) des résultats. Les calculs ne sont jamais demandés pour eux-mêmes, mais pour exploiter des documents statistiques travaillés en classe ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques, sociaux ou politiques.

- Calculs de proportion et de pourcentages de répartition

- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane

- Lecture de représentations graphiques : diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques

- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indice simple

- Lecture de tableaux à double entrée

- Évolution en valeur et en volume

- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

- Notion d'élasticité comme rapport d'accroissements relatifs. Notions d'élasticité-prix de la demande et de l'offre, d'élasticité-revenu de la demande

Annexe 2

Programmes de l'enseignement spécifique de sciences économiques et sociales et des enseignements de spécialité économie approfondie et sciences sociales et politiques
Classe terminale de la série économique et sociale

Enseignement spécifique

Ce programme s'inscrit dans le cadre des grandes orientations fixées pour le cycle terminal dans le préambule rédigé pour le programme de la classe de première auquel on se reportera. Il est présenté en trois colonnes : la première colonne décline chaque thème sous forme de questions ; les indications complémentaires explicitent et délimitent le contenu de chacune d'entre elles ; les notions figurant en colonne centrale, de même que les " acquis de première " rappelés en colonne 3, sont les notions indispensables pour traiter chaque question.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

Science économique (durée indicative : 80 heures)

1. Croissance, fluctuations et crises

2. Mondialisation, finance internationale et intégration européenne

3. Économie du développement durable

Sociologie (durée indicative : 50 heures)

1. Classes, stratification et mobilité sociales

2. Intégration, conflit, changement social

Regards croisés (durée indicative : 40 heures)

1. Justice sociale et inégalités

2. Travail, emploi, chômage

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation

L'enseignement des sciences économiques et sociales doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques ou sociaux.

-Proportions, pourcentages de répartition (y compris leur utilisation pour transformer une table de mobilité en tables de destinée et de recrutement)
- Moyenne arithmétique simple et pondérée
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Écarts et rapports interquantiles
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés

- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Médiane, écart-type
- Élasticité prix de la demande et de l'offre, élasticité revenu de la demande

- Représentations graphiques : courbes de Lorenz, histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques, y compris les graphiques semi-logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

Enseignement de spécialité - sciences sociales et politiques

Cet enseignement de spécialisation doit permettre aux élèves de se familiariser avec les apports des sciences sociales et politiques à la réflexion informée et critique sur l'évolution de la vie politique contemporaine en France et en Europe. S'inscrivant dans le prolongement de l'enseignement de la classe de première et en complément avec le programme spécifique de la classe terminale, ce programme de spécialisation est basé principalement sur les acquis de la science politique. Ouverte à l'influence d'autres modes de raisonnement des sciences sociales (l'histoire et la sociologie notamment), la science politique constitue une discipline propice à un enseignement de spécialisation susceptible d'aborder scientifiquement les questionnements contemporains. Cet enseignement suppose l'apprentissage des savoir-faire nécessaires à un travail sur les documents et données empiriques disponibles.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

1. Le système politique démocratique

2. La participation politique

3. L'ordre politique européen

3.1 Quel est l'impact de la construction européenne sur l'action publique ?

Principe de subsidiarité, gouvernance multi-niveaux.

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation
L'enseignement de sciences sociales et politiques doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques.

- Proportions, pourcentages de répartition
- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane, écart-type
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés
- Taux de participation électorale
- Taux de mobilisation électorale

- Tableaux à double entrée
- Représentations graphiques : histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques

Enseignement de spécialité - économie approfondie
Préambule

Cet enseignement de spécialisation doit permettre aux élèves d'approfondir leur connaissance de l'analyse économique par l'étude de quelques grands enjeux contemporains qui correspondent à des mutations structurelles de l'économie mondiale (évolutions démographiques, transformations de l'État-providence, globalisation, stratégies d'entreprises). L'étude de ce programme est l'occasion de perfectionner la maîtrise des outils analytiques et des modes de raisonnement propres à la science économique. Cet enseignement suppose l'apprentissage des savoir-faire nécessaires à un travail sur les documents et les données empiriques disponibles.
Les épreuves du baccalauréat portent sur l'intégralité du programme tel qu'il figure ci-dessous ; les indications complémentaires bornent ce qui est exigible.

1. Économie et démographie

2. Stratégies d'entreprises et politique de concurrence dans une économie globalisée

3. Instabilité financière et régulation

Savoir-faire applicables aux données quantitatives et aux représentations graphiquesCalcul, lecture, interprétationLecture et interprétation
L'enseignement d'économie approfondie doit conduire à la maîtrise de savoir-faire quantitatifs, qui ne sont pas exigés pour eux-mêmes mais pour exploiter des documents statistiques ou pour présenter sous forme graphique une modélisation simple des comportements économiques ou sociaux.

- Proportions, pourcentages de répartition
- Moyenne arithmétique simple et pondérée, médiane, écart-type
- Évolutions en valeur et en volume
- Propensions moyenne et marginale à consommer et à épargner
- Élasticité comme rapport d'accroissements relatifs
- Mesures de variation : coefficient multiplicateur, taux de variation, indices simples et pondérés

- Corrélation et causalité
- Tableaux à double entrée
- Taux de croissance moyen
- Représentations graphiques : histogrammes, diagrammes de répartition, représentation des séries chronologiques, y compris les graphiques semi-logarithmiques
- Représentation graphique de fonctions simples (offre, demande, coût) et interprétation de leurs pentes et de leurs déplacements

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Classes de première et terminale, série ES

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Article 1 - L'annexe de l'arrêté du 21 juillet 2010 susvisé est remplacée par l'annexe 1 du présent arrêté. Article 2 - L'annexe de l'arrêté du 12 juillet 2011 susvisé est remplacée par l'annexe 2 du présent arrêté. Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2013-2014.