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Fundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia

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Miguel Zapata

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El artículo " Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del "conectivismo" ha estado dos años y medio como eprint en eLis, y con esta modalidad ha recibido más citaciones que muchos otros artículos publicados en versión definitiva. Finalmente lo estoy re-elaborando para ser editado. En él se hace un recorrido por distintas teorías del aprendizaje y aportaciones singulares de distintos autores, con objeto de, finalmente, en el futuro construir un modelo teórico sobre el aprendizaje y la elaboración del conocimiento, en entornos conectados. Para ello partimos de una visión crítica del conectivismo, y de una premisa básica: el reconocimiento y el estudio de las aportaciones de las teorías existentes, cuyo alcance está todavía por desarrollar en función de las potencias de los entornos sociales y ubicuos.

En este recorrido por los conceptos y las teorías en vigor que son necesarios para abordar de forma mínimamente documentada el conectivismo proponemos como un último punto y escuetamente una revisión de la metacognición y de la elaboración mediante un enfoque que pueden ser útil a este fin. .

Como anteriormente, en el trabajo citado, tratamos de ser críticos y provocadores para, a través del feedback con los lectores, situar en su justo término el alcance y las características de este fenómeno. Es un primer acercamiento, no obstante, de un trabajo que esperamos más depurado.

En este apartado seguimos pues con el análisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

En la última de las "tendencias significativas en el aprendizaje", que señala Siemens, dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cómo hacer" (métodos) y "saber qué hacer" (contenidos), se complemente con el know-where (saber dónde están las cosas -saber buscar el conocimiento relevante para los objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en la información, hacerlo comprendiéndolo y estableciendo caminos propios, lógicos y eficientes).

Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo para que el aprendiz no se distraiga y no se pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud. Precisamente bastantes autores señalan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs, mundos virtuales, etc.) es precisamente la distracción y el desconcierto que se produce en el alumno cuando no hay guías ni documentos instruccionales adecuados que le conduzcan en las actividades hacia los objetivos deseados.

Pero dejando esta cuestión, que sería una segunda derivada del tema, y volviendo al eje central, el saber dónde están las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes y necesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de forma eficiente, ¿no es constituye ésta una parte de lo que se considera "metacognición", o en general de las estrategias de autorregulación?

Sin embargo esta cuestión está tratada ampliamente por autores que han investigado y desarrollado estos dominios.

Así por ejemplo Esteban y Zapata-Ros (2008) hablan de "los elementos de singularidad cognitiva de los estudiantes". Es decir ¿cómo perciben y se representan el conocimiento?, las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategia se incorporó hace tiempo a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter procedimental que tiene todo aprendizaje. Los buenos "maestros" saben que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Más aún, hasta ese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva de las técnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, era solo que no existía (como Siemens parece ignorar ahora) una formulación y conceptualización tan explícita y con términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, un concepto ya clásico que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva (adultos, jóvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo más relevante: El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas -que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:

a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto de vista del aprendizaje, muy importante la representación de la tarea que se hace el aprendiz en la toma de decisión sobre las estrategias a aplicar; y

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz, que los psicólogos del aprendizaje llaman metacognición, no es sólo una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación de estrategias, cierto, pero no habría intencionalidad al no existir la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y los recursos.

Las estrategias se suelen clasificar en función de las actividades cognitivas a realizar. Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas en asociativas, de elaboración, de organización, descritas por Esteban y Zapata-Ros (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagné (1992, todo el Cap. 4 de la Sección II, pero en particular las páginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las técnicas de "elaboración" y de "organización" una interesante descripción y ejemplos de su uso para ayudar a alumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivos concretos y de cómo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo, esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Básicamente esto se puede reproducir para trabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo las más de las veces con las WebQuests (Dodge, 1995) (Fainholc, 2008).

Otra trabajo importante sobre metacognición aplicada es el de Armbruster (1983) sobre la lectura como factor de aprendizaje.

Sobre estrategias de elaboración merece la pena citar las investigaciones que aporta Ellen Gagné (1992) sobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las técnicas de "elaboración" y de "organización" cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra sobre "formación de redes" de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otra sobre "mapping" de Armbruster y Anderson (1980).

Seguro que si se avanzara en estas línea mejoraría bastante el aprendizaje con el concurso de Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efectivo el know-where.

Es interesante el comentario de E. Gagné (1992), aplicable igualmente a Internet, en las conclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a la falta de motivación inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que una ausencia de técnicas adecuadas en la preparación de los trabajos conducen al fracaso y este a la desmotivación. Desmotivación que está en el resultado del proceso y no en el origen.

Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboración con ordenadores y elaboración en redes, como procesos y estrategias específicos de aprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TIC y redes que integre este tipo de aprendizajes. Teniendo en cuenta además que este tipo de aprendizaje, el elaborativo, supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los de selección y los de organización. Distinguir y seleccionar la información relevante para el propósito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido y organización, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a la elaboración. Todo esto supone un repertorio bastante extenso y detallado de procesos sobre los que convendría investigar antes de formular pseudoteorías.

Armbruster, B. B., & Anderson, T. H. (1980). The Effect of Mapping on the Free Recall of Expository Text. Technical Report No. 160.

Armbruster, B. B. (1983). The Role of Metacognition in Reading to Learn: A Developmental Perspective. Reading Education Report No. 40.

Bigge, M. (1985). Teorías de aprendizaje para maestros. México: Trillas.

Cronbach, L. J., & Suppes, P. (1969). Research for tomorrow's schools: Disciplined inquiry for education.

Dansereau, D. F., Collins, K. W., McDonald, B. A., Holly, C. D., Garland, J., Diekhoff, G., & Evans, S. H. (1979). Development and evaluation of a learning strategy training program. Journal of Educational Psychology, 71(1), 64.

Dodge, B. (1995). WebQuests: a technique for Internet-based learning. Distance educator, 1(2), 10-13.

Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Esteban, M. y Zapata-Ros, M. (2008, Enero). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate. Introducción al estudio de las es trategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, número 19. Consultado (día/mes/año) en http://www.um.es/ead/red/19

Gagné, E. D. (1992). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Visor.

Siemens, G. (December 12, 2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age Consultado el 18/8/2011 en http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf el 30/08/2012

Siemens, G. (2005) Connectivism: Learning as Network-Creation http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm

Siemens, G. (November 12, 2006) Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://www.elearnspace.org/Articles/Connectivism_response.doc

SIEMENS, George; WELLER, Martin (coord.) (2011). "The Impact of Social Networks on Teaching and Learning" [online monograph]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, No 1, pp. 164-170. UOC. [Accessed: dd/mm/yy]. <http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-siemens-weller/v8n1-siemens-weller-eng>

Siemens, G. (2011) Blog. http://www.connectivism.ca/

Schmeck, R.R. (1988). Individual differences and learning strategies. En C.E. Weinstein, E.T. Goetz y P.A. Alexander (Eds.), Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation. New York: Academic Press.

Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México. Grijalbo, 1979.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.

Zapata-Ros, Miguel (Mayo, 1.990a): Técnicas de programación declarativa en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L. Madrid.

Zapata-Ros, Miguel (1990b). Tecnicas de la Inteligencia Artificial y aprendizajes de Lengua: Ejercicios "cloze" con PROLOG. http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/Dem2_24.htm

Zapata-Ros, M. (2012). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del "conectivismo". http://eprints.rclis.org/17463/

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El artículo "Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del "conectivismo" ha estado dos años y medio como eprint en eLis, y con esta modalidad ha recibido más citaciones que muchos otros artículos publicados en versión definitiva.

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CÓMO CREAR UN CONTENIDO ELEARNING VISUALMENTE ATRACTIVO Y ORDENADO

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CÓMO CREAR UN CONTENIDO ELEARNING VISUALMENTE ATRACTIVO Y ORDENADO

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Es muy común, seguro que tú lo has vivido en primera persona, consumir contenidos elearning ante los que el alumno llega a experimentar una sensación de confusión y frustración al encontrarse barreras relacionadas con la usabilidad de las pantallas y recursos que componen cada contenido.

Es cierto, como tantas veces lo hemos comentado, que cada programa y acción formativa tiene unas características y necesidades diferentes, pero si hay algo que todos deben tener en común, es poner al alumnado en el centro de dicha formación. Hacer esto supone dar un paso al frente y seguir, desde el primer momento, dos caminos que deben de ir en paralelo:

Adaptar el diseño instruccional a las necesidades pedagógicas y didácticas del alumnado.

Adaptar el diseño instruccional a las características del programa educativo (formación programada, subvencionada, especializada...).

LA IMPORTANCIA DE DISEÑAR PANTALLAS EFICACES

En esta ocasión, siendo conscientes de la importancia de ofrecer un contenido que logre conectar con el alumnado y que garantice el éxito de la acción formativa, nos centraremos en una de las cuestiones que afectan a la usabilidad de los contenidos: el diseño de las pantallas. Sí, así es, tener la capacidad de crear y diseñar pantallas llamativas y ordenadas será clave para lograr tus objetivos. ¿Empezamos?

CLAVES PARA CREAR UN CONTENIDO ELEARNING ATRACTIVO

A continuación, te presentamos algunas de las claves a tener en cuenta para implementar un diseño eficaz que garantice la creación de pantallas atractivas y usables. Aplicar cada uno de estos consejos, ayudará al diseñador instruccional a desechar aquellas opciones que terminen generando pantallas desorganizadas y sobrecargadas.

Para empezar, como no podría ser de otra forma, debemos de acometer un trabajo basado en el análisis de las necesidades cognitivas del alumnado al que se dirige el contenido en cuestión. En realidad, este trabajo no solo afectará al diseño de las pantallas, sino que lo hará al conjunto del contenido, pero de no hacerlo, sería como comenzar a construir la casa por el tejado.

¿Qué aspectos debemos de tener en cuenta en este análisis?

Profundizar, a nivel cognitivo, en los conocimientos que ya posee el futuro alumnado y aquellos que necesita aprender. Esto será imprescindible para realizar una buena labor en relación a la curación del contenido que posteriormente se digitalizará.

Investigar los hábitos de consumo y comportamiento del alumnado. Identificando el perfil del alumnado será posible definir pantallas y recursos adaptados a las demandas y preferencias marcadas por cada generación (Baby Boom, Generación X, Generación Y, Generación Z...).

Una vez completada esta labor de análisis y definidas el resto de cuestiones que pueden afectar a cada proyecto, será el momento de comenzar a hablar del diseño de las pantallas. A continuación, presentamos algunas cuestiones que se deben de tener en cuenta.

El Storyboard, nuestro mejor aliado.

Esta herramienta será fundamental para poder organizar el contenido en pantallas de una forma atractiva, clara y, por supuesto, organizada. Además, el storyboard nos permitirá visualizar la carga real de cada pantalla, pudiendo reorganizar cada contenido para optimizar el volumen y densidad de la interfaz en todo momento.

