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Las estrategias que podría aplicar son:
1. Ser más explícita en el pedido y poner ejemplos de lo que no sería un entregable esperado
Aquí es clave recordar el nivel de exposición que los aprendices han tenido al tema relacionado con la tarea solicitada. Esto permitirá tener una visión más aterrizada del entregable y estar más involucrada en el proceso de su elaboración (recordar el contexto, la utilidad e importancia de la tarea, los lineamientos para realizarla, entre otros.)
2. Revisar que los aprendices comprendan la tarea y los lineamientos definidos
La manifestación clara de la aplicación de esta estrategia ha sido la construcción de actas o comunicados formales (vía correo) en donde se establece el "blanco y negro" de la tarea y los lineamientos o aspectos fundamentales a tener en cuenta para su ejecución. Lo clave en este punto es que sea el mismo aprendiz quien lo realice. Así, se deja una evidencia más clara de su entendimiento, se realizan correcciones del mismo y estos comunicados se convierten en una herramienta de seguimiento, tanto para el aprendiz como para el jefe/mentor
3. Realizar sesiones de evaluación durante el desarrollo de la tarea y no sólo al final.
Es fundamental dar oportunidades al aprendiz de que se enfrente a la tarea y tenga espacios de consulta con respecto a su proceso de ejecución. Es clave que el aprendiz también reciba retroalimentación parcial.
Con este método, de manera rápida y oportuna, se pueden realizar correcciones frente al entendimiento de la tarea, el plan de ejecución y la ejecución misma.

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1. Generar una conversación donde la colaboradora identifique sus fortalezas y debilidades frente a la ejecución de una tarea.
2.Realizar en conjunto la planeación para validar que tiene en cuenta todos los detalles y plantear que no se quiere que suceda.
3.Modelar comportamientos de seguimiento de actividades; es decir tener sesiones con la colaboradora donde observe las conductas deseadas frente a esta actividad. Pasar a la observación de mi parte, analizar la situaciones pro y contra y retroalimentar.
4.Realizar sesiones en las que se genere reflexión a la colaboradora sobre la ejecución de la tarea, evaluarla y revisar la efectividad de lo implementado.
5. Realizar conversaciones con la colaboradora de se siente frente al proceso y si tiene observaciones.

Claudia Serrano

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1. Establecer objetivos con requerimientos explícitos.
2. Explicar la relevancia de la tarea, más allá del cumplimiento.
3. Pedir al aprendiz que me indique como lo haría y retroalimentar.
4. Contar al aprendiz como lo haría yo con posibilidad de retroalimentación por parte del aprendiz.
5. Hacer seguimiento.

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Proceso: Entrenamiento Imagen Profesional
Aprendiz: Semillo
Rol: Entrenar en IP a la fuerza de campo de Visita Médica

- Validar saberes previos (¿qué es para ti Imagen profesional?)
- Contextualizar (remitirse al área, al pa la importancia del entrenamiento para la población teniendo en cuenta su gestión diaria)
- Objetivo del entrenamiento (qué se quiere lograr).
- Entregar insumo que ya se tenga
- Modelar como si fuera ella un visitador que va a recibir el entrenamiento (dar herramientas, tips, consejos, dónde hacer énfasis, remitirse a ejemplos, experiencias previas, validar entendimiento).
- Brindar espacio para que se prepare y planee, apropiándose del entrenamiento.
- Ejercicio en ambiente controlado donde se intercambien los roles.
- Coaching - hacer preguntas que la inviten a la autoreflexión.
- Retroalimentación.

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Adjunto la actividad del día de hoy. Mariana.

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Ejercicio situado en los procesos de aprendizaje

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1. Hacerse preguntas, cuestionar lo que estamos aprendiendo
2. Escribir acerca de los aprendizajes y conexiones con otros aprendizajes.
3. Representar de manera gráfica (diagramas de flujo, mapas mentales) el aprendizaje.
4. Compartir con otros lo que hemos aprendido y generar discusiones alrededor
5. Ejemplificar los aprendizajes
6. Extrapolar los aprendizajes a otros contextos igualmente aplicables.
7. Volver sobre lo que se ha leído/escrito para reflexionar al respecto.

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La actividad consiste en compartir problemáticas y buenas prácticas frente al rol de supervisión, entre dos Unidades Productivas. 

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Sesión de Gestión del Conocimiento: Buenas Prácticas del Supervisor

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Sesión de Gestión del Conocimiento: Buenas Prácticas del Supervisor

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Mónica Ruiz

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-Check in y check out emocional donde me involucre también como entrenador.
-Hacer sentir al público que soy parte de ellos, contar una experiencia personal me pareció una buena idea.
-Evitar prejuicios, pero primero debo conocer y aceptar cuales tengo.
-Conocer y comprender el contexto de mis entrenados para poder entender sus miedos y calmarlos desde el inicio.
-Entrenamos personas no temas.

LFZP

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De este encuentro me llevo:

-La incidencia de la emocionalidad (bilateral) en el aprendizaje
-Explicar a los entrenados la razón de abrirse emocionalmente, desde el inicio del curso. Normalizar el "no estar bien" y que logren decirlo sin temor.
-Minimizar la incertidumbre.
-Hacer lo mejor posible para conocer al público que estoy entrenando
-Saber abordar nuestros prejuicios.

JGM

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Interesante entender cómo el desarrollo de los estudiantes y el ambiente del curso interactúan mutuamente afectando el aprendizaje. Ahora bien, a pesar de no poder controlar el proceso de desarrollo, el hecho de entenderlo, nos permitirá adaptar el ambiente del salón de clase de forma apropiada para el desarrollo. Ferney

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Interesante entender cómo el desarrollo de los estudiantes y el ambiente del curso interactúan mutuamente afectando el aprendizaje. Ahora bien, a pesar de no poder controlar el proceso de desarrollo, el hecho de entenderlo, nos permitirá adaptar el ambiente del salón de clase de forma apropiada para el desarrollo. Ferney

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La sesión de hoy estuvo llena de aportes divertidos y críticos. Creo que de todos los capítulos, éste ha puesto especial énfasis en el estado de los aprendices que tenemos al frente. Considerarlos como sujetos que poseen raciocinio, pero también emocionalidad (sentipensantes, diría Orlando Fals Borda o Eduardo Galeano). Desligarse del divorcio entre los conocimientos técnicos y el estado de la persona (sentimental, contextual, económico, entre otros) es uno de los ecos que sigue rebotando en mi cabeza.

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La retroalimentación es super importante para el mejoramiento constante del aprendizaje. Debe existir observación y evaluación continua desde el experto hacia el aprendiz y también escucha activa del aprendiz para poner en practica los consejos otorgados por el experto.
Me llevo 3 claves sobre la retroalimentación:
1. Debe estar enfocada en las habilidades claves y criticas para mejorar el resultado.
2. Debe ser dada en el momento adecuada, es decir, ser oportuna en tiempo y frecuencia.
3. Debe ser acompañada con la practica, buscando adaptar los consejos recibidos para gestionar la mejoras en el proceso.

