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Prop 2: Uso de herramientas

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Práctica IVProf de Artes VisualesIFDC EL BolsónDoc: Sol Guerrero

El Extrañamiento como concepto y como prácticaen la formación docente

Agudizar la mirada:

El extrañamiento y las prácticas de enseñanza

Desnaturalizar y descotidianizar las matrices de representación.Hacia una práctica de la reflexión sobre el habitus docente

Mirar por primera vez...

¿Qué significa?

Agudizar la mirada requiere tomar distancia de los acontecimientos, sujetos u objetos para generar condiciones de extrañamiento que nos permita desnaturalizar y descotidianizar el entorno en términos de escenas, de prácticas o de cosas, despojándolas de su representación, acción o fin prefijados.

El extrañamiento es un concpto que nace con la literatura de los formalistas rusos y que alude a formas de lenguaje que tiende a reinagurar una perspectiva diferente a la habitual.

Orígen del concepto

¿Qué implica en el arte?

"El propósito del arte es el de impartir la sensación de las cosas como son percibidas y no como son sabidas (o concebidas). La técnica del arte de 'extrañar' a los objetos, de hacer difíciles las formas, de incrementar la dificultad y magnitud de la percepción encuentra su razón en que el proceso de percepción no es estético como un fin en sí mismo y debe ser prolongado. El arte es una manera de experimentar la cualidad o esencia artística de un objeto; el objeto no es lo importante..."(Shklovski, "Art as Technique", "El arte como recurso")

Dice Viktor Shklovsky:

Extrañamiento

Vanguardias: Inicio S. XX

En el campo del arte

En las Prácticas pedagógicas implica:

Descotidianizar cada escena que transcurre sin que nos detengamos, porque de tan rutinizadas parecen no decir nada.Cuando trabajamos en la reflexión acerca de las prácticas nos proponemos armar y desarmar, desde esa mirada de extrañmiento necesaria, para que nada se torne "normal".

En el arte la idea de extrañamiento aprarece con las vanguardias (inicios S. XX). "El extrañamiento es el desplazamiento de una palabra o de un objeto de su contexto habitual y su inserción en un nuevo contexto, que lleva consigo, además de un violento efecto sorpresa, una demanda sobre el significado primario del lenguaje".(Manfredo Taffuri)

¿Y en las prácticas...?

Para ello es necesario...

Resignificar nuestras certezas

alterar el lugar desde donde se mira...

Historizar cada escena...

Derribar imaginarios construidos a partir de las experiencias propias...

Es mirar como si nunca hubiéramos visto...

"Mirar con perplejidad e interrogativamente nuestras prácticas, abre la posibilidad de revisar lo transitado y construir nuevos trazos. Nos permite descubrir detallles y formas que nunca habíamos visto antes con la sola intención de resignificarlos, sostenerlos o abandonarlos. Es una invitación a pensar de nuevo desde el lugar de extranjero -como aquel que toma distancia de lo cotidiano, se sorprende y construye otras lecturas-. Aquel que, sensible frente a experiencias, mira con nuevos ojos, va más allá de los lugares abrigados hasta permanecer por propia elección al aire libre del pensamiento".

(Greene, 2008, p 130)

Entonces el extrañamiento...

Tal vez, este contexto de excepcionalidad, de ruptura imprevista con la cotidianeidad escolar, nos invite a mirar, desde la distancia, el extrañamiento y la perplejidad, el desplazamiento de las prácticas de enseñanza de su contexto habitual..., y resignifiquemos o reinaguremos, a partir de allí, ideas propias acerca del contexto escolar, la planificación de la enseñanza y las construcciones metodológicas que ponemos a disposición para vehiculaizar los intereses de los/as estudiantes en la construcción de saberes en el contexto de clase.

Reinventar la práctica

Reflexión final...

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Extrañamiento by sol.artes.visuales on Genially

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Práctica IVProf de Artes VisualesIFDC EL BolsónDoc: Sol Guerrero El Extrañamiento como concepto y como prácticaen la formación docente Agudizar la mirada: El extrañamiento y las prácticas de enseñanza Desnaturalizar y descotidianizar las matrices de representación.Hacia una práctica de la reflexión sobre el habitus docente Mirar por primera vez... ¿Qué significa?

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Yellow Photo Elegant Fashion Show Flyer (1)

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Extrañamiento: Realizado en P IV 2019 con herramienta Edpuzzle

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Extrañamiento: Realizado en P IV 2019 con herramienta Edpuzzle

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Análisis didáctico de propuestas de enseñanza en entornos virtuales

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Análisis didáctico de propuestas de enseñanza en entornos virtuales

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Spravkin-Aportes y reflexiones en torno a la educación plástica

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Jorge Steiman "Espejo retrovisor: Conversaciones en tránsito en torno a la Escuela"

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux.

por Claudio Barrientos Agustinho

Estar vivo es en principio saber mirar. Para aquellos cuya vida no está segura mirar es una acción, es el primer goce efectivo de estar vivo. (...) La mirada da su movimiento al mundo, lo labra, tantea los ángulos, sigue el contorno de la línea, de los redondeados, de las rectas. Se coloca, aprecia los colores: rojo, blanco, azul, otra vez azul pero más oscuro, verde, otro rojo, otro blanco.Ningún color es semejante, todos se hacen y se deshacen con cada mirada. No hay que acostumbrarse, hay que estar estupefacto todo el tiempo para cada nueva visión.
Le Clezio, J. M. G. Hebe Roux es docente de artes visuales, ha trabajado y trabaja en todos los niveles de enseñanza. Es además docente de la Universidad Nacional de Luján; profesora en el Nivel Superior de la ESEA Rogelio Yrurta, y Supervisora de Ed. Plástica en las escuelas primarias de los DDEE 1, 3 y 6 de CABA.
Ha publicado La construcción de la imagen en la escuela: enseñar a través de paredes, rituales y repertorios visuales, y Desplegar la mirada, las artes visuales en la escuela.