Antes de comenzar a trabajar sobre nuestro storyboard, es imprescindible contar con una definición clara de los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, disponer de una estrategia instruccional optimizada. Esto ayudará a alinear la disposición del contenido con los objetivos ya definidos.

Un buen storyboard debe definir claramente un esquema sobre el que se construirá todo el árbol de contenidos del curso o acción formativa.

Implementar un enfoque minimalista.

A la hora de consumir cualquier contenido digital, las personas dividimos nuestra atención en los diferentes elementos que se nos presentan al mismo tiempo. El diseñador instruccional debe de partir de esta premisa para evitar la creación de pantallas sobrecargadas. Optimizar la secuenciación del contenido ayudará al alumno a concentrarse y facilitará el proceso de aprendizaje.

Para adoptar este enfoque minimalista, será necesario seguir los siguientes consejos:

Seguir un esquema donde se persigue mostrar una sola idea o concepto por pantalla. Continuando con las labores de curación de contenido, el diseñador debe centrar sus esfuerzos en resaltar la información más importante de cada pantalla para facilitar la comprensión y asimilación del contenido.

Por regla general, abusar de textos densos y largos, suele provocar una sensación negativa en el alumnado. Es importante trabajar en la simplificación del texto o apoyar este en otros recursos gráficos que se presentan de una forma mucho más dinámica y atractiva (ilustraciones, infografías, imágenes, videos explicativos...).

Usar diagramas de flujo que proporcionen al alumno una visual de en qué punto se encuentra y qué camino debe de recorrer dentro de cada bloque de contenidos. En este sentido, la secuenciación jugará un papel fundamental.

Trabajar por bloques ayudará al diseñador a proporcionar a través de cada pantalla la información y contenidos que debe de conocer el alumno en cada momento. En este sentido, como ya hemos mencionado, es recomendable separar la información y dejar que los alumnos interaccionen con el contenido para ir descubriendo cada vez más información en una misma pantalla. Puesto a buscar un símil, sería como ir dejando pistas que llevarán al explorador (alumno) a encontrar nuevas pistas a través de las que podrá seguir progresando en el curso.

A nivel práctico, consiste en desechar aquellas pantallas que incluyan grandes proporciones de texto para apostar por la inclusión de iconos gráficos asociados al contenido que permiten interaccionar con ellos para acceder a una información mucho más detallada.

Este método de exploración de contenido no solo ayudará a ofrecer pantallas atractivas y ordenadas, sino que incentivará la acción por parte del alumno al permitir que este pueda explorar a través de los elementos presentados en la pantalla.

Una de las cuestiones más importantes a la hora de diseñar las pantallas de un contenido elearning y uno de los más difíciles de conseguir, pues es muy fácil caer en el error de que toda la información es importante. Incluir información en exceso suele generar desorden, saturación y, lo peor de todo, confusión en el alumnado. Esta confusión, fruto de la presentación de pantallas recargadas, es algo que debemos de evitar si queremos garantizar la eficacia instruccional del contenido.

Uno de los consejos a tener en cuenta en este sentido, es trabajar a través de los espacios en blanco de las pantallas, el equilibrio y armonía de la información presentada en cada momento. Jugar con los espacios en blanco y ajustarlos según el resto de elementos a presentar, ayudará a crear un efecto positivo a nivel visual. Además, estos espacios ayudarán a establecer una jerarquía en orden de importancia para los contenidos presentados al alumnado.

CONCLUSIÓN

Abordar el diseño del conjunto de pantallas que definen un contenido elearning es una labor que comienza en el mismo momento en que se inicia la curación de contenidos. Adaptar cada una de las fases de desarrollo del contenido y tener en cuenta el análisis del contexto del programa formativo, será imprescindible para garantizar el éxito de dicho diseño. Posteriormente, el equipo de diseñadores deberá trabajar aquellas cuestiones que le permitan ofrecer un resultado final acorde con a las necesidades del alumnado y que, por supuesto, sea atractivo y usable.

¿Te gustaría implementar estas claves en el diseño de tus contenidos?

Si actualmente impartes formación y eres consciente de la importancia de ofrecer un contenido digital atractivo a tus alumnos, pero aún no lo haces, cuenta con nosotros para dar un paso al frente y comenzar a ofrecer una experiencia de aprendizaje digital única a un mayor número de alumnos. Sí ya lo haces, pero quieres seguir mejorando tu servicio, también te animamos a contactar con nosotros para encontrar nuevas soluciones adaptadas a tus necesidades.

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CÓMO CREAR UN CONTENIDO ELEARNING VISUALMENTE ATRACTIVO Y ORDENADO - Editorial Elearning

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Es muy común, seguro que tú lo has vivido en primera persona, consumir contenidos elearning ante los que el alumno llega a experimentar una sensación de confusión y frustración al encontrarse barreras relacionadas con la usabilidad de las pantallas y recursos que componen cada contenido.

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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

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Miguel Zapata

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E n la anterior entrada hemos visto las anotaciones como un recurso que, en el contexto de diseño instruccional, puede cumplir el papel asignado a los metadata en los objetos de aprendizaje. Lo que sucede es que el panorama de la educación y de la tecnología utilizada para el aprendizaje ha cambiado sustancialmente.

, sin embargo estos cursos no aparecen de forma espontánea, son la evolución natural, en una condiciones sociales, económicas y tecnológicas determinadas, de las capsulas de contenidos en la red que son los New York Time califica el año 2012 como el año de los MOOCs objetos de aprendizaje, no generalizados nunca, pero que se transformaron en los OER (o REA) cuyo uso sí es muy general por estar libremente disponibles en la red con los potentes mecanismos de gestión, búsqueda y acceso que son los repositorios. Y que en una posterior fase constituyen materiales privilegiados por su calidad: el Opencourseware . Este panorama y la disposición libre y abierta en la red de esta proliferación de recursos de calidad es la que hace posible, junto con las condiciones que hemos señalado, los MOOCs.

Su evolución constituye una de las líneas de desarrollo que representamos en el siguiente esquema, la de las flechas verdes:

Sin embargo, en esta línea de progreso hacia lo que entendemos que puede ser una opción y un escenario de la educación y la docencia en la sociedad del conocimiento, estamos en un principio. Con el concurso de la tecnología, las analíticas y los entornos ubicuos y sociales de aprendizaje, es inevitable una personalización. Khan Academy, Coursera, Google-GOORU y EDX ya la ha comenzado de alguna forma como veremos, cada uno a su manera. Lo que estamos viendo, las anotaciones es posible que sea otra aportación en ese camino. Pero ésta sería una línea espontánea, casi por la fuerza de los acontecimientos, y fruto de una evolución del marketing en contacto con la necesidad de la práctica.

Otra línea más elaborativa, más teórica, es la que se produjo a partir de los objetos de aprendizaje y los metadata. El progreso es el mismo que para OER-> MOOCs-> Khan,... Pero en este caso la influencia se produce con un efecto cada vez más amplio en la educación formal. Los metadata, y ahora es posible que las anotaciones, de forma muy teórica, casi de laboratorio en un principio, pero cada vez de forma más extensa, se introducen como herramientas muy valiosas que la tecnología aporta al diseño instruccional.

La secuenciación de contenidos ya hemos visto que encuentra en estos recursos una ayuda eficaz, pero también la evaluación, si la entendemos como el conjunto de procedimientos que nos correlaciona objetivos, práctica docente y actividad del alumno. Es decir, como lo que nos responde a la pregunta ¿qué recurso sirve para cada objetivo y cómo? Este mismo principio operativo sirve para armar estrategias docentes.

Sobre la necesidad del diseño instruccional para integrar estas iniciativas disruptivas como el aula volteada, la Academia Khan , o los MOOCs en la educación llamémosle formal, la universidad con créditos o la enseñanza primaria y secundaria ya han sido analizados ( http://parkwan.wordpress.com/2012/03/20/a-position-paper-on-khan-academy/ ). En el caso de Khan Academy hay dos niveles, uno espontáneo que es el que consiste en utilizar las etiquetas, puramente nominativas que no añaden información educativa, o bien los esquemas radicalmente formales para adaptar los contenidos a las exigencias de un diseño oficial estricto y tradicional. O bien atendiendo a mapas conceptuales hechos sobre un criterio disciplinar

Pero hay un ejemplo paradigmático, es el de Coursera (Zapata-Ros, 2013). Un modelo de diseño instruccional para los MOOCs.

Está desarrollado por el CIT Centre for Instructional Technology CIT, (2013). a partir del modelo propuesto por Fink (2003).

De forma muy escueta, sin desarrollos académicos nos está hablando de técnicas y conceptos centrales de la secuenciación y del diseño instruccional:

Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice: * basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil desde aquí iniciar un camino que permita trabajar todo esto utilizando recursos y unidades (Eso es un punto central en algunos trabajos que hemos desarrollado (Zapata-Ros, 2010)) e integrarlos con anotaciones del tipo descrito en la entrada anterior.

Otro tema clave es la secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades. La secuenciación tiene como fin ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo. El proceso es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación y para cada individuo. Para cada programa formativo y para cada institución. La información que se suministra y la acción pedagógica deben estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce la acción educativa. Hay pues una necesidad de metadata y anotaciones de secuenciación que reflejen y hagan posible trabajar el diseño de unidades, bloques y recursos teniendo en cuenta que

—Los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes. El orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.

Un mismo objeto de aprendizaje/OER, colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, cuenta con una situación de conceptos y procedimientos previos desarrollados que será distinto de cualquier otra situación.

La situación de aprendizaje de los alumnos es distinta - en cuanto al andamiaje cognitivo: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implícitas etc.- para contextos formativos, grupos de destinatarios y para individuos distintos.

Si trabajamos con técnicas de secuenciación (con cualquiera de ellas: Análisis de contenidos, análisis de la tarea, Teoría de la Elaboración,...) En cualquiera de las fases obtenemos una información operativa que es útil para recuperarla, vinculada a un recurso, cuando trabajamos en una secuencia. Por ejemplo: En el trabajo Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje (Zapata-Ros, 2010), nos planteábamos el uso de derivadas en matemáticas de bachillerato utilizando un mismo recurso en distintas situaciones. En esa situación podemos vincular distintas informaciones en cada fase del procedimiento en la que estemos:

Fase del procedimiento en el que estemos Qué implica (criterio a obtener para metadata y anotaciones)

Descubrir y destacar los ejes vertebradores
En la información que se acompaña a los objetos/OER/multimedia y a su diseño instruccional (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, etc.) se ha de tener en cuenta el eje que vertebra el programa donde va incluido. Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en matemáticas para la representación de funciones, para resolver problemas de máximos y mínimos, o para ajustar curvas por el método de mínimos cuadrados.

Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional

Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada según el eje vertebrador elegido.

De esta forma, con técnicas así aplicadas en detalle, el diseñador puede asociar etiquetas a recursos que permitan insertarlos en secuencias de distinta naturaleza, lineales, ramificadas,...:

Referencias.-

García-Castro, R., & García-Silva, A. (2009). Anotación de contenidos en la Web del futuro. Novática, (197), 28-32.

Gruber, T. (2009). Ontology, by , in the Encyclopedia of Database Systems, Ling Liu and M. Tamer Özsu (Eds.), Springer-Verlag, 2009. tomgruber.org/writing/ontology-definition-2007.htm

Gruber, T. (1992) What is an Ontology?. This definition was originally proposed in 1992 and posted as shown below. See an updated definition of ontology (computer science) that accounts for the literature before and after that posting, with links to further readings. Tom Gruber gruber@ksl.stanford.edu http:// www-ksl.stanford.edu/kst/what-is-an-ontology.html

CIT, (2013). Building a Coursera Course. Version 2.0 - March, 2013. URL for this document: http://bit.ly/dukecoursera https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

Fink, L.D. (2003). A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. L. Dee Fink, PhD 2003 ://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Marquès, P. (1995). Metodología para la elaboración de software educativo en Software Educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona Estel.

Squires, D., & McDougall, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo: guía para el profesorado. Ediciones Morata.

Zapata-Ros, M. (1994). "Cuestionario para la evaluación de software educativo y aplicaciones"

Zapata-Ros, M. (2008). Un cuarto de siglo de ayuda pedagógica en ordenadores y en redes. De la EAO-CAI a los objetos de aprendizaje, al diseño instruccional ya los patrones de elearning. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, (51), 10.

Zapata, M. (2009). Objetos de aprendizaje generativos, competencias individuales, agrupamientos de competencias y adaptatividad. RED. Revista de Educación a Distancia http://www.um.es/ead/red/M10/zapata_GLO.pdf

Zapata Ros, M. (2010). Secuencias de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de objetos de aprendizaje. p. 174 https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFicheroTesis.do?fichero=16137

Zapata-Ros, M. (2013). El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos online abiertos personalizados (POOCs). http://eprints.rclis.org/19744/

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Anotaciones, secuenciación y diseño instruccional (y II)

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En la anterior entrada hemos visto las anotaciones como un recurso que, en el contexto de diseño instruccional, puede cumplir el papel asignado a los metadata en los objetos de aprendizaje. Lo que sucede es que el panorama de la educación y de la tecnología utilizada para el aprendizaje ha cambiado sustancialmente.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos 
abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un 
Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos 
abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un 
Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

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Miguel Zapata

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Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías. de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado.
Nuestra propuesta integra distintas opciones, de ahí lo de ambientes flexibles, que van desde el propio y conocido de cursos masivos a cursos "mastery learning" tutorizados .

La primera cuestión que planteamos es la necesidad de tener en cuenta dos cosas:

1. En los cursos en línea hay un solo tipo de profesor que tiene naturaleza de instructor. Este profesor y esta naturaleza ha de pesar en todas las funciones sobre cualquier otra.

2. La fase donde más influencia tiene el profesor sobre el aprendizaje es en la fase de diseño. Durante la construcción del curso. Más influencia que en las fases de entrega de materiales y de desarrollo de las actividades.

No obstante el trabajo de los profesores instructores (educativos) ha de realizarse con la participación de todos en las cuatro líneas de desarrollo que hemos visto:

Distinguimos entre fases y líneas o componentes. Las fases son consecutivas en el tiempo. Las componentes operan en todo momento en el curso. En una fase tiene preminencia un tipo de componente, en la fase de desarrollo tiene preeminencia las actividades, la tutoría y la evaluación, pero son igualmente operativas las componentes de diseño, elaboración, teórica e investigativa, evaluación formativa y componente teórica. Y esto sucede con todo lo demás.
Proceso propuesto para el diseño y la creación de un curso: En esta parte hay que pensar sobre las expectativas que usted tiene como diseñador del curso, o las que tienen los diseñadores y promotores del curso. ¿Qué deben saber hacer los estudiantes para aprobar cada asignatura? Hay que pensar también que concepto (epitome o síntesis de contenidos) da sentido global al curso y a las asignaturas.
A continuación expondremos sucintamente un resumen del procedimiento propuesto para diseñar un curso de este tipo, independientemente de que lo desarrollemos de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada: artículos, guías, etc.

Cada una de las cosas que los alumnos deben saber o deben saber hacer constituyen los objetivos del curso y de las asignaturas. Y es lo que da sentido a todo lo demás. Los objetivos de conocimiento (conceptos y sistemas de ideas) y los objetivos de ejecución (competencias) debes de formularse de forma que sean evaluables, o de que se desglosen en otros objetivos evaluables. Igualmente deben formularse de manera que sea posible establecer formas de conseguirlos en sus distintos grados: Comprensión, adquisición y dominio. Por último los objetivos deben ser tales que posibiliten una secuencia de entrega de materiales que progresivamente acerquen a su consecución.

El epítome debe ser adecuado para que cada título de asignatura, de bloque o de unidad constituya un desglose del concepto global y signifique un acercamiento y una aportación en su consecución.

El sistema que constituye el curso es un sistema de entrega de materiales y de asistencia pautados y personalizados que tiene como referencia los objetivos y los criterios para ver si el alumnos cumplen con cada uno de ellos para pasar al siguiente en la secuencia. Y también debe der expresado de forma explícita y entendible por los alumnos lo que se espera que sean capaces de hacer y saber al final del curso para completarlo con éxito.

El curso debe ofrecer los contenidos y todo lo relacionado con ellos organizado en unidades. A priori hay una tradición que hace que la cantidad de contenidos de una unidad equivalga a lo que un alumno medio es capaz de desarrollar en uno o dos semana de actividad, y esto ayuda a una ubicación de los alumnos dentro de un esquema de progreso en el desarrollo del curso. Sin embargo:

a) Por lo dicho en las justificaciones teóricas, la medida de la duración de una unidad es relativa y flexible. Relativa a la división de los objetivos, a las expectativas de las que hemos hablado sobre competencias y dominio de tareas, en lo que un alumno puede trabajar y afianzar antes de pasar a la siguiente, y flexible en la duración.

b) Y debe tener coherencia interna, de forma que los contenidos equivalgan a la cantidad de contenidos que guarden relación con el título o subepítome que define la unidad.

Para construir las unidades utilizaremos las técnicas y herramientas de secuenciación de contenidos. Se han explicado qué son y cómo se aplican tanto las clásicas como la versión primera de la Teoría de la Elaboración y la versión modificada (atribuidas a Reigeluth).

En esencia el resultado de aplicar estas técnicas nos da una progresión de unidades didácticas que constituye una secuencia, de manera que la organización de contenidos en un esquema plano de contenidos y de relaciones entre contenidos (organizados en un mapa conceptual u otra representación) se transforma en unan lista lineal. Y en fases sucesivas sucede lo mismo con las unidades didácticas y con los epígrafes (o con los bloques de contenidos inferiores, hasta llegar a la unidad mínima que es el concepto o la tarea elemental). En esta tarea debe de tenerse en cuenta el orden lógico, la secuencia procedimental, o el orden que determine la propia naturaleza disciplinar de los contenidos, pero sobre todo debe de pesar la propia capacidad psicológica de alumno de crear elementos de inserción de los nuevos elementos de conceptualización o de ejecución a partir de los existentes.

Es importante al crear unidades, que tengan una homogeneidad de extensión, podemos tener como referencia asignar a cada unidad lo que en condiciones normales un alumno medio puede trabajar en 1 semana .

La unidad didáctica es además una unidad de evaluación y de autoevaluación. Si utilizamos la técnica de mastery learning, el alumno no deberá pasar a la unidad siguiente si no ha demostrado el dominio de las tareas que constituyen la unidad.

Lo normal, e incluso lo indicado, es que desee incluir sus notas sobre cada unidad en un documento. Para utilizarlo usted mismo en futuras ediciones, o para ésta, para tenerlo como referencia en las siguientes unidades. E incluso como medio de comunicación con sus colegas del mismo curso, de igual forma que a usted le gustará tener los documentos análogos de ellos para poder utilizar lo que ven, no repetir contenidos, ajustar sus enfoques con ellos, y tenerlos presentes en las reuniones de coordinación docente. Estos documentos son las guías docentes.

En cada guía debe también, porque es útil, explicitar sus expectativas y los objetivos individuales de aprendizaje. Pero también cómo puede verificar si los estudiantes han logrado sus objetivos. Los criterios y métodos de evaluación. Los recursos que utiliza, comentando en qué ambiente y con qué ayuda los utiliza, incluyendo enlaces con las actividades -que es otro apartado imprescindible de la guía docente- y de aquellos y de estas con la evaluación y con los objetivos.
Guía didáctica de la unidad. Describir lo que el alumno debe hacer para que se sienta guiado. Se puede escribir cada unidad en una hoja de cálculo.
Es muy importante tener anotaciones sobre cómo hacer las evaluaciones para asegurar el dominio de las tareas y la consecución de los objetivos. Y con el progreso general en la asignatura.

Incluir criterios de evaluación detallados, que nos indiquen la progresión en la ejecución de las tareas para llegar al dominio en al menos tres niveles: Comprensión, asimilación, dominio, así como criterios para asegurar la consecución de cada uno.

La guía didáctica de la unidad es el principal documento para que el alumno sepa en qué lugar está en cada momento en su progresión hacia los objetivos.

Usted debe de tener claro esto de manera que el lenguaje sea adecuado al tipo de alumnos que van a seguir el curso y no tenga tecnicismos de tipo pedagógico o de otra naturaleza distinta de la materia que el alumno va a aprender o de las metáforas o imágenes que necesita para una mayor comprensión y aún estas deben de estar escritas en un estilo neutro y alocal para posibilitar la comprensión de los alumnos en los lugares más diversos.

El formato de la guía puede ser secuencial, es decir conteniendo una secuencia de elementos menores de contenidos, tareas o elaboraciones (ítems o epígrafes). Cada uno con sus actividades, recursos, evaluación, etc. O puede seguir un modelo de dos dimensiones, tabla, matriz utilizando una hoja de cálculo. Le recomendamos esta opción, aunque yo personalmente he utilizado durante bastante tiempo la primera.

Si utilizamos este modelo tenemos que tener claras dos cosas:

En cualquier caso cada guía de unidad debe contener referenciado de forma clara el material didáctico (vídeos, lecturas, evaluaciones) que guiarán a los estudiantes hacia la objetivos de aprendizaje de la unidad. Las unidades incluirán además elementos de evaluación graduados y progresivos y, en su caso, diversificados, con base a los materiales entregados en la unidad. Ofrecemos un ejemplo de hoja de cálculo desarrollada con un caso general y fácilmente comprensible.