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Del capitulo 6 me llevo la importancia de la retroalimentación a los estudiantes, partiendo de un contexto preestablecido (metas y el hacer) conocido por docente y alumno, que enmarque la conversación y permita centrarse en el desempeño alcanzado por el estudiante y se puedan definir planes de acción futuros.
Claudia

Como definir metas

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Buenos días, a continuación algunas conclusiones a las que llegué con el capítulo 5: A.	Análisis del proceso de aprendizaje: es necesario siempre realizar un análisis sobre: 1). Lo logrado, 2). lo qué hemos hecho bien; 3). lo que podemos mejorar; 4) Qué debemos evitar que vuelva a suceder y; 5). Identificar lo qué originó los puntos anteriores, para poder dar cuenta de manera precisa de los puntos de retroalimentación. B. Es necesario para complementar las acciones del literal A, llevar a cabo observaciones y análisis versus los objetivos (resultados de aprendizaje) a alcanzar y alcanzados, esto también aporta a la precisión de la retroalimentación y suprime las interpretaciones y opiniones propias. C. Es importante hacer devoluciones sobre aspectos de la ejecución, acompañado con hechos reales que se pueden citar y que también focaliza la interlocución entre el docente y los aprendices, así como entre pares. Tomar ejemplos específicos comprometen la capacidad pedagógica del docente  para convertir el error en insumo para el aprendizaje y por tanto de aprender a aprender mejor.

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Buenos días, a continuación algunas conclusiones a las que llegué con el capítulo 5: A.	Análisis del proceso de aprendizaje: es necesario siempre realizar un análisis sobre: 1). Lo logrado, 2). lo qué hemos hecho bien; 3). lo que podemos mejorar; 4) Qué debemos evitar que vuelva a suceder y; 5). Identificar lo qué originó los puntos anteriores, para poder dar cuenta de manera precisa de los puntos de retroalimentación. B. Es necesario para complementar las acciones del literal A, llevar a cabo observaciones y análisis versus los objetivos (resultados de aprendizaje) a alcanzar y alcanzados, esto también aporta a la precisión de la retroalimentación y suprime las interpretaciones y opiniones propias. C. Es importante hacer devoluciones sobre aspectos de la ejecución, acompañado con hechos reales que se pueden citar y que también focaliza la interlocución entre el docente y los aprendices, así como entre pares. Tomar ejemplos específicos comprometen la capacidad pedagógica del docente  para convertir el error en insumo para el aprendizaje y por tanto de aprender a aprender mejor.

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Si las tareas que normalmente asignamos para la práctica fueran las adecuadas o pertinentes, entonces la curva de aprendizaje sería diferente?
Ferney

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¿Cómo lograr que trascienda la retroalimentación en los aprendices y que no se quede solo en la reflexión del experto temático? JVB

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Después de leer el capítulo, me surgen diferentes preguntas frente a la tarea de ejercer la retroalimentación en mi rol. En primer lugar, ¿de qué manera podría identificar/validar la forma en que comunico las metas, de tal forma que garantice la comprensión de las mismas? ¿cómo determino en qué momento podría ser útil la retroalimentación? no es tan claro para mí (supongo que la experticia se va fortaleciendo). También, ¿cómo se ajustan las metas a los potenciales (ZDP) de los aprendices y re ajustan cooperativamente?

Me parece muy valioso reconocer la retroalimentación como un elemento posibilitador del aprendizaje, en tanto supone que, el proceso de enseñanza-aprendizaje es dinámico y se alimenta de diferentes actores, que pretende establecer metas pertinentes y alineadas a las expectativas, que no es lineal y por ello, se puede modificar/deconstruir/reconstruir constantemente.

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¿Cómo ajustar el nivel de desafío de un objetivo para diferentes tipos de aprendices?
Del capítulo resalto la importancia de clarificar las metas específicas que el gestor del aprendizaje quiere que sus estudiantes logren.

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También me llamó la atención que las dos características que hacen la práctica más productiva son: Dirigida a metas y adecuadamente desafiantes. Pero no se debe descuidar el tiempo en tareas.

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También me llamó la atención que las dos características que hacen la práctica más productiva son: Dirigida a metas y adecuadamente desafiantes. Pero no se debe descuidar el tiempo en tareas.

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Ferney

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Del capítulo 5, resalto la importancia de realizar prácticas con metas claras, específicas y con un nivel de desafío a la medida de los objetivos de aprendizaje. Estas prácticas deben estar unidas con una retroalimentación formativa, que igualmente debe realizarse con criterios de desempeño explícitos durante el proceso de formación o durante las actividades realizadas y con retroalimentación sumativa, en donde es muy útil tener una rúbrica y comunicarla para que los estudiantes comprendan los resultados de aprendizaje esperados. En el entorno laboral de producción, tenemos la barrera del tiempo para incluir más práctica tanto en el entrenamiento inicial como permanente y para la apropiación de espacios de retroalimentación aún después de finalizar el período o actividad formativa.

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Del capítulo 5, resalto la importancia de realizar prácticas con metas claras, específicas y con un nivel de desafío a la medida de los objetivos de aprendizaje. Estas prácticas deben estar unidas con una retroalimentación formativa, que igualmente debe realizarse con criterios de desempeño explícitos durante el proceso de formación o durante las actividades realizadas y con retroalimentación sumativa, en donde es muy útil tener una rúbrica y comunicarla para que los estudiantes comprendan los resultados de aprendizaje esperados. En el entorno laboral de producción, tenemos la barrera del tiempo para incluir más práctica tanto en el entrenamiento inicial como permanente y para la apropiación de espacios de retroalimentación aún después de finalizar el período o actividad formativa.

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Mónica Ruiz

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En el capítulo se mencionan algunos ejemplos relacionados con la importancia de otorgar a los aprendices tiempo suficiente de práctica y retroalimentación. Esto, sin duda, implica tiempo de planeación/preparación por parte del equipo que acompaña el proceso de aprendizaje. Mi pregunta es cómo determinar el tiempo suficiente de práctica de un aprendiz, teniendo en cuenta las conductas deseables que él debe evidenciar, y exponerlo así ante la corporación.
Realmente creo que es un tema muy cultural, sobre todo para los cargos directivos.
Relacionado con lo anterior, también me causa inquietud cómo definir metas cuando los cargos directivos se exponen a una variedad de metas que suelen cambiar con frecuencia

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¿Cómo ajustar el nivel de dificultad de una práctica para un grupo masivo, y que tienen el mismo cargo? ¿Cómo determinar el tiempo de práctica para estos grupos?

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¿Cómo ajustar el nivel de dificultad de una práctica para un grupo masivo, y que tienen el mismo cargo? ¿Cómo determinar el tiempo de práctica para estos grupos?

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JFRamirez

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Lo que me llevo del capítulo es que, como gestor de aprendizaje, debo asegurar la calidad de mis retroalimentaciones hacia los distintos aprendices. Calidad entendida desde varios ejes: claridad (¿qué tanto lo entienden mis estudiantes? ¿les comunico lo que espero y NO espero de ellos?); frecuencia (¿qué tanto lo hago?); reflexividad (¿qué tanto mis estudiantes vuelven sobre lo retroalimentado?); consideración (¿tengo en cuenta sus saberes previos al momento de darles comentarios?); flexibilidad (¿qué tanto ajusto mis retroalimentaciones de acuerdo con el contexto, sujetos, interacciones y otros elementos?).

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¿Cómo realizar procesos de retroalimentación de aprendizajes con criterios de desempeño acordes a la realidad esperada y a las "zonas de desarrollo próximo" de los aprendices?