Ha participado de otras publicaciones, como por ejemplo el libro Encuentros. Historias de luchas, desvelos y preguntas en la escuela pública, coordinado por Enrique Samar. Hebe participa en este libro con el texto Aprender a enseñar arte: crónica de un camino hacia la celebración de la pregunta, que comienza así:
"No recuerdo dónde, pero escuché decir que el formato de los libros y el movimiento que solicitan a nuestras manos para pasar las páginas los emparentan con ventanas o puertas. Se abre un libro como se abre una ventana, o una puerta. Esta imagen de libro es la que más me convida a escribir aquí. Abrir la puerta de mi práctica docente como educadora de y desde el arte." Nos sentimos invitadxs a empezar por ahí: -Muchas gracias Hebe por compartir un momento más de virtualidad para conversar de algunos temas que nos interesan, pensando desde el contexto de la formación docente artística. Vos empezás hablando de la ventana como metáfora y ahora estamos abriendo muchas ventanas con tal de comunicarnos, whatsapp, skype, zoom, facebook. En cualquier momento van a aparecer docentes en netflix, haciendo algo para sus estudiantes. Si bien tenemos los recursos tecnológicos que posibilitan cierta continuidad en este momento de pandemia, se abren algunos interrogantes: cómo será la recepción de todo esto ¿no?, cómo arman lxs pibxs la institución en sus cabezas, la institución ahora ¿qué es? Abrazar los aprendizajes, siempre.
-Del lado de las pocas fortalezas que le podemos encontrar a estas circunstancias creo que está esto que mencionabas recién, que por ahí las tecnologías estaban un tanto al margen de nuestras prácticas pedagógicas. Desde hace algunos años parte del ministerio estaba interesada en que los docentes actualicen su enfoque didáctico incorporando las posibilidades que ofrecen las tecnologías, no encontrando mucho eco. A lo sumo el eco que solía haber hacía de la computadora un mero procesador de texto, o un nuevo soporte del mismo enfoque didáctico que tradicionalmente se ha usado. Inés Dussel aborda este tema con una perspectiva muy interesante: pensar la tecnología no como un recurso didáctico sino como un espacio que propone otro tipo de experiencia didáctica. Y esta viene siendo la gran vacancia de la didáctica.

Esta condición de aislamiento vino a confirmar que los seres humanos aprendemos únicamente por necesidad o por deseo. Y a uno le sobran los ejemplos, pero este es uno más. Nadie iba a sustituir la gramática escolar que tiene cientos de años sólo porque alguien trajera la tecnología como un espejito de color diciendo "mirá, éste es mucho más interesante o más eficaz". Y de golpe con mayor o menor solvencia todo el mundo ensayó aproximaciones y repensó cómo generar una propuesta o un guión didáctico en un espacio de video o en un powerpoint, cosa que para muchos era novedosa. Yo misma que generaba algunas propuestas con soporte tecnológico me encontré en un montón de otras plataformas que no conocía, preparando presentaciones en genially para mis estudiantes, y producciones interactivas para que ellos pudieran participar. Y bueno, esto nos arrojó a un espacio que nos ensancha en algún punto, y cuando volvamos a la presencialidad lo podemos seguir abrazando como una alternancia o espacio complementario a la experiencia que uno tiene en ese cuerpo que es el aula.

A mí me enojó al principio, en marzo cuando buena parte de los compañeros en las redes sociales intentaba imponer como agenda una falsa polaridad entre la virtualidad y la presencialidad. No era justo, porque en ese momento no era posible la presencialidad, entonces la disputa era infértil. Además, ya veníamos interactuando, comunicándonos en esa misma red social donde muchos estaban posteando todo este enojo, diciendo "yo no sé usar la tecnología" en un sitio donde la estaban usando... me parece que no era hora de atraparse en ningún fundamentalismo: ni de sobrevalorar la capacidad pedagógica de las tecnologías ni de romantizar la presencialidad como garante de aprendizaje per se. Demasiadas veces las formas de una clase esconden problemas y hasta vacancias de contenido, sumado a que muchas y muchos estudiantes no encuentran en la presencialidad más que un lugar en la planilla de asistencia y en el mobiliario del aula, pero no lo encuentran en los vínculos con docentes, pares, ni con el conocimiento. El problema no era ni es la diferencia entre la educación a distancia y la educación presencial (que son muchas, pero, insisto, no puede optarse en medio de una pandemia que nos obliga al confinamiento), sino las decisiones políticas que debieron tomarse para garantizar que todos los estudiantes y docentes pudieran sostener sus procesos, y las decisiones didácticas que los docentes debimos debatir e intercambiar para acoplarnos a una realidad angustiante y urgente.

A veces conviene asumir la angustia que viene atada a ciertos eventos. Es ineludible, hay que atravesarla sin exigirle al presente que siga las reglas que ya conocemos, sencillamente porque el evento es inédito, y como educadores estamos llamados siempre a reaprender a enseñar. Estamos aprendiendo muchísimo, eso se abraza. Siempre.