Describimos ahora con más detalle los elementos de que consta la unidad como columnas de la hoja de cálculo que utilizamos como guía didáctica:

El título debe reflejar una síntesis de los contenidos (epitome) o un concepto globalizador donde se inserten los ocntenidos, o el objetivo más importante. Pero es preferible lo primero.

En una versión normal de MOOC, o de curso estándar, nos conformaríamos con un primer nivel de elaboración, que nos da los temas de que consta la unidad (ver el ejemplo de guía de unidad de la asignatura SIC). Pero en un curso personalizado o en un trabajo bien hecho, o simplemente si deseamos desglosar los contenidos o tareas para el método de Mastery learning, tendríamos que llegar al segundo, tercer o cuarto nivel de elaboración, que ya nos daría las claves del contenido, competencias o tareas que habría que dominar. Ver el ejemplo de secuencia elaborativa de Programación Lineal.

Qué van a aprender los estudiantes en la unidad. No tienen porqué corresponderse las celdas de epígrafes con las celdas de objetivos. Un epígrafe puede contribuir parcialmente a un objetivo (sobre todo si es procedimental, de ejecución o una tarea). Incluso un único epígrafe puede desarrollar actividades para varios objetivos.

Tareas o competencias que se deben dominar; (sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados)

Expresión muy sucinta de lo que debe saber hacer para pasar a la unidad siguiente. Debe ser verificado por el profesor-alumno asistente que tenga asignado.

Actividades que se proponen para ayudar a alcanzar los objetivos. Son objeto de autoevaluación o de apoyo por los profesores asistentes en el caso de cursos personalizados.

En este apartado se indica el procedimiento, su enlace en caso de que esté en la web para que el alumno realice la autoevaluación de las actividades propuestas.
1. Comprensión.

Evaluaciones por dominio de tarea sólo para el caso de Mastery learning y para cursos personalizados.
2. Asimilación. Incorporación. Atribución de significado
Es preciso haber realizados antes una secuenciación utilizando alguna de las técnicas clásicas (Análisis de contenidos, análisis de las tareas, Teoría de la Elaboración). En el caso de la Teoría de la elaboración habría que realizar reelaboraciones hasta conseguir un nivel adecuado para aplicar el Mastery Learning.

En todo caso hay hacer una indicación sucinta de los criterios que el profesor va a tener en cuenta para aceptar que se ha producido el nivel suficiente de

Tareas, preguntas conceptuales, intervenciones en el foro, etc. que en el desarrollo de las actividades el alumno tendrá que hacer o responder para asegurar la comprensión. El PA tomará notas y devolverá información textual o verbal

Los alumnos consiguen realizas las tareas de forma autónoma, o resolver los problemas sin ayuda.

Los alumnos resuelven todos los problemas y realizan todas las tareas de forma autónoma en todos los casos y en situaciones y con datos distintos.

Recursos. Lista de materiales a utilizar para este epígrafe y para realizar las actividades de que consta: D ocumentos (PDF, doc, etc), videos temáticos, vídeos de conferencias, otros vídeos, lecturas en documento o libro impreso, PPTs, enlaces web, foros, etc.

Tenga en cuenta las necesidades de los alumnos para utilizar el recurso y haga cuantas anotaciones sean necesarias en este sentido, o enlace con una guía particular para la actividad utilizando este recurso. Por ejemplo: De qué forma deberían seguir estos videos con el fin de ayudar a aprender más efectivamente.

Es muy importante contar con los derechos de autor. No incluya materiales delos que no disponga de los derechos de copia. Utilice preferentemente recursos abiertos ( http://search.creativecommons.org/ ) o cree recursos propios. Con las facilidades de Internet y de edición es posible

Propuestas de Evaluaciones alternativas o complementarias (Deje abiertas otras posibilidades para que los estudiantes demuestren que han aprendido o que saben hacer)

Para ello debe dejar bien claro las cuestiones o temas que los alumnos deben saber o deben saber hacer.

Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Unported.

En lo que sigue definiremos y desarrollaremos esta figura, la del TA (Teacher Assistant), como referencia u original de lo que plantea Coursera como Mastery learning automatizado. Pero lo importante es definirlo como Mastery Learning a realizar con un tutor personal, un TA, que verifique el dominio de la tarea.

En nuestra propuesta de personalización no hay una referencia clara y vinculante al tiempo. Cada unidad durará lo que dure para cada alumno. Esto significa que las unidades si bien tienen una duración estimativa, estarán siempre expuestas con una referencia clara a qué es preciso detrás de qué va, y para que contenidos sirve como condición necesaria. Es decir debe haber una inclusión en una secuencia. También los que se examinen o se sometan al mastery learning lo podrán hacer en cualquier momento, o no hacer.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.

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Esta entrada continúa la anterior y es la segunda de una serie con el resumen de una guía para diseñar un curso que, eventualmente, pueda ser un MOOC pero también un curso en línea, abierto y personalizado. Esperamos desarrollar el trabajo de forma completa y detallada en artículos y guías.

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I)

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I)

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Miguel Zapata

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En esta serie de entradas vamos a Éste es el comienzo de un trabajo que esperamos desarrollar de forma completa y detallada en otros trabajos de naturaleza adecuada, como son artículos y guías. exponer sucintamente una propuesta justificada y fundamentada de un procedimiento para diseñar un curso que eventualmente pueda ser un MOOC pero también para diseñar un curso en línea, abierto y personalizado.
Han cobrado extraordinaria vigencia los debates sobre la naturaleza y sobre las características del nuevo modelo de enseñanza superior, del nuevo modelo general, pero también de los subdebates, o delas proyecciones del debate general sobre otras discusiones: el modelo de negocio, las condicionantes sociales, y económicas, el contexto de sociedad en cambio donde se produce, el de los recursos, su naturaleza abierta. Pero más allá de estos debates y del discurso sobre las metodologías docentes emergentes-recurrentes, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables en presencia, dos hechos constatados:

a)La evolución de los modelos nacientes de MOOCs, o de los cursos en línea en general, hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013).

b)La regresión sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de anarcopedagogía que significan los primitivos cMOOCs , hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y del diseño instruccional (Ver Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera's new plans - The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now , en castellano traducido por mí Usted puede dejar de preocuparse por los MOOCs ahora), que anunciamos en el esquema incompleto), y que Coursera manifiesta en su guía Building a Coursera Course (CIT, 2013)un manual ortodoxo sobre diseño instruccional, secuenciación, elaboración de guías didácticas, etc. y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning.

En cualquier caso los nacientes cursos masivos en cuanto su abertura indiscriminada y por tanto abierto, pero igualmente en algún nivel o medida personalizados, sea cual sea esta, hay un núcleo que no es afectado por esta naturaleza. Es igual sea cual sea el grado de apertura o de personalización. Nos referimos a la secuencialización.

Para todas las modalidades de MOOCs o de cursos en línea personalizados los contenidos han de ser secuencializados según las técnicas clásicas, que atribuyen un papel central en cómo se organizan a la forma de aprender o de representarse el conocimiento que tiene los alumnos, a sus preferencias, objetivos personales, concepciones , etc. Esto constituye una base común de diseño.

¿Qué fuentes y que referencias y conocimientos teóricos podemos utilizar? No podemos despreciar, como hemos insistido en más de una ocasión, todo el bagaje de investigaciones y de evidencias sobre la eficiencia de métodos docentes, de sistemas de evaluación y sobre todo lo que conocemos acerca de cómo los individuos construyen su conocimiento y los rasgos de éste para que sea un auténtico aprendizaje y para que sea eficaz en la práctica de su aplicación, de su transferencia y para que sirva de base a nuevos conocimientos y destrezas.

En un esquema ya visto, podemos considerar para la práctica delos sistemas de formación una organización de este tipo:

Que guarda un cierto paralelismo con el esquema de Coursera (CIT,2013) y del de Fink (2003):

Cambiando "Actividades de Enseñananza Aprendizaje" por "Práctica. Actividades de Enseñananza Aprendizaje", "Objetivos de aprendizaje" por "Diseño instruccional" (más completo y complejo) y "Feedback y evaluación" por "Evaluación formativa". Evidentemente el esquema de Coursera-Fink sería incompleto porque faltan las bases teóricas, las teorías.

Astutamente en su documento Fink (2013) nos priva de citas y de referencias ¿Es que todo es original suyo? Es evidente que no. En la parte que más conocemos, la secuenciación está tomado todo literalmente de la "Teoría de la elaboración" de Reigeluth/Merrill. No nos extraña pues que en la guía nos prive también de las bases teóricas.

Avanzando un poco podríamos decir que, sin embargo en un contexto investigativo, el esquema sería diferente al ya propuesto:

Pero para lo que sigue y con carácter general aceptaremos el primero.

Para el diseño instruccional de cursos on line es imprescindible tener un conocimiento claro del carácter que tienen las teorías y no solamente de los elementos más interesantes para aplicar. De esta forma, de acuerdo con sus rasgos pero no de una forma estricta o alternativa las teorías están enmarcadas en tendencias y hay referencias e influencias inevitables a constructos centrales para el diseño instrucional. Podemos señalar (Zapata-Ros, 2013) que existe una línea de continuidad en la adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, poniendo los bienes del conocimiento cerca de las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los esquemas y en las representaciones individuales. Esta línea arranca en los trabajos que hace Reigeluth, que le llevan a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración, y en los trabajos previos sobre el andamiaje cognitivo, la significación de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cognitivos, y las distintas teorías de secuenciación que realizaron Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa en la definición de técnicas del diseño instruccional, a la luz de estas teorías, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Estos como otros constructos operativos y otros que también son operativos los señalamos en el esquema más completo siguiente.

El situar la perspectiva conectivista aparte, en el esquema, es el resultado de nuestro análisis (Zapata-Ros, 2012) de considerar a l conectivismo, tal como lo presenta su autor original (Siemens, 2004), como una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. No obstante este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundo académico y en la evolución posterior de los cursos online y de los recursos abiertos hacia los MOOCs, de los primero de los cuales, los cMOOCs, son el sustento pedagógico.

Cabe decir que el conectivismo es un conjunto de ideas conectado directa e implícitamente, como una influencia o una inspiración, sin mediación reflexiva o explícita en el diseño (Zapata-Ros, 2012)

Coherentemente con lo dicho en todo este trabajo hay que señalar, también en relación con el esquema, la importancia que cobran las perspectivas teóricas que tienen que ver con la "personalización del aprendizaje". Y conferir a este la naturaleza de un nuevo dominio de las teorías del aprendizaje que engloba aquellas perspectivas clásicas, o a las más recientes que pueden ser útiles a la hora hacer un diseño nuevo: el que tiene que ver con la adaptación del diseño a los individuos con puntos comunes.