# data[].attributes.body
¿Cómo ajustar la dificultad de la práctica a grupos masivos y diversos que llegan al entrenamiento en diferentes puntos de su trayectoria profesional? - LFZ

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Reconociendo la importancia en la cantidad de práctica como un elemento fundamental del aprendizaje ¿cómo logro entrenamientos funcionales que me permitan entregar a las áreas de producción personal entrenado con un buen nivel de desempeño?
CPalacios

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¿de qué manera se puede trascender la mirada de la retroalimentación centrada en el error o déficit? ¿Cómo lograr que los gestores asuman el modelamiento y/o guía para cerrar la brecha como parte integral de la retroalimentación? BAS

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¿de qué manera se puede trascender la mirada de la retroalimentación centrada en el error o déficit? ¿Cómo lograr que los gestores asuman el modelamiento y/o guía para cerrar la brecha como parte integral de la retroalimentación? BAS

# data[].attributes.body
Del capítulo 5 y su discusión me llevo una mayor claridad del concepto "zona de desarrollo próximo" como ese andamiaje (puente) que permite al aprendiz llegar de una estadio actual a una "zona de desarrollo potencial".

La pregunta que me surge, viendo el cuadro de curva de aprendizaje es ¿cómo (¿cuáles son todas las formas?) se puede establecer el nivel "correcto" de dificultad de un entrenamiento, de forma que el desempeño de un aprendiz pueda verse mejorado exponencialmente?

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¿Qué medidas tomar para evitar que el ascenso en la curva durante el proceso de aprendizaje sea traumática o genere una perspectiva negativa o abrumadora sobre el estudiante? O ¿se debe dejar fluir?

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¿Qué medidas tomar para evitar que el ascenso en la curva durante el proceso de aprendizaje sea traumática o genere una perspectiva negativa o abrumadora sobre el estudiante? O ¿se debe dejar fluir?

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Luis David Gómez

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¿Qué relación hay entre los elementos de dominio y los objetivos de aprendizaje?

# data[].attributes.subject
¿Qué relación hay entre los elementos de dominio y los objetivos de aprendizaje?

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¿Cuáles son las características de las actividades formativas para movilizar los diferentes elementos de dominio? 

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¿Cuáles son las características de las actividades formativas para movilizar los diferentes elementos de dominio? 

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¿Si se cumple con el desempeño es necesario exigir dominio?

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¿Debemos enseñar lo que queremos que sepan después de la integración o realmente es más importante enseñar los pasos importantes para llegar a este punto?

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El saber integrar y  el reconocer cuando y cómo aplicar los saberes en contexto son dos elementos claves del dominio

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El saber integrar y  el reconocer cuando y cómo aplicar los saberes en contexto son dos elementos claves del dominio

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• ¿De qué manera se podría reconocer a priori y eficientemente aquellas habilidades que en el texto se enuncian como habilidades integradoras? Esto, con el propósito de ayudar al profesor a incluir dichas habilidades en sus procesos de enseñanza-aprendizaje- evaluación

• ¿Sería posible medir de forma cuantitativa el nivel de esfuerzo que le implicaría una tarea de alta complejidad a un novato vs un experto?

•  ¿Es correcto hablar de “incompetencia” cuando no se tiene un alto grado de dominio o hay un término más sensible que considere otros elementos de manera integral?

CJY

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¿Cómo desentrañar los conocimientos de un experto con nivel de dominio de "Competencia Inconsciente" en algún cargo o actividad?

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¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento cuando los contextos son diferentes y hay poca estandarización? En Producción, con el cambio de estructura a UPs, ha habido mucha fuga de conocimiento por la especificidad de los procesos y la autonomía otorgada a cada una.

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¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento cuando los contextos son diferentes y hay poca estandarización? En Producción, con el cambio de estructura a UPs, ha habido mucha fuga de conocimiento por la especificidad de los procesos y la autonomía otorgada a cada una.

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1. ¿Cómo determinar el nivel de dominio por cargo/competencia que debe tener una persona/área en TQ?
2. ¿Cómo hacer "consciente" el punto ciego del experto?

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¿Reducir el problema del "punto ciego" del experto es un problema de la formación en pedagogía o en didáctica de las disciplinas?

¿Qué entendemos por retroalimentación y cuál es su relación con los contenidos, los objetivos y las metas de aprendizaje?

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Las preguntas que me surgen de este capítulo son:
1. ¿A qué nivel de dominio deberíamos nosotros como facilitadores llevar a los aprendices para lograr entrenamientos funcionales? Lo anterior dado el contexto en producción y los saberes previos de mis aprendices.
2. Aún tengo la duda después de la discusión que tuvimos sobre carga cognitiva ¿si el experto se salta pasos o los hace inconsciente?  Porque esto nos deja un trabajo importante por hacer con los entrenadores y mentores en los entrenamientos que ellos realizan.

CPalacios

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Pensando en procesos de formación intermedios (previo a un diseño más robusto que contemple elementos de pedagogía y didáctica), ¿cómo ayudar a quien tiene un dominio más avanzado (no necesariamente experto) a que reconozca sus puntos ciegos, logre identificar las habilidades componentes, e identifique/acompañe al aprendiz en el proceso de adquirir dicho dominio teniendo en cuenta la carga cognitiva?

# data[].attributes.body
¿Cómo lograr entrenar a nuestros facilitadores que tienen competencia inconsciente para que identifiquen sus puntos ciegos y logren transmitir el aprendizaje que dominan?

¿Cómo identificar en qué etapa del desarrollo del dominio se encuentran nuestros facilitadores?

¿En un equipo de entrenamiento deberíamos tener una o varias personas de las dos etapas de dominio conscientes?

# data[].attributes.body
Del capítulo 4 me llevo que para desarrollar dominio, entendido como el logro de un alto grado de competencia en un contexto particular, es importante que los estudiantes sean expuestos a una serie de habilidades, que las practiquen y comprendan las condiciones de aplicación para generar resultados. Es imperativo que como gestores del aprendizaje logremos desintegrar/integrar habilidades/conocimientos complejos, para facilitar la adopción de nuevos saberes.

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¿Cómo puedo aplicar el enfoque práctico que se requiere para llegar al dominio de un tema, si mi estudiante realmente no va a actuar sobre lo que se le enseña? Quisiera aclarar que este tema me gustaría ponerlo en discusión para dilucidar mejor a que me refiero. 

# data[].attributes.subject
¿Cómo puedo aplicar el enfoque práctico que se requiere para llegar al dominio de un tema, si mi estudiante realmente no va a actuar sobre lo que se le enseña? Quisiera aclarar que este tema me gustaría ponerlo en discusión para dilucidar mejor a que me refiero. 

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Independientemente del nivel de desarrollo, los niveles de consciencia en las competencias también son generales y se pueden aplicar a estudiantes de cualquier dominio o contexto? 

# data[].attributes.subject
Independientemente del nivel de desarrollo, los niveles de consciencia en las competencias también son generales y se pueden aplicar a estudiantes de cualquier dominio o contexto? 

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El experto al tener Competencia Inconsciente, no logra observar la Incompetencia Inconsciente del Novato. ¿Como hacemos para que en un grupo con personas en diferentes niveles de Dominio; todos tengan, un aprendizaje equitativo sin invertir más tiempo en reentrenamientos?

¿Cómo enseño mejor para que exista una transferencia de lo conocimientos a un mayor numero de gestiones? (Aplicabilidad del Dominio de los conocimientos en distintos escenarios)

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Durante el proceso de entrenamiento inicial ¿cómo identificar la carga cognitiva que un estudiante pueda manejar dado el volumen de información que esta recibiendo, de manera que este proceso sea realmente de aprendizaje y preparación para desempeñar el nuevo rol?