Se está produciendo un tránsito entre dos conceptualizaciones, y las teorías que las sostienen y las justifican. Suponen dos paradigmas en el desarrollo de las teorías educativas y del aprendizaje y en la práctica de la educación: En el primer caso, la perspectiva imperante en la Sociedad Industrial, las teorías y la práctica de la organización educativa están orientadas a describir y a clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, en el segundo caso, la perspectiva de la nueva Sociedad Postindustrial, del Conocimiento, tanto las teorías como las prácticas están orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Y en cada uno de los casos se hace con distintos valores: En el primero el progreso se mide en función del tiempo (de pautas y ciclos temporales: Cursos, clases, etc.), y en el segundo se basa en los logros individuales (Reigeluth, 2012).

Un rasgo de este cambio es que el aprendizaje es un fenómeno no solamente personalizado sino un fenómeno situado. Por tanto el nuevo diseño instruccional tiene que tener presente aquellas conceptualizaciones

En este nuevo esquema de ideas sobre el aprendizaje y el diseño instruccional, aquél aparece con una nueva conceptualización: Es un aprendizaje situado. Hay principios que, aun siendo universales, dan lugar a aplicaciones distintas según las situaciones de que se trate. Este hecho tiene otra repercusión: El que los métodos educativos sean situados supone un alto protagonismo de los profesores y de los diseñadores instruccionales. Se introduce un nuevo parámetro: La precisión del método.

De hecho así lo reconoce Fink (2003) en su esquema que sirve de referencia a Coursera para su guía para diseñadores intruccionales de MOOCs.

Esto hace que, como establecemos en el esquema, tengan especial relevancia en esta perspectiva de la personalización del aprendizaje elementos teóricos tales como: Los tradicionales ZDP y los racimos de competencias, o más recientes como los métodos situacionales, el problema 2 sigma o los que derivan del pensamiento divergente.
Referencias
Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Unported.

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Paln B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. http://eprints.rclis.org/19388/

Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32

Weller, M. (2013) Good post by Martin Weller [@mweller] on Coursera's new plans - The Ed Techie: You can stop worrying about MOOCs now http://ow.ly/1WTQCf , http://nogoodreason.typepad.co.uk/no_good_reason/2013/05/you-can-stop-worrying-about-moocs-now.html

Zapata-Ros, M. (2012) Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del "conectivismo". http://eprints.rclis.org/17463/

Zapata-Ros, M. (2013) Charles Reigeluth: la personalización del aprendizaje y el nuevo paradigma de la educación para la sociedad postindustrial del conocimiento. , http://eprints.rclis.org/19406/

Zapata-Ros, M. (2013b). Las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional. El esquema incompleto. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/04/las-teorias-del-aprendizaje-y-el-diseno.html

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El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados (I)

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“EL FORO VIRTUAL COMO ESPACIO EDUCATIVO:
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA SU USO”

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“EL FORO VIRTUAL COMO ESPACIO EDUCATIVO:
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA SU USO”

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Lourdes Pérez Sánchez

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" EL FORO VIRTUAL COMO ESPACIO EDUCATIVO: PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA SU USO"

Lourdes Pérez Sánchez

Becaria de Investigación

Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Facultad de Educación

Universidad de Salamanca.

lopesan@usuarios.retecal.es

Resumen.

Los foros virtuales cada vez más se están configurando como una poderosa herramienta de comunicación y trabajo colaborativo. Estos espacios de trabajo y diálogo proporcionan la posibilidad de participación de una forma reflexiva, frente a otras herramientas de comunicación y trabajo de carácter sincrónico, donde la inmediatez supone un obstáculo a la reflexión y el análisis. En base a esta importancia, el papel de coordinador, moderador, desempeñado en muchos casos por el docente, cobra un papel de gran relevancia, pues será quién reconduzca, haga reflexionar, proponga nuevas orientaciones, etc., dentro del espacio del foro. Así mismo, se tratará de ofrecer algunas sugerencias o propuestas didácticas para poner en práctica, orientadas sobre todo a la aplicación en las ciencias sociales, pero con posibilidades de adaptación a otros ámbitos educativos.

Palabras clave. Foros virtuales, herramientas de comunicación, trabajo colaborativo, intercambio de información, asincronía, comunicación asincrónica, espacios virtuales, aprendizaje virtual, estrategias de aprendizaje, propuestas didácticas.

ÍNDICE:

1- Introducción

2- Concepto, características principales y tipologías de los foros virtuales desde una perspectiva didáctica.

3- Funciones de los foros educativos.

4- Objetivos y utilidades educativas

5- El papel del moderador. Normas sociales para actuar en un foro.

6- Casos prácticos para el desarrollo de actividades.

7- Ejemplos de buenas prácticas con el uso de los foros

8- Conclusiones

9- Bibliografía y referencias electrónicas.

Actualmente, y es por todos sabido, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación están modificando nuestro modo de vivir, de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos,..., y como no, de educarnos. Ha sido necesario incorporar al ámbito académico el mundo de las tecnologías de la información y la comunicación, aunque con muchas deficiencias.

Dentro del ámbito educativo, se ha podido constatar la utilidad y la gran cantidad de posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías y las herramientas de comunicación. Dentro de este gran campo, Internet se configura como un instrumento de gran valor y utilidad. Es a través de el, donde podemos desarrollar cierto tipo de actividades, poner en marcha muchas experiencias de colaboración entre diferentes colectivos, sin barreras geográficas y temporales, las cuales quedan fácilmente superadas.

Dentro de todas las herramientas que podemos implementar a través de Internet, como son el correo electrónico (que es tal vez el que mas se utiliza), los chats, la videoconferencia, la www, la transferencia de ficheros, las listas de distribución, los grupos de noticias, son los foros virtuales las que vamos a analizar en el presente documento.

Todas ellas tienen sus pros y sus contras, y si tenemos que clasificarlas o diferenciarlas por alguna de sus características, lo haremos por su carácter sincrónico o asincrónico, el cual marca y condiciona de gran manera su utilización y la aplicación que de ellas se pueda hacer en el ámbito educativo. Teniendo en cuenta este aspecto, son los foros virtuales los que hemos elegido para trabajar en estas páginas. Herramienta que está experimentando un gran auge en su aplicación y que cada vez está proporcionando mayores posibilidades de uso.

Podemos definir el foro virtual como un espacio de comunicación formado por cuadros de diálogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temáticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros educativos, los alumnos pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los demás participantes, etc., de una forma asincrónica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de los demás participantes.

Una de las principales características de los foros virtuales y que definen su carácter es la asincronía, concepto inserto en la propia definición. Los foros son herramientas que se pueden utilizar y consultar en cualquier momento, sin que sea necesario pactar una hora concreta, sino que las aportaciones de los demás participantes quedan recogidas permanentemente, y pueden ser respondidas en el momento en el que se desee.

Este carácter asincrónico trae consigo aparejada otra gran característica de los foros, y es que son herramientas que permiten un mayor grado de reflexión de lo aportado por los demás participantes. De esta forma, se cuenta con más tiempo para organizar y escribir las ideas propias, y reflexionar sobre las opiniones de los demás participantes.

En este sentido, las aportaciones también pueden adquirir diferentes sentidos, pudiendo ser algo diferente a lo tratado aunque de carácter complementario y por tanto enriquecedor; o bien, puede ser una reflexión sobre algún aspecto sobre el que se discrepa, pudiendo añadir con tiempo una reflexión como anteriormente decíamos, más fundamentada.

Por otra parte, desde una perspectiva general, podemos establecer diferentes tipos de foros como pueden sociales, técnicos, académicos, temáticos, de consulta, etc. Un foro puede presentar al mismo tiempo características académicas, ser de consulta, con visos de espacio de encuentro social, o bien haber sido creado para trabajar un tema concreto, o consultar cuestiones de carácter técnico,...., las combinaciones pueden ser múltiples, tantas como las definidas por las características que el docente o moderador y los alumnos impriman al foro y a su desarrollo.

Las nuevas tecnologías per se no son educativas, sino que es el uso que, desde instancias académicas, se haga de ellas lo que hace didáctico su carácter.

En este sentido, consideramos necesario partir de una idea clave y que se ha de tener presente siempre que se pase a utilizar este tipo de herramientas y es la idea de complementariedad. Esto significa que las herramientas de comunicación, los foros virtuales o cualquier otra, son elementos complementarios de la labor docente, y nunca son sustitutivos, sino que pasarán a enriquecer y ampliar la labor docente, bien sea actividad, trabajo en grupo, sistema de evaluación, etc., y nunca a sustituirla.

Habiendo dejado claro esta idea, podemos especificar varias funciones aplicadas a los foros virtuales desde un punto de vista educativo.

Este punto puede ser tan amplio como la actividad que se pueda desarrollar en el foro. El intercambio de información puede ir desde la simple petición de ayuda sobre algún tema en concreto, hasta la inclusión de texto o contenidos concretos, citas textuales referidas al tema tratado, pasando por la aportación de una referencia bibliográfica, o electrónica donde se trate el tema, inclusión de imágenes, documentos sonoros, vídeos, etc.

Además, podríamos señalar o destacar como una función básica y fundamental de los foros virtuales, el constituirse como un espacio de intercambio de experiencias, posibilitando aprender de lo que otros hacen, y enriquecer a los demás con lo que nosotros hacemos.

Cuando un foro es creado con un fin concreto, desarrollar una actividad, realizar un trabajo en grupo, defender una postura determinada ante un tema,..., se dan situaciones en las que el simple intercambio de información pasa a ser un trabajo reflexivo, de diálogo y debate.

Es en este punto en el que el foro se transforma en una herramienta de intercambio de opiniones, en el que cada participante aporta sus propias experiencias, pudiendo argumentar y fundamentar sus respuestas o sus nuevos comentarios.

Todo ello puede derivar en un aprendizaje colaborativo, en un aprendizaje de lo dicho por los demás, enriqueciendo la experiencia y el conocimiento de todos.

Estas dos alternativas, el cambio de información y el debate y diálogo, pueden verse complementadas en las aportaciones de los participantes, añadiendo referencias textuales, bibliográficas, enlaces electrónicos que traten el tema debatido. Ofrece esta opción, la posibilidad, a los demás usuarios, de poder ampliar sus conocimientos, de poder saber más sobre el punto de vista del otro, etc.

- Espacio de socialización

Además de para el trabajo a través del diálogo y el debate, se pueden observar los foros virtuales como espacios para la socialización.

La socialización es un factor fundamental que se da en todos los contextos, incluidos los virtuales. Si este proceso es positivo y se desarrolla dentro de canales de normalidad, la comunicación entre los usuarios o participantes será mejor y más fluida, entendiendo como normalidad, situaciones de respeto, educación, cordialidad, tolerancia, flexibilidad, etc.