¿Qué estrategia se podría implementar en TQ para enseñar a los expertos temáticos a descomponer las tareas complejas de un dominio, que a su vez le permitan crear las practicas indicadas durante el proceso de entrenamiento?

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¿Cómo identifico si el pobre resultado de la gestión de un aprendiz , obedece a un exceso de carga cognitiva y no a otro factor?

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¿Cómo identifico si el pobre resultado de la gestión de un aprendiz , obedece a un exceso de carga cognitiva y no a otro factor?

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¿ Cómo podemos identificar en las diferentes áreas de TQ, si la construcción de habilidades que deben adquirir los aprendices, necesitan de prácticas aisladas, prácticas completas o una combinación de ambas?

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¿ Cómo podemos identificar en las diferentes áreas de TQ, si la construcción de habilidades que deben adquirir los aprendices, necesitan de prácticas aisladas, prácticas completas o una combinación de ambas?

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Me quedo con una sensación de incertidumbre y de reto personal frente a la motivación de los aprendices, ya que cada uno de ellos viene con diferentes características y formas de pensar, haciendo que encontrar estrategias generales para lograr movilizarla (motivación), pueda llegar a ser compleja.

Como Facilitadores muchas veces no le prestamos atención a este aspecto de la motivación haciéndolo a un lado, sin embargo, es sumamente importante poder monitorearlo para seleccionar la mejor metodología que sume valor agregado al aprendizaje en las personas.

Jeff V.

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Capítulo 2:
Si bien me parece complejo monitorear la manera como los aprendices están organizando el conocimiento en el proceso de enseñanza - aprendizaje, la invitación y/o la tarea que me deja este capítulo es a ser muy intencional con las conexiones que requiero que los aprendices hagan en cada entrenamiento. Además, creo que es ganador: presentar la información de manera clara y estructurada, socializar siempre los objetivos de aprendizaje, la agenda y validar constantemente el aprendizaje a través de  actividades /evaluaciones formativas.
Ahora bien, de la discusión en el encuentro me llevo la importancia de la validación de conocimientos previos, pues vuelve a aparecer en este principio y que estos saberes previos están presentes en todas las instancias: entrenamiento inicial y permanente.

Capítulo 3:
De este capítulo me llevo que es importante conocer a la población a la que voy a entrenar para conectar con sus intereses y de esta manera alinear las metas que tengo como facilitadora con la de los aprendices. También conocí varios términos y conceptos que me gustaría tener en cuenta para incorporar en el diseño o en la didáctica de los entrenamientos, como los tipos de metas y valores y las expectativas de eficacia.
Finalmente, del encuentro me llevo una frase que dijo Cris que discutieron en su grupo que es "Las cosas que nos hacen sentido nos motivan más"

CPalacios

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Del segundo encuentro me llaman la atención del Capitulo 2, como los estudiantes de acuerdo a si son expertos o novatos organizan el conocimiento y la importancia del rol del profesor para mejorar la organización del conocimiento teniendo en cuenta las características de novatos y expertos. Al pensar en el entorno TQ el reto es como identificar el estado de los estudiantes (expertos/novatos) y como tener en cuenta las características de ambos en los enttos grupales.

y del capitulo 3 me gusto la amplitud  con la que se trata el tema de la motivación dando a conocer como aspectos, como el valor subjetivo, las expectativas de eficacia y creencias acerca de la naturaleza acogedora del ambiente que influyen en el comportamiento de los estudiantes. A diferencia del capitulo 2 la leer las estrategias percibo que hay varias que se pueden aplicar a nivel organizacional.

El reto frente a lo anterior es cómo hacer extensivo esto a los facilitadores de los contenidos en TQ, ya que son ellos quienes tienen contacto directo con los alumnos.

Claudia Serrano

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De este capitulo me llevo lo siguiente:

1. Organizar el conocimiento es clave para el aprendizaje. Enseñar a conectar las ideas, los pensamientos, atributos, cualidades, etc. es la clave para lograr una evolución en la estructuras del conocimiento ricas y significativas que puedan llevarnos a un nivel de expertos.

2. Pienso que las conexiones surgen de el esfuerzo por aprender, de ir sumando poco a poco nuevas visiones, nuevo conceptos, de la lógica, de la escucha activa, de disfrutar la temática, de la pasión por el conocimiento, de la búsqueda de la verdad o la búsqueda de la respuesta, de aprender haciendo, de aprender equivocándonos, de aprender llevando a la par la literatura y la practica (experiencia). todo esto genera asociaciones y conexiones que alimenta nuestro aprendizaje y es mas fácil cuando se disfruta de lo que hacemos.

3. La pasión y la motivación deben estar presentes siempre para generar  organizaciones del conocimiento mas significativas y menos superficiales.

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Personalmente ya conocía la importancia de "activar" los saberes previos para un proceso de entrenamiento. Sin embargo, el gran diferenciador con esa sesión nace en los tipos de saberes previos que se pueden encontrar (apropiado, apropiado pero insuficiente, inapropiado y erróneo) que nos invita a hacer una reflexión más profunda sobre ese momento de activación y a plantear estrategias efectivas durante el entrenamiento para aclarar las dudas/inconsistencias que se pueden generar con los estudiantes a partir de sus conocimientos.
Adicional, contemplar la enseñanza/aprendizaje como un proceso progresivo, me permitió comprender la importancia del tiempo invertido, representado no sólo como grandes momentos de entrenamiento, sino como el seguimiento en diferentes instancias y el tiempo para poder reflexionar e interiorizar lo aprendido: Los procesos implican tiempo, es necesario tener el suficiente para lograr lo que se espera y en la calidad que se necesita.
BSP

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CAPÍTULO 2:
La forma en que organizamos nuestro conocimiento tiene una influencia en el aprendizaje (facilitándolo o dificultándolo). Lo anterior, está sujeto a las experiencias previas. Así, de donde viene el conocimiento y el papel (valor) que éste tenga para nosotros determina la forma en que organizamos el conocimiento.
Con este capítulo, se evidencia aún más lo visto en la clase anterior de la importancia de  identificar los saberes previos con los que llegan las personas a un entrenamiento y no dar por sentado que a nivel de estructura, todos aprendemos de la misma forma. Adicionalmente, no es suficiente solo indagar lo que saben sino comprender cómo organizan lo que saben.

CAPÍTULO 3:
Lo que se busca es que el aprendizaje significativo y para esto la motivación juega un papel crucial. En este sentido, la motivación genera, dirige y mantiene lo que hacemos para aprender.
Adicionalmente, en la motivación hacia una meta influyen dos variables en conjunto; el valor (importancia), y las expectativas (creer que puede lograrlo con éxito). Así, si una meta es valorada y las expectativas para el éxito son positivas y el ambiente se percibe propicio, la motivación será mayor.

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Del segundo encuentro me llevo diferentes cosas de cada uno de los capítulos.

Capítulo 2:

1. El experto tiene una gran responsabilidad para ayudar al aprendiz a organizar su conocimiento de tal forma que aprenda a generar las interconexiones que se crean tras la experiencia en una actividad o tarea.
2. Cada persona tiene sus propias estructuras de conocimiento, son funcionales o efectivas en la medida que se adapten a las necesidades de la situación.
3. En la discusión con mi grupo de trabajo, hablamos de un método que consideramos efectivo e importante para interconectar y relacionar los conocimientos previos con lo que se requiera al momento, y es por medio de preguntas que ayuden al aprendiz a reflejar sus saberes de una manera explícita.

Capítulo 3

1. El experto debe tener la habilidad de identificar los elementos motivadores de los diferentes aprendices y así redireccionar su metodología o mantenerla en caso de ser efectiva.
2. La motivación no es un elemento por si solo, si no que se compone de los valores y las expectativas de cada individuo.

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De la segunda sesión destaco varios aspectos desde la lectura y su discusión:

Capítulo 2:

La forma en la que el aprendiz organiza sus conocimientos, influye en como aprenden. No solo somos responsables de participar en los procesos de apropiación de saberes sino también en la construcción de redes de conocimientos y la interconexión con saberes previos. Para poder proveer estructuras de conocimiento, es importante primero reconocer e identificar nuestras propias estructuras de conocimiento, como ordenamos nuestros saberes y como los conectamos con saberes y aprendizajes previos. Además, generar estas estructuras no siempre requiere un trabajo autónomo del aprendiz, como entrenador puedo decidir como diseño mis cursos, para que el material facilite la construcción de estructuras de conocimiento.

Capítulo 3:

La motivación es un concepto variado, que se compone de metas, expectativas y ambiente. No es apropiado decir que los aprendices se encuentran desmotivados, sino que su motivación es diferente a la que yo tengo definida inicialmente para un entrenamiento y debo identificarla y fortalecerla. Una adecuada identificación y gestión de la motivación del aprendiz, fortalecerá la construcción del aprendizaje.

También destaco lo constructivo que es tener el seminario con diferentes áreas de entrenamiento en TQ, ayuda a conocer otros procesos, otras formas de construir el entrenamiento y en general, cambiar la visión general que se puede tener sobre los procesos de aprendizaje en TQ.

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Del capítulo 2, resalto la importancia de la asociación para facilitar el aprendizaje. Es importante identificar para el diseño de nuestra didáctica, las características del grupo, si son novatos o expertos (en nuestro contexto, personas con experiencia y muchos saberes previos), para saber cómo facilitar, a través de ejemplos y actividades de los conceptos tratados, las conexiones para la adquisición del aprendizaje. Adicionalmente, esas conexiones se fortalecen a través del sentido que cada estudiante le da dentro de su contexto.  Es aquí en donde existe relación con lo planteado en el capítulo 3 acerca de la motivación.
Para tener un aprendizaje significativo, los estudiantes deben tener una meta clara (¿para qué les va a servir ese aprendizaje y cómo lo van a usar?), un valor subjetivo, más allá de saber, en el contexto laboral, que es algo que necesita para su trabajo o que es algo impuesto que debe cumplir y expectativas o interés por aquello que va a aprender. Vemos cómo estos factores están interrelacionados y cómo nosotros como entrenadores debemos propiciar el ambiente adecuado para impartir la formación, tener cursos estructurados que incluyan objetivos de aprendizaje claros, desafíos a la medida de los participantes, retroalimentación, aplicación en contexto y evaluaciones que midan el aprendizaje real. Así mismo, fuera del aula, el papel de los jefes es vital para facilitar el uso del aprendizaje y reforzarlo en el día a día, dar razones de ganancia frente a su desarrollo y promover estos espacios de manera permanente.

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Para mí lo que más eco me dejó de esta sesión fue:

-La importancia de entender cómo estructuramos el conocimiento y a partir de este guiar a los demás para que puedan hacerlo acorde con la necesidad del curso y se les facilite el aprendizaje.
-Entender que hay estrategias de organización del conocimiento que pueden ser aplicables a TQ.
-Comprender que hay tres palancas que influencian la motivación: los valores, expectativas y el entorno, y que ninguno de estos por sí solo funciona.

Jessica Grisales Matallana

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De la sesión dos me llevo la reafirmación de un elemento muy importante: la motivación. Considero que, como planteó Jerome Bruner; la motivación tanto intrínseca como extrínseca son elementos movilizadores del aprendizaje, si los gestores de aprendizaje nos esforzamos y entendemos la importancia de vincular a los aprendices a partir de los componentes que más los "representa" o "interesa", es posible entonces pensarse escenarios, ambientes, estrategias, acciones que posibiliten la construcción de conocimiento significativo y dotado de sentido. Es así como pensar en la motivación, en los saberes previos, en las experiencias pasadas y el cambio de concepción de sujetos activos y conocedores; favorecen a la construcción de estructuras mentales más complejas. El autor del texto planteó que es necesario ayudar a los aprendices a construir conexiones más robustas a partir de la identificación y explicación de las relaciones que se tejen entre conceptos o temas, de situarlo a experiencias o escenarios más cercanos o conocidos para que realmente pueda tener sentido y se pueda estructurar mentalmente de una forma más organizada y compleja.

Adicionalmente, me gustaría resaltar la dinámica de trabajo grupal y de puesta en común como una estrategia muy valiosa para comprender muchos procesos y crear reflexiones interdisciplinares que, sin duda, van a enriquecer la creación de este proyecto colectivo.

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Después de esta sesión, y gracias a los procesos de discusión grupales, lo que más generó "eco" en mí fue la relación entre saberes previos y las conexiones de los saberes. Por supuesto, todo lo anterior, desde el contexto de la "presencia o no" de motivación por parte del aprendiz y, de hecho, por parte del mentor (esto último desde el contexto TQ, y muy en particular, en el contexto de los procesos formativos para los cargos Directivos).
- Los saberes previos y la motivación tiene una base común en la verdad estructural de los individuos
- Los saberes previos, en el contexto de su uso directo laboral, constituyen un factor clave para el desarrollo de conexiones que potenciarán el aprendizaje y su uso en el terreno laboral. Sobre todo, en retos no estructurados que demanden toma de decisiones
- La motivación es un factor que debe vigilarse y promoverse. Sin embargo, en este aspecto es importante que el aprendiz logre reivindicar (en un proceso individual), las razones por las que está involucrado en un proceso de aprendizaje

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Este encuentro fue muy significativo, sobre todo porque ya se comienzan a entrever las primeras conexiones entre las acciones de los DEEDs y la pedagogía. Ya no vemos estas dos áreas como mutuamente excluyentes (organización y educación), sino que tienen un variopinto grupo de intersecciones.

Pensarse en las estructuras de conocimiento es vital, porque eso está ligado a otro aspecto que espero podamos discutir en este espacio, la didáctica. Es decir esas estrategias y métodos que posibilitan mejorar el aprendizaje. Por ejemplo, si necesito que los pupilos desarrollen estructuras de conocimiento que permitan la conexión/interacción de distintos temas, considerar estrategias ligadas a una forma de organización del conocimiento lineal puede no ser útil.

La motivación, empero, es un aspecto que humaniza los procesos formativos. No recibimos aprendices vacíos, máquinas en las que depositamos información y, mágicamente, producen resultados. No. Hay toda una conjugación de aspectos que interactúan constantemente y hacen del aula un ambiente que trasciende lo bancario (en palabras de Freire). La motivación (en la tríada meta-expectativa-ambiente) influye en las actitudes y disposiciones del estudiantado frente a su formación ¿si es tan poderoso saber esto, preguntémonos qué nos impide integrarlo?

Espero estos encuentros sigan suscitando poderosas reflexiones como las que estoy leyendo de mis compañer@s.