Siempre se dan, dentro de los foros creados para trabajar, ciertos elementos de sociabilidad entre los participantes, normas de cortesía, saludos, bromas, que irán siendo más profundas en caso de tener un cierto grado de continuidad en el tiempo. Este comportamiento "social" suelen preceder a la aportación sobre el tema objeto del foro, sea del tipo que sea.

Teniendo todo lo anterior en cuenta, y de forma más concreta, dentro de los foros, se puede dar diferentes tipos de diálogos o comunicaciones como son diálogos sociales (de carácter informal), argumentativos, producidos por la defensa de una postura o argumento, o programáticos aportando conocimiento desde diferentes puntos de vista sobre un mismo concepto.

Todas estas formas de comunicación pueden darse en el mismo foro, no siendo necesario crear uno específico para cada tipo de comunicación. A medida, como ya indicábamos, que un mismo grupo de personas trabaja y realiza sus aportaciones, la relación se va tiñendo en algunos casos con rasgos de confianza, confidencialidad, etc., dándose comentarios en un tono más relajado, lo que va generando cierto "sentido de comunidad".

Dentro de esta perspectiva de trabajo, los foros ofrecen una característica importante que es la de que las diferentes aportaciones individuales o grupales quedan por escrito y como referencia. Esto implica y hace que las aportaciones o respuestas de los demás estén bien pensadas y reflexionadas, obteniendo por tanto una mayor calidad que si el proceso se realizara de forma presencial, o de forma asincrónica.

El aprendizaje colaborativo a través de un foro virtual puede plantearse de diferentes formas. Podemos analizar algunas como son, en primer lugar, la apertura de un foro en el que se trabajen uno o varios temas (los que sean, historia, arte, lengua, ciencias,...), sobre los que haya que discutir, debatir, bajo las propuestas y directrices de un moderador, necesaria figura como veremos más adelante; o la puesta a disposición de un foro alternativo en el que se traten casos de carácter más practico o problemas que los participantes hayan podido tener en su trabajo individual, dando lugar así a que los demás también puedan trabajar de forma que colaboren en la resolución de problemas propios y ajenos, independientemente del tema que se trate en el foro principal. A esto añadimos una tercera alternativa orientada al trabajo colaborativo dentro de un foro, el desarrollo de tareas en grupo, donde, de forma consensuada se llegará a acuerdos, y a la realización de las actividades asignadas, siendo el role del moderador de un carácter menos directivo.

Entre las muchas utilidades que se le pueden dar a los foros virtuales, pues cada uso depende del docente o tutor que los implementa o modera, podemos destacar algunas como las siguientes.

En primer lugar, podríamos incluir la opción de utilizar el foro como espacio para introducir un tema, a modo de presentación, buscando la participación de los alumnos, partiendo de los conocimientos previos que de él tuvieran. Añadiendo la posibilidad de ofrecer una presentación de lo que se va a ver, saber sus expectativas sobre el tema, el nivel de interés y motivación, etc.

En segundo lugar, como espacio para reforzar contenidos curriculares. En este sentido el foro se constituye como el medio ideal para la consulta, planteamiento o resolución de dudas, cuyo carácter abierto no solo ofrece la posibilidad de que la duda sea resuelta, de recibir una retroalimentación por parte del moderador o docente, sino que también puede recibirla de los compañeros o participantes del foro.

A esto hay que añadir que, este carácter abierto y colectivo de los foros, hace que una consulta hecha por un alumno o participante pueda solventar o aclarar cuestiones a otros alumnos que tenían la misma duda.

En este sentido, para reforzar contenidos, se pueden crear grupos de colaboración, de estudio, de consulta o de investigación, donde el foro se constituye como un magnífico espacio para compartir los resultados obtenidos.

Teniendo en cuenta las características de los alumnos con los que se está trabajando, la actividad que se va a desarrollar, los recursos con los que se cuenta, etc, y con el fin de favorecer un mejor desarrollo de la actividad y de la adquisición de aprendizajes por parte de los alumnos en función de su nivel, el foro facilita la posibilidad de ofrecer material alternativo a aquellos que van un poco avanzados en el desarrollo de su trabajo, o material complementario para aquellos que van un poco más retrasados.

También, hay que tener en cuenta que al no haber un contacto presencial, en el que se vean las caras, ayuda a superar la vergüenza, la timidez de algunos alumnos a la hora de preguntar, facilitando la participación de todos los alumnos en el espacio del foro.

En tercer lugar, como espacio para el debate de contenidos curriculares. Este aspecto, como ya veíamos en el apartado anterior, es uno de los principales a considerar. El planteamiento de temas, conceptos o ideas a tratar o debatir en un foro es una de las principales utilidades que se le suelen dar. Los temas pueden ser debatidos, y el carácter escrito y asíncrono hace que la conversación tenga un mayor nivel que si se diera con una herramienta de carácter síncrono, donde la espontaneidad y rapidez en las respuestas, hace de un debate una estrategia poco reflexionada y poco fundamentada.

Por último, incluir un potencial papel del foro en el sistema educativo como herramienta de evaluación. El foro puede llegar a constituirse como una gran herramienta de evaluación, a través de la cual el moderador o docente tendrá en cuenta el número y calidad de las aportaciones de los participantes. Además, podrá considerar cuestiones como aportaciones complementarias de los alumnos para apoyar el trabajo de otro, para complementar la información, ayudar a resolver dudas de otros compañeros, etc.

El papel del moderador es uno de los más importantes dentro de la gestión de un foro, y por ende uno de los más difíciles de llevar a cabo, pues a la vez que orientador, tutoro reconductor, ha de ser motivador, participativo, y un largo etc.

Puede o no existir el moderador en un foro, pero en aquellos que tienen un carácter educativo y que persiguen un fin y unos objetivos más o menos establecidos en mayor o menor grado, y se desarrolla con un grupo de alumnos, requieren de la existencia de un moderador, que reconduzca el debate cuando este derive hacia derroteros distintos a los preestablecidos, o bien vigile que se vayan cumpliendo los objetivos planteados, que se vayan tratando los contenidos pensados para que se trabajen en dicho foro, o bien que incite y motive a la participación, que recapitule lo dicho hasta cierto punto, etc.

Por tanto, el papel del moderador es fundamental y básico para un buen desarrollo, para lo cual ha de cumplir con ciertos requisitos y tareas. Algunas de las principales tareas que un moderador debe desarrollar en un foro virtual son:

Hacer cumplir ciertos mínimos de cortesía y educación.

Capaz de regular las participaciones.

Orientar las aportaciones con el fin de lograr los objetivos

Reconducir el tema, si se pierde el horizonte.

Organizar equipos si el tema y el tiempo lo permiten

Dar a conocer las reglas y funciones que deberán asumir los participantes.

....

En los foros puede darse la opción de abrir un tema en concreto sobre el que trabajar, pero sin acotar la posibilidad de cada aportación. Será el tutor, docente o moderador quien pueda acotar o delimitar los aspectos a tratar, orientando el sentido de las respuestas o reflexiones esperadas.

Desde un punto de vista educativo, el moderador de un foro ha de tratar, en función de las tareas establecidas, o el debate planteado, de conseguir el cumplimiento de los objetivos planteados y maximizar la generación de un nuevo conocimiento.

Desde el aula, el docente o moderador ha de generar y fomentar en el alumno ciertas habilidades y comportamientos dirigidos a desarrollar una capacidad de crítica y de discusión y diálogo ordenado y respetuoso. Fomentando la valoración crítica de las aportaciones de los demás y de las suyas propias.

Se pueden dar situaciones en las que los alumnos sobrecarguen el espacio de comunicación con informaciones o conversaciones innecesarias y que no aporten nada al punto tratado para el trabajo en el foro; por tanto, se hace necesario crear entornos controlados por el moderador, ante la necesidad de que los alumnos no tengan en cuenta estas cuestiones fundamentales que posibiliten un desarrollo óptimo de la actividad.

Además del moderador, las "normas de etiqueta" o normas sociales, de comunicación, respeto, etc., son otro elemento fundamental para hacer del foro un espacio de socialización, gratificante y de calidad.

Como ya se había indicado anteriormente, el carácter social que se revela en los foros es algo característico, aunque no tiene porque darse en todos, pero la sociabilidad es una característica innata en el ser humano.

En este sentido, en la sociedad, en nuestro entorno o realidad, en nuestro trato con los demás, existen una serie de normas en muchos casos "no escritas" que regulan nuestro comportamiento y nuestras relaciones; del mismo modo sucede en un espacio virtual como el foro, dedicado a la opinión donde se han de tener en cuenta aspectos básicos como los siguientes:

Respeto hacia todos los demás usuarios, y sus aportaciones.

Revisar los contenidos de los demás y reflexionar con seriedad y rigurosidad los propios.

Utilizar el mismo "nick" para conseguir una continuidad en las aportaciones.

Además de estas consideraciones, podemos añadir otras cuestiones relativas a las aportaciones en sí mismas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Que las aportaciones no sean muy largas.

Que sean intensas y densas en cuanto a contenido.

Caracterizadas por una exposición sencilla, clara y ordenada.

Teniendo todos estos aspectos en cuenta, la socialización que se da en los foros virtuales viene de la mano del cumplimiento de esas normas, actitudes mínimas de conducta, que te enseñan a de forma respetuosa en un entorno al que aún estamos acostumbrándonos, y que para muchos es difícil de asimilar.

Antes de nada, considero necesario aclarar un punto que ha de ser tenido en cuenta a la hora de preparar un foro. Se hace imprescindible, y es algo obvio, un trabajo previo de preparación a las actividades en el cual se tengan en cuenta cuestiones como la etapa con la que se va a trabajar, una buena fundamentación didáctica, el conocimiento general de la herramienta, por si se hiciera necesario un adiestramiento en este sentido, el conocimiento general de los alumnos sobre el tema, con el fin de saber a partir de qué punto o nivel se debería plantear las cuestiones o temas a trabajar, la madurez de los alumnos y su nivel de aceptación de este tipo de metodologías de trabajo, herramientas y espacios de trabajo,...

El docente o moderador propone la lectura de un documento relativo al tema a trabajar en ese momento recogido dentro de los contenidos curriculares. Puede ser un documento escrito, un enlaces web, una referencia bibliográfica, un artículo o revista, etc.

Para facilitar la tarea de los alumnos, en el caso de ser un documento concreto, el moderador lo colgará en el espacio del foro para facilitar a los alumnos su adquisición, descargándoselo directamente desde el foro a su ordenador. Seguidamente, se realizará una lectura del documento, para lo cual se dará un tiempo prudencial (establecido por el moderador de acuerdo a características como densidad del documento, extensión, etc.).

Junto a esta propuesta de lectura, o análisis de la información recogida en las páginas incluidas, incorporará una serie de actividades o preguntas que los alumnos deberán extraer del documento leído y en el plazo establecido añadirán sus respuesta/s al foro.