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En la medida en que vamos avanzando en la lectura, discusión y reflexión de los capítulos del libro, hemos encontrado que cada uno de los temas están íntimamente relacionados. Así, el capítulo 2 (Organización de los saberes/conexiones) y el Capítulo 3 (Motivación), apuntan a elementos que deben contemplarse en los procesos formativos. Por ende, se deben establecer mecanismos que permitan aprovechar/desarrollar conexiones de saberes, y generar contextos apropiados para incentivar la atención, interés y participación de los aprendices.

Capítulo 2: Elementos Clave
- El pensamiento sistémico se presenta como "el arte de conectar"
- Las conexiones deben ser situadas: a la luz del uso esperado en el contexto corporativo particular que las requiera
- Las conexiones son medidas por el saber previo
- El contexto organizacional es clave para establecer los elementos básicos de las redes de conexiones

Frente a este capítulo, consideramos que en TQ debemos tener en cuenta:
- Visibilizar la importancia del rol protagonista del Jefe en el acompañamiento al aprendiz para que éste logre adquirir el contexto, en todos los niveles que lo necesite: Nivel organizacional ("Mundo TQ"), Nivel Unidad Administrativa, Nivel Equipo/Arista, y Nivel relación Jefe-Aprendiz
- Se deben incorporar, en la formación de los jefes/mentores/entrenadores, estrategias prácticas que los guíen en la comprensión y desarrollo de conexiones de saberes en los aprendices
- Plan Carrera TQ se presenta como una herramienta útil y apropiada para que a partir del paso por varios cargos, con una lógica de crecimiento organizacional, los aprendices logren estructurar conexiones correctas y adecuadas según su ruta de proyección

Capítulo 3: Elementos Clave
- El libro presenta la motivación como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje. En nuestra reflexión, reconocemos como componentes de la motivación, las verdades estructurales de cada aprendiz

- Se deben reconocer las motivaciones de los aprendices y usarlas a favor de los procesos de aprendizaje

- Se debe promover la descentralización de los espacios de aprendizaje (todos pueden enseñar)

- Los maestros son los directores, y las estrellas son los aprendices

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Reconocer que los aprendices tienen saberes previos es fundamental para configurar procesos de enseñanza situados y efectivos. Así, los saberes previos podrán ayudar u obstaculizar el aprendizaje.

De las herramientas presentadas en el capítulo, consideramos que algunas han sido o podrán ser aplicadas en los Procesos de Formación TQ:

1. Para determinar el grado y calidad de los saberes previos: i) Evaluación diagnóstica, ii) reconocimiento de patrones de error, y iii) validación de saberes previos con los aprendices y/o jefes
Las herramientas anteriores han sido útiles en procesos de formación en la Planta de Tecnosur (Evaluaciones diagnósticas de conocimiento técnico a través de observación en el puesto de trabajo y/o entrevista), el AFD de Ventas Comercial (Búsqueda de patrones de error a través de la aplicación de rúbricas que permitían, en un análisis integrado, reconocer los errores más frecuentes), en las UA atendidas por el DEED AF (Indagación con jefes respecto a los saberes previos), y en UCTQ (Indagación con jefes y aprendices)

2. Para determinar activar el conocimiento adecuado: i) traer las memorias más relevantes de cursos/entrenamientos/mentorías anteriores, ii) usar analogías, y iii) establecer las condiciones de aplicabilidad a través de un panel de expertos y aprendices

3. Para abordar/corregir el conocimiento previo insuficiente/incorrecto: i) Exponer, de manera clara y precisa dónde se caen las analogías, y ii) Pedir justificación por los razonamientos presentados

Al realizar el análisis de la "aplicabilidad" de las herramientas presentadas en este capítulo para determinar el grado y la calidad de los saberes previos, activarlos, y abordar/corregir los saberes insuficientes/incorrectos, llegamos a las siguientes conclusiones:

1. Es necesario que todos los jefes, mentores, y entrenadores reciban formación que les permita sensibilizarse frente a la existencia de saberes previos en los aprendices. Esta formación debe responder a una línea temática semejante para los jefes/mentores/entrenadores de cargos directivos o de cargos de implementación (mixtos y tácticos/operativos)
2. Para los cargos atendidos directamente por UCTQ (Directivos), se hace necesario plantear estrategias más situadas al contexto de cada mentor y aprendiz. Privilegiando la condición de aprendiz "experimentado", con miras a aprovechar sus saberes en los procesos de formación para conocimiento tácito y Deep Smarts.

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Resignificación del concepto: "Activación" de saberes previos. BAS

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Resignificación del concepto: "Activación" de saberes previos. BAS

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Nuestro primer encuentro me dejó una revisión crítico propositiva de la forma limitada como concebía la activación de saberes previos.  Si bien, la activación de saberes previos tiene un lugar preponderante en mi práctica pedagógica, la forma como la operacionalizo con mis aprendices, a la luz de los planteamientos del capítulo 1, evidencia limitaciones, ya que no realizo de manera consistente la explicitación de posibles conocimientos previos inapropiados, que conlleven el establecimiento de analogías y generalizaciones entre una situación y otra sin reconocer las limitaciones de tales comparaciones o extensiones, lo cual puede impedir el nuevo aprendizaje. Lo anterior me lleva a ser más consciente de las características de las variantes del conocimiento previo (insuficiente, inapropiado, incorrecto) y las implicaciones prácticas que éstas conllevan en mi praxis.

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Me llamó mucho la atención entender que hay tres aspectos que influyen poderosamente en la motivación del aprendiz. Estas son: El valor, las expectativas de eficacia y la naturaleza acogedora del entorno. Además, que estos tres aspectos interactúan para producir una variedad de distintas conductas en los aprendices.

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Me llamó mucho la atención entender que hay tres aspectos que influyen poderosamente en la motivación del aprendiz. Estas son: El valor, las expectativas de eficacia y la naturaleza acogedora del entorno. Además, que estos tres aspectos interactúan para producir una variedad de distintas conductas en los aprendices.

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Ferney

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Me llevo una serie de principios que me hacen sentido, que transitaron un "tamiz" de reflexión, que se alimenta de las experiencias + pericia de mis compañeros.
Comprendí que un aprendizaje significativo, requiere de la construcción de sentido y que más allá de trantar de identificar cómo piensan los aprendices, es necesario alinear nuestras acciones pedagógicas y didácticas para que la experiencia de aprendizaje sea significativa!

CJY

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En primer lugar, nos parece importante establecer estructuras/conexiones que ayuden a los aprendices a organizar/conectar el conocimiento. Además, es retador monitorear la forma en la que los aprendices van construyendo conexiones, por ello,  función de gestores de aprendizajes, es necesario que construya ambientes que enriquezcan la construcción de conexiones más complejas y significativas.
En cuanto a la motivación creemos que también es un reto grande y es transversal, para lograr tener aprendices motivados, con disposición, por lo tanto, debemos indagar de forma intencional y disponer los escenarios.

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De los capítulos 2 y 3 me llevo lo siguiente:

Forma de organizar el conocimiento:

La forma en la que el aprendiz organiza sus nuevos aprendizajes, es fundamental para asegurar la introyección/apropiación de dichos saberes. Cuando el aprendizaje se da de forma aislada es complejo para los estudiantes conectar con el sistema completo, mientras que cuando logran organizar en categorías jerárquicas o establecer conexiones entre saberes, logran una mayor recordación e introyección de los nuevos aprendizajes. Es importante establecer/proveer estructuras que ayuden a los estudiantes a organizar/conectar los nuevos aprendizajes.

Factores de motivación para aprender:

Es importante que las metas de los estudiantes coincidan de alguna forma con las metas de aprendizaje del entrenamiento. Entender que los valores subjetivos y las expectativas de éxito sobre las metas que se han propuesto los estudiantes influyen en la motivación de los mismos es fundamental para la apropiación de los nuevos saberes y pueden influir en el comportamiento de los estudiantes frente a los nuevos saberes. Por tanto, una adecuada gestión de la motivación de los estudiantes es imperativa.

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El capítulo 2 nos enseñó a que no se trata de entender cómo el aprendiz organiza la información en su mente. Así, el texto nos moviliza para tratar de configurar nuestras acciones pedagógicas/didácticas para que el aprendiz adquiera sentido y significados a partir de las instrucciones que se entregan para la construcción de aprendizajes.

"La construcción de sentido (a través de la asociación y correlación de elementos) es necesaria para el aprendizaje significativo y esto en si mismo, es uno de los elementos clave para la motivación del aprendiz"

En nuestro trabajo, normalmente lo hacemos desde el discurso, planteamiento de analogías, construcción de mapas de saberes artículados entre sí, preparación de instrumentos que le hacen sentido a los aprendices, que contienen una representación de su experiencia + pericia para generar experticias.

Del capítulo 3, nos queda la importancia de pensarse la motivación en cuatro elementos interdependientes: metas, las expectativas, el valor y el entorno. Ese es nuestro trabajo en TQ!

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Pregunta 1: Recomendaciones aplicables
1. Evaluación diagnóstica
2. Autoevaluación de los estudiantes
3. Lluvia de ideas
4. Mapa conceptual (aplicable)

Pregunta 2:
1. Uso de analogías
2. Ajuste de evaluaciones diagnósticas (métricas y clínicas de visita)
3. Mapa conceptual, se utiliza para definir modelos administrativos, organigramas o flujos de proceso, pero se puede usar para activar saberes previos a modo de evaluación diagnóstica.

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¿Cuáles de las recomendaciones del libro se aplican o pueden ser aplicadas a TQ?

Operaciones:

BPM: Buenas Prácticas de Manufactura

Especializados: complejidad

1. Hable con sus colegas/trabajo interdisciplinar: en operaciones si se hablan con los colegas. Entrenamientos UCTQ: prerrequisitos, plan de QLP y DMP, acercarnos y conocernos como grupos.  VM --> Plan de mallas curriculares, personas nuevas. No tienen solo entrenadores, expertos temáticos, autoestudio. Acuerdos de división médico-científico --> hay actividades de rol place. Hay que tener en cuenta la dinámica, contexto, se han construido formas de operacionalizar alineadas con las áreas.

2. Hay que tener muy en cuenta el contexto, la población, las experiencias pasadas.

3. Evaluaciones diagnósticas: No hay evaluación "formal"  VM --> si hay movilidad interna, el gerente se vuelve un referente para conocer "qué saben" o "qué experiencias". UCTQ --> Se les da todo. Les envían un formulario  para validar/diagnóstico. Operaciones --> complejo de hacer por la población. No hay tiempo de hacer retroalimentación.

4. Lluvia de ideas --> puede ser una buena forma de conocer los conocimientos previos.

5. Validar saberes previos --> punto de partida.

6. Patrones de errores en los laboratorios.

7. Cómo se hace para entrenamiento permanentes.

8. Correcto/incorrecto - Adecuado/inadecuado

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Consideramos que la activación de los conocimientos previos, es un proceso que nos permitirá aportarle a la construcción de aprendizajes en nuestros aprendices.

Actualmente, algunas acciones que realizamos al interior de nuestros procesos formativos incluyen:

- Aplicar evaluaciones diagnósticas enfocadas en la resolución de casos, donde los aprendices de manera individual, tendrán que vincular sus conocimientos previos para lograr el éxito en la actividad

- Aplicar actividades de activación de conocimientos previos por medio de talleres y preguntas orientadoras, generalmente de manera grupal, que nos permita reconocer el grado de conocimiento de los aprendices al respecto de algún proceso.

- Diferenciar entre el grado de alcance y profundidad en el reconocimiento del saber previo. Esto implica, en primer lugar plantear acciones diferenciales para acciones formativas 1 a 1, aquí se trabaja en reconocer el saber previo de un individuo y confrontarlo por medio de la generación de conflicto cognitivo. En segundo lugar, se trabaja en reconocer saberes previos que se requieran de manera grupal o de largo plazo, identificando prerrequisitos de entrenamiento y cómo dichos prerrequisitos se encuentran aprehendidos por las personas

Finalmente, también consideramos que hay diferentes retos en esta activación y reconocimiento de lo apropiado de los saberes previos que tienen nuestros aprendices. Dado que, en gran medida las acciones que realizamos para diagnosticar un saber, le apuntan en gran medida a a los "saberes qué" y también en gran medida, en algunos niveles de la organización - ej. PTO- los saberes que quisieramos reconocer son los "saberes cómo" y el diagnóstico de estos últimos, nos ofrecen retos asociados a los recursos de personal, tiempo e infraestructura.

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Fueron muy interesantes para mi dos elementos que nos fueron entregados por medio del capítulo 1. En primer lugar, la activación del conocimiento previo es requerida para mostrar/indicar un punto de partida para la construcción del conocimiento nuevo por parte del aprendiz. Sentí que frente a ese cierto "temor" que aprender cosas nuevas puede generar, el activar el conocimiento previo, es como si le dijeramos al aprendiz: - Puedes partir de aquí, mira que ya sabes algo, ¡ánimo, no tengas miedo!
En segundo lugar;  de alguna manera el texto nos indica, que debemos generar una estrategia (tal vez desde la gestión evaluativa) que le permita al facilitador comprobar que el conocimiento previo que tiene el aprendiz, sea el correcto y apropiado como fundamento de los aprendizajes que se desean construir, que van a contribuir al desarrollo de aprendizajes significativos. Este último punto, es de alta relevancia para nuestro trabajo en TQ, porque el conocimiento previo inapropiado, puede crear una red estructural que soporte un paradigma frente a un hacer particular, paradigma que termina transfiriendose de un aprendiz a otro; esto, cuando nos encontramos en escenarios de aprendizaje para el trabajo.

CJY

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¿Cómo Funciona el Aprendizaje? Prólogo, Introducción y Capítulo 1

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¿Cómo Funciona el Aprendizaje? Prólogo, Introducción y Capítulo 1