Esta tarea podría realizarse de forma individual o por grupos, dependiendo del número de alumnos existente. El trabajo en grupo, exige un tiempo de elaboración de las respuestas consensuadas antes de ser incorporadas al foro.

Una vez añadidas al foro las diferentes aportaciones, se compararán y se completarán unas con otras con el fin de obtener una visión más completa del contenido. Este contenido puede ser el estudio de un momento histórico determinado, de un personaje, el estudio de una obra pictórica, o de un monumento.

Ejemplo: Análisis de la Catedral Nueva de Salamanca.

El moderador les incluirá una serie de referencias (una o varias) que hablen del tema, como por ejemplo:

Monumentos de Salamanca: http://www.salamancapatrimonio.com/monumentos.htm

Salamanca.com: página completa sobre la ciudad que incluye, fotografías, leyendas, callejero, galería virtual, etc. http://www.salamanca.com

El Románico en la ciudad de Salamanca:

http://www.arteguias.com/romanico_ciudadsalamanca.htm

Una vez leídos y consultados estas páginas donde pueden encontrar información sobre dicho monumento, el moderador podrán incluir actividades de diferentes tipos: responder a una serie de preguntas, rellenar una ficha (como la incluida a continuación), o hacer un pequeño informe sobre aquello más característico y que más les ha llamado la atención.

La información resultante de las tareas establecidas, se incorporarán al foro, permitiendo a los alumnos realizar un análisis comparativo de los resultados obtenidos por cada grupo. Este análisis comparativo, lleva a completar la propia información y por tanto, enriquecer el conocimiento adquirido.

Supone el desarrollo de un aserie de estrategias como son las búsqueda de información, la síntesis, la recopilación, el análisis de la misma, así como la comparación y, en caso de producirse, el debate sobre las informaciones expuestas.

Esta tarea se puede adaptar a muy diferentes niveles y contenidos.

Ejemplo: Análisis de la siguiente imagen

En este ejemplo se ha incorporado la imagen de una obra realizada por un caricaturista inglés, sobre un evento y un personaje histórico que fueron recogidos en una obra pictórica de grandes dimensiones por el pintor Jacques-Louis David, sobre la figura de Napoleón I y su Autocoronación.

Esta imagen es junto con una pequeña pista (el apellido del caricaturista "Gillray") la única información que se les entregará en el foro a los alumnos.

Los alumnos deberán responder a una serie de preguntas como:

Ellos habrán de investigar y realizar las pesquisas que necesiten durante un tiempo propuesto por el docente o moderador. Para superar la actividad deberán responder a una serie de preguntas que serán incorporadas en el foro. Para evitar que unos grupos puedan incorporar su información y otros tan solo se limiten a aprovecharse de ello, la actividad podrá ser remitida al docente en un documento a través del correo electrónico, y finalizado el periodo de trabajo, será este el que coloque los resultados en el foro, para poder debatirlos y analizarlos con los grupos y estos entre sí.

Planteamiento de un problema o situación concreta

Inclusión de una serie de recursos (referencias bibliográficas o electrónicas)

Investigación

Propuesta de soluciones

Exposición en el foro de las soluciones o conclusiones a las que se ha llegado.

Debate y defensa fundamentada de cada una de ellas.

Esta estructura de actividad puede ser aplicada a gran número de contenidos. Propondremos algunos temas a continuación, los cuales pueden ser plasmados en situaciones problemáticas concretas, fácilmente investigables con una o varias (posibles) soluciones.

En este caso como en el anterior, el papel del moderador ha de ser fundamental, teniendo que desplegar todas sus habilidades para controlar el debate, realizar reorientaciones, resúmenes, aclaraciones, etc.

El caso que ahora nos ocupa, es similar al anterior, pero en este tipo de actividad se puede establecer una situación-problema en la que cada grupo tenga que posicionarse en una postura concreta y determinada (repartida por el moderador de forma aleatoria), y defenderla en base al caso expuesto.

El trabajo que se ha de desarrollar en el foro será, por parte del moderador:

Exposición del caso a trabajar.

Explicación de los contenidos a trabajar y objetivos a cumplir.

Establecimiento de normas para el debate

Establecimiento de los periodos de tiempo para el desarrollo de la actividad.

Reparto de papeles o roles a defender por los grupos previamente establecidos.

Además, como ya indicabamos anteriormente, deberá ser un templado y riguroso moderador del debate posterior a la actividad.

Por parte de los alumnos, el trabajo a desarrollar por ellos estará orientado hacia los siguientes aspectos:

Búsqueda de argumentos para defender su postura

Exposición de cada postura

Debate y defensa de cada una de ellas.

Cada argumentación en defensa del a propia propuesta, o en contra de la del otro grupo se hará en base a un tiempo determinado y de forma reflexiva y argumentada, como ya se indicó, pudiendo incluso seguir investigando y ampliarla, con el fin de encontrar fuentes que apoye no se enfrenten a una determinada postura.

Ejemplo: Problema medio-ambiental

Con este ejemplo se busca trabajar las posibles Causas, Consecuencias y Soluciones a determinados problemas medio-ambientales. Se analizarán a través de un Estudio de Caso que se les presentará a través del foro, y por grupos (creados en función de los papeles a defender distribuidos por el moderador) buscarán argumentos que defiendan las diferentes posturas para justificar sus acciones. Es la adaptación "virtual" de la Dinámica de Grupos del Role Playing.

El estudio de caso aparece inserto en el siguiente enlace.

Los roles o posturas a defender son las siguientes: Ayuntamiento, Pueblo, Empresa, Ecologistas.

El moderador establecerá las pautas para debatir en el foro, dando la posibilidad de participación a todos los grupos, reconduciendo los comentarios, estableciendo en un principio los contenidos o conceptos claves que se deben trabajar, y en base a esto, motivar a la participación y reconducir el debate en caso de que todos los conceptos no sean trabajados.

Finalmente, todos los grupos tendrán que llegar, de forma consensuada a una serie de soluciones mediante el diálogo, las negociaciones, etc., que posibiliten una solución óptima para todos.

El docente pone en antecedentes sobre el tema, mediante una presentación más o menos extensa del tema en clase, dándoles breves pinceladas que sitúen a los alumnos en dicha época histórica.

Una vez realizada esta tarea, plantea la actividad a desarrollar a través del foro. Esta tarea podría realizarse entre diferentes grupos de alumnos de diferentes colegios, incluso poniendo en contacto a grupos de chicos de diferentes países.

Ejemplo: La II Guerra Mundial

La idea va orientada a analizar el papel que cada país tuvo en el desarrollo de la II Guerra Mundial. Cada grupo, bien sea de colegios diferentes o de colegios de otros países, habrá de representar a un país, siendo sus tareas las siguientes:

Analizar que papel desempeñó el país en concreto en la Guerra.

Cuales fueron sus principales protagonistas

Las principales acciones que llevaron a cabo

Preparación y defensa del papel desempeñado cada país.

Para realizar esta investigación, el docente o docentes podrán ofrecerles algunos recursos (bibliografía, webs temáticas, videos, etc.), que les ayuden a ampliar la información que pueden obtener de los libros de texto. Esa información podrá ser insertada en el foro para posibilitar su acceso desde cualquier punto informático (ciber, colegio, casa,...) pues el trabajo no solo va a tener que realizarse durante algunas horas de clase, sino que también tendrá que realizarse en horas fuera del horario académico.

Una vez realizada la tarea de investigación, durante un tiempo determinado, la información inicial obtenida será presentada en el foro, tratando de defender su postura, sus acciones y rebatir los posibles ataques de los demás grupos.

Con esta actividad se pretende analizar un mismo suceso desde diferentes perspectivas, a través de la comparación y análisis de las diferentes visiones.

De nuevo el moderador o moderadores (puede haber diferentes tutores implicados) deberán desarrollar un papel básico y fundamental. Trabajarán como un colectivo, pues habrán de establecer entre ellos, los contenidos, los objetivos y las actividades o tareas a desarrollar.

Como hemos podido ver, las aplicaciones son múltiples y los temas que se pueden trabajar de una forma diferente y más motivadora, promoviendo el autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, son muchos. Todo depende de la imaginación y ganas de hacer de los docentes y de su capacidad de motivación para hacer que los alumnos se impliquen en las actividades planificadas.

A continuación incluimos una serie de referencias electrónicas de webs donde se están desarrollando una serie de experiencias basadas en los foros virtuales y en los que no solo se están trabajando y tratando diferentes temáticas, sino que se han acabado de configurar como verdaderas comunidades virtuales.

Estos enlaces pueden ser un ejemplo y un referente valioso a aquellos profesionales de la docencia que deseen implementar sus asignaturas o parte de ellas a través de esta poderosa herramienta.

Visitar estos espacios puede darles ideas, o sugerirles una forma de poder hacer su trabajo y ampliar los horizontes de su labor docente.

El foro se constituye como una herramienta muy valiosa en el ámbito educativo, sobre todo para la educación a distancia, eliminando barreras temporales y espaciales y propiciando la participación reflexiva, colaborativa, dialógica,...

Además es una herramienta que promueve el aprendizaje colaborativo, favoreciendo la interacción entre los participantes, que de forma activa buscan información, la comparten, la discuten, con el fin de lograr unos objetivos y fines comunes, compartiendo experiencias, aclarando dudas, etc.

Las aplicaciones son infinitas, pues no solo podemos utilizar el foro como espacio o herramienta de trabajo, sino que podemos y debemos complementarlo con el uso de otros instrumentos de trabajo, buscando ampliar nuestros horizontes académicos, de comunicación, de relación con otros colectivos, y buscando generar en los alumnos destrezas y habilidades que, por la forma de vida y las exigencias que se están demandando a los actuales profesionales, necesitan dominar y asimilar como una forma de trabajo generalizada y asimilada como la forma de trabajo no ya futura, sino presente.

Por último, el papel del moderador es uno de los más importantes para garantizar un desarrollo organizado y efectivo del foro, haciéndose necesario para ello un alto grado de adaptación al grupo, las actividades, los recursos, etc.

Arango, M. L. (2003): "Foros virtuales como estrategia de aprendizaje". Universidad de Los Andes. LIDIE - Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación. Argentina.

http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-2004/documentos/Arango.pdf

Brito R. V. (2004): "El foro electrónico: una herramienta tecnológica para facilitare l aprendizaje colaborativo".