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De la lectura propuesta, a continuación, comparto los elementos que más llamaron mi atención:
1. La ciencia del aprendizaje y la ciencia de la enseñanza se ocupan de estudiar y reflexionar acerca de cómo funciona el aprendizaje y cómo es posible ayudar a que las personas a que aprendan. En este sentido, es fundamental reconocer que ambas ciencias coexisten y facilitan los procesos de enseñanza (desde la óptica de los facilitadores) y los procesos de aprendizaje (desde la óptica de los aprendices)
2. Reconocer la definición del aprendizaje en tres partes que permiten a los involucrados, en un proceso de este tipo, tener mayor claridad de los alcances y metas posibles: i) al ser un proceso, denota tiempo, cuidado y atención. Sin embargo, no se debe perder de vista que los entregables/productos son la visual "en la tierra" de lo que ocurre al interior del aprendiz. Así, es importante definir el "puerto visible" al que se espera llegar con un proceso de aprendizaje, y que esto sea claro para las partes involucradas; ii) El aprendizaje se refleja en un cambio. Lo que implica que lo que se realiza debe modificarse y dichas transformaciones ser visibles (de nuevo, procesos internos que se evidencian en el exterior); y iii) el aprendiz es protagonista en su proceso de aprendizaje. Los mecanismos de enseñanza son un vehículo, lo mejor estructurado posible, que facilitan este proceso (ciencia de la enseñanza)
3. El principio que más llamó mi atención fue el 5 "La práctica dirigida a una meta, junto con retroalimentación puntual, aumenta la calidad del aprendizaje"
Creo que en la medida en que haya claridad de lo que se espera en un proceso de aprendizaje y se establezcan los mecanismos para valorar dicho proceso y resultado, tanto el aprendiz como los facilitadores, podrán calibrar constantemente si el camino recorrido responde a las expectativas.
4. Del principio 1 "El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar o limitar el aprendizaje" resalto la importancia de tener claro que los aprendizajes previos no son solo aquellos relacionados con un campo de estudio o trabajo. También están incluidas las creencias...la verdad para una persona. Considero que esto impacta, no sólo la postura/opinión del aprendiz frente a un proceso de aprendizaje, sino su disposición.
5. Finalmente, frente a mi trabajo en TQ, creo que es importante que empecemos a pensar en involucrar mecanismos (en la gestión didáctica) que permitan reconocer, activar, y corregir aquellos saberes previos de los aprendices. En particular, creo que esto es fundamental para los Cargos Directivos y Conocimientos Tácitos, dado que, por definición, la atención que debemos ofrecer es a la medida.

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De la lectura me conecto y cuestiono la frase de Herbert Simón "El aprendizaje resulta de lo que hace y piensa el estudiante. El profesor puede avanzar el aprendizaje sólo influyendo sobre lo que el estudiante hace para aprender". Y en este orden de ideas pienso que en nuestro DED es muy importante proveer a los facilitadores de herramientas que les permitan influenciar a los estudiantes en su hacer.

De los principios de aprendizaje me llamo la atención el 6 "El nivel de desarrollo actual de los estudiantes interactúa con el ambiente social, emocional e intelectual del curso para impactar el aprendizaje", generándome preocupación por el  ambiente que hoy  generamos durante los entrenamientos iniciales de nuestros colaboradores cuando tienen que Hacer el cargo, entrenarse y entregar resultados durante este proceso.

De la discusión del capitulo 1, me llevo "menos es más" y el ejemplo menos contenido más complejo. Dado que nuestra realidad es contraria. Frente a los saberes previos me parece importante el determinar un método ajustado a TQ práctico y flexible que nos permita determinar el grado y calidad del conocimiento previos de nuestros aprendices.

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Es importante hacer consciencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde un panorama amplio, considerando diversos aspectos. Uno de ellos, al enfrentarnos a la planeación/diseño de intervenciones debemos pensar en indagar sobre los conocimientos/saberes/experiencias entendiendo que los aprendices no llegan a los espacios formativos como una "tabula rasa" sino que durante su vida han experimentado vivencias en las que ha aprendido/desaprendido cosas. También, me parece pertinente pensar en que se debe hacer un ajuste entre aquello que trae y lo que le voy a posibilitar construir y en esa medida, en la que reconozco sus conocimientos previos como potencializador o  como brecha, afino las intervenciones en búsqueda de generar experiencias significativas. Otro elemento, que abordaremos más adelante, pero me resulta potente es el de la motivación; cuando un aprendiz se siente involucrado y motivado en las acciones formativas, su nivel de resistencia disminuye aún cuando esta es una respuesta neurofisiológica (me llevo esto también).

Por último, me gustaría reconocer lo valioso que resultó este primer encuentro, fue muy interesante escuchar otras perspectivas y ver el texto puesto en escena situado a cada contexto/responsabilidad/área, siento que es ganador porque dota de sentido la propuesta del texto y posibilita el aprendizaje.

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Es indispensable hacer conciencia de la importancia de los saberes previos de las personas, entender que sus experiencias, creencias y cultura juegan un papel fundamental en esos saberes y por tanto hay que saber guiarlos, porque así como pueden ayudar al aprendizaje, también pueden entorpecerlo al tener saberes incorrectos para el contexto que lo requiero.

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Es indispensable tener claros los saberes que los estudiantes requieren para establecer los saberes previos requeridos, identificarlos, activarlos o corregirlos. No asumir que los saberes que traen los Aprendices son suficientes o correctos por el hecho de haber tomado un curso o por su experiencia en un contexto determinado. 

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Es indispensable tener claros los saberes que los estudiantes requieren para establecer los saberes previos requeridos, identificarlos, activarlos o corregirlos. No asumir que los saberes que traen los Aprendices son suficientes o correctos por el hecho de haber tomado un curso o por su experiencia en un contexto determinado. 

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De la sesión 1 del SDP, me llevo la máxima de “menos es más” y con el ejemplo de menos contenido y más complejo; lo anterior dado que en este momento en el entrenamiento de producción estamos pensándonos la manera de tener entrenamientos más efectivos y con mayor calidad.

Ahora bien, en cuanto al primer capítulo del libro, mi mayor reflexión es que no solo es importante activar los saberes previos, sino también poder construir con el aprendiz  si estos  saberes previos son correctos, suficientes o incorrectos.  Puntalmente, me llevo algunos métodos que nos ofrece el capítulo como: realizar mapas conceptuales con conexiones explícitas e indicar reglas de cuando es aplicable el saber previo. Para finalizar, me llevo el concepto del conocimiento procedimental: saber cómo y cuándo.

CPalacios

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La definición de aprendizaje como proceso y sobre todo como experiencia de reconstrucción me parece muy potente. Muy interesante trazar lineas de conexión con la forma en la que hoy estamos pensando la formación en los distintos DEED.

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El aprendizaje es un proceso continuo de construcción y deconstrucción de saberes. Este saber me acompaña y puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje de nuevos saberes.

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Me llamó la atención entender que un nuevo aprendiz nunca llega en “cero”. Todos llegan con unos saberes previos, y estos pueden contribuir o dificultar el proceso de aprendizaje.
También aprendí que esos saberes previos no sólo tienen que ver con aspectos cognitivos.

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Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden conectar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo. Para esto, cada que diseñemos un entrenamiento debemos de ser conscientes de la importancia que es indagar, diagnosticar, reconocer y validar los saberes previos pues cada uno viene con unos saberes, creencias y pensamientos previos como fruto de la experiencia y condicionan la manera en que vemos la vida al igual que el contexto. Lo anterior, es insumo para el entrenador pues le permite identificar qué de esos saberes son facilitadores para el nuevo aprendizaje o contraproducente.

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Me llevo qué hay dos características fundamentales de la retroalimentación, que hace el aprendizaje de los estudiantes más efectivo y eficiente:
1- Contenido
2- Tiempo

Ferney

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1. Resaltamos la responsabilidad que tiene el experto para ayudar al aprendiz a generar esas redes o interconexiones de conocimiento.
2. Hacer conciencia de conocimientos previos que no están interconectados por medio de preguntas.
3. No hay buenas o malas estructuras de conocimiento, sino que se adapte o no a las necesidades
4. Los elementos motivadores de un nuevo grupo son inciertos, el entrenador debe tener la habilidad de redireccionar su metodología y ajustarla conforme a las necesidades del grupo.
5. La motivación no es un componente por sí solo, se alimenta de los valores y las expectativas.