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/brito_16a.htm

Gros, B. y Adrián, M. (2004): "Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior", en Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 5

http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.htm

Lareki Arcos, A. y López Dávila, R. (2004): "El foro web educativo: su creación y uso", en IV Congreso Internacional Vritual de Educación. http://www.cibereduca.com

Núñez Mosteo, F.; Gálvez Mozo, A. y Vayreda Durán, A. (2003): "La participación en un foro electrónico: motivos, auditorios y posicionamientos". Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

http://www.uoc.edu/dt/20181/

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"EL FORO VIRTUAL COMO ESPACIO EDUCATIVO: PROPUESTAS DIDÁCTICAS

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" EL FORO VIRTUAL COMO ESPACIO EDUCATIVO: PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA SU USO" Lourdes Pérez Sánchez Becaria de Investigación Departamento de Teoría e Historia de la Educación Facultad de Educación Universidad de Salamanca. lopesan@usuarios.retecal.es Resumen. Los foros virtuales cada vez más se están configurando como una poderosa herramienta de comunicación y trabajo colaborativo.

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Libro Recomendado para Diseñadores eLearning: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

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Libro Recomendado para Diseñadores eLearning: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

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Herramientas didácticas que todo diseñador eLearning debe conocer

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Herramientas didácticas que todo diseñador eLearning debe conocer

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4 estrategias para enseñar procedimientos en sus cursos eLearning

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4 estrategias para enseñar procedimientos en sus cursos eLearning

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Blog SHIFT eLearning

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Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University

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Center for Excellence in Learning and Teaching

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Revised Bloom’s Taxonomy - Center for Excellence in Learning and Teaching

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Revised Bloom’s Taxonomy Essential Resources Revised Bloom’s Taxonomy Model (Responsive Version) Revised Bloom’s Taxonomy Model (Flash Version) Download the Revised Bloom’s Taxonomy (PDF) Recommended Revised Bloom’s Taxonomy Resources A group ...Continue reading “Revised Bloom’s Taxonomy”

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6 Tips to Estimate Your eLearning Course Development Time

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6 Tips to Estimate Your eLearning Course Development Time

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Read in French

In this article, you'll learn about the important considerations to bear in mind when estimating your eLearning course development time. Estimating the development time of your eLearning course as accurately as possible is of high importance, as it will help you to create a spot-on bid. So, you won't have to worry about overestimating or underestimating your work due to inaccurate quotes.

How to Estimate Your eLearning Course Development Time

While you may have a firm grasp on the content, the images, and the interactive elements you'll be including in your eLearning deliverable, figuring out how much time you'll need to complete all of these tasks can be somewhat challenging. After all, you'll want to ensure that you're providing your client with an accurate quote and that you've accounted for every hour you'll have to devote to the design and development process. But have no fear, this guide will explain how to estimate your eLearning course development time and will also give you step by step look at what you need to assess throughout the process.

1. Research and planning.
This is the first step in the process, and it also happens to be the most important. This is the time when you research yourtarget audience and begin creating the eLearning course objectives and then overview them. You gather your team and assign responsibilities, as well as expectations. You gather all of your tools, so that you know what and how to use each one to the best of your ability. All of these can take a significant amount of time. In order to estimate this step, you'll want to sit down with your team and figure out how much time they'll need to complete their end of the bargain. Also, determine how much time you'll need to wrap up the research. For example, if you are going to conduct surveys and in-person interviews, all of these tasks will need to be included in the time estimate.

2. Storyboarding and graphic selection.
The storyboard is the heart of every eLearning deliverable. It serves as a guide for both theproject manager and the rest of the team. Therefore, it can take a fair amount of time to create this detailed overview, but it's worth every minute. Don't underestimate the storyboard process when calculating your time, as this won't allow you to devote enough hours to actually mapping out the eLearning course. During this step you'll also have to choose a template, graphics, and any other important design element that you'll need, which can also be time consuming. This is due to the fact that the design will be carried throughout the entire eLearning course, meaning that it must reflect the brand image and the theme of the subject matter, not to mention that also every individual element must tie together.

3. Content creation and instructional design.
There's a lot of work that goes into thecontent creation and the instructional design of an eLearning course. A variety of tasks must be accounted for when determining this aspect of your eLearning course development time. For example, you have to ask yourself "should I hire a subject matter expert to ensure that I include all of the key concepts?" Or, "do I need a professional writer to make the copy informative and engaging, and how should the layout of every module be?" You'll want to speak with all parties involved, whether they are members of your team or eLearning freelancers to whom you have outsourced a part of the project, to determine how much time every task will take.

4. Multimedia production.
Creating richmultimedia for your eLearning course, such as , , effective scenarios, and require a lot of time. As such, you will need to look at each element individually in order to figure out how many hours each one will take. For example, if you are creating a that features music, think about how much time you'll require to develop each slide, add the proper content, and then integrate the music, so that it corresponds to the mood of the slide show as it progresses. Also, think about how much time it will take to choose the proper graphics, to edit them and then to integrate those as well. As you can see, even something as seemingly simple and straightforward as a presentation can become quite an ordeal in terms of resources and working hours.

5. Programming and authoring.
These technical aspects of the eLearning course design must also factor into your time estimate. If these things aren't your specialty, then you'll need to speak with a programmer or an instructional designer who will be authoring the eLearning course, to get a clear idea of how much time they will need to complete the task at hand. Also, you'll have to consider whether or not they are knowledgeable of theauthoring tool(s) you'll be using. If not, then training time will also have to be factored into the equation. If the programming language is more complex or the eLearning course requires a great deal of coding, then you'll have to consider this before you calculate your eLearning course development time estimate.

6. Testing and revisions.
Finally, it's time to assess how long it will take to , test the finished eLearning course, and to carry out revisions, if necessary. This step of the process may includefocus groups, individual testing sessions followed by interviews or surveys to get invaluable feedback, and even client demonstrations. Then, if errors or glitches are found, you'll have to make time for revisions and any changes that the client requests. They may also need you to help them operate the eLearning course in the beginning, until they grow accustom to its nuances, which means that you'll need to set aside time to show the HR department or learning coordinator how to access the eLearning course, etc.

Remember to always expect the unexpected when you estimate your eLearning course development time. Leave room for project emergencies, mistakes, or additions that you may not have anticipated, in order to ensure that your bid is always spot-on, in both terms of money and time.

In addition, mistakes can be costly, both in terms of money and time. The article Common Mistakes In The Development Of An eLearning Course highlights 10 common mistakes that you'll want to avoid when developing an eLearning course, in order to stay on- budget and on-deadline.

Also, would you like to know the most important factors to keep in mind when estimating you eLearning course development time? The article Important Factors for Estimating eLearning Course Development Time features the most important factors that you should take into consideration.

Last but not least, would you like to create eLearning courses that are just long enough to achieve the desired learning objectives, but still short enough to avoid learner boredom and frustration? You are more than welcome to read the article 6 Tips To Estimate Your eLearning Course Length.

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6 Tips to Estimate Your eLearning Course Development Time - eLearning Industry

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Read in French In this article, you'll learn about the important considerations to bear in mind when estimating your eLearning course development time. Estimating the development time of your eLearning course as accurately as possible is of high importance, as it will help you to create a spot-on bid.

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La importancia de la creatividad en el diseño de materiales de e-learning

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La importancia de la creatividad en el diseño de materiales de e-learning

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Web Net Learning

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Cuando nos encontramos frente a la apasionante tarea de diseñar un curso de e-learning, un ingrediente que siempre debemos buscar es la creatividad. Es el momento en que el diseñador instruccional pone en marcha diversos recursos para producir variantes, crear nuevas ideas y combinaciones que den lugar a soluciones originales y efectivas. La creatividad, entonces, se convierte en un aliado estratégico en el proceso de diseño.

Si recurrimos a la metáfora culinaria, para realizar una receta generalmente se necesitan determinados ingredientes principales. Sin embargo, si convocáramos a dos cocineros diferentes para que preparen el mismo plato, cada uno de ellos obtendría diversos sabores, texturas y aromas. Las sutilezas que podremos apreciar responderán a la creatividad de cada uno de los autores. Ya sea en el añadido de "ese condimento especial", en alguna modificación en el modo de preparación o cocción, o en la implementación de algún secreto culinario transmitido a voces de generación en generación.

En la cocina del microdiseño de materiales ocurre algo parecido. Podemos pensar en diferentes recursos que oficien de ingredientes necesarios para presentar un contenido. No es lo mismo relatar algo textualmente que hacerlo a través de un pequeño fragmento de video. Tampoco será igual partir de certezas que de preguntas que activen conocimientos previos ycreen un clima reflexivo para el aprendizaje.

En algunas propuestas de aprendizaje, podremos utilizar escenarios que contextualicen y se ajusten a la realidad de los participantes. En estos casos requeriremos que ilustradores y diseñadores multimediales generen personajes, vestimentas y mobiliarios que repliquen situaciones familiares de los usuarios. Mientras que en propuestas más sencillas, quizá un simple chiste o un cómic nos permitan establecer un guiño de complicidad con los destinatarios.

¿Cómo abordar el diseño de un material creativamente?

Algunas ideas en las que podemos desplegar nuestra creatividad en el proceso de microdiseño:

Utilizar historias y narrativas para "contar" aquello que se busca comunicar.

Emplear metáforas visuales, diseñando escenarios realistas de aprendizaje que permitan poner a los usuarios en un contexto específico para aplicar y practicar competencias.

Proponer desafíos, tanto individuales como colectivos, a través de herramientas colaborativas y establecer retos a alcanzar.

Recurrir a juegos y/o propuestas lúdicas como disparadores o motivadores de aprendizaje.

Por supuesto, todas las estrategias y recursos empleados deben ser acordes a los perfiles de los destinatarios y a las características del curso de e-learning. Algunas cuestiones centrales para tener en cuenta:

¿Quiénes y cómo serán los destinatarios de mi curso? ¿Qué esperan de él? ¿Cuáles son sus necesidades de aprendizaje?

¿Qué estrategias puedo desarrollar para captar su atención e interés?

¿Desde qué metodología trabajar para ayudarlos a alcanzar las competencias propuestas? ¿Qué recursos será los más apropiados?

Como podemos advertir, en el diseño didáctico (al igual que en la cocina) no existen "recetas mágicas" que nos aseguren satisfacción garantizada. Sin embargo, cuando logramos hacer un uso creativo de los recursos con los que contamos - siempre con una justificación pedagógica detrás - el material que diseñemos ayudará a los participantes a lograr los objetivos propuestos a través de estrategias desafiantes y motivadoras que marquen la diferencia.

Lic. María Florencia Cacchione
Tutora de Net-Learning

Diploma online en E-learning
Diseño de Materiales para el Entorno Virtual
Experto Universitario en E-learning Corporativo

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La importancia de la creatividad en el diseño de materiales de e-learning

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Cuando nos encontramos frente a la apasionante tarea de diseñar un curso de e-learning, un ingrediente que siempre debemos buscar es la creatividad. Es el momento en que el diseñador instruccional pone en marcha diversos recursos para producir variantes, crear nuevas ideas y combinaciones que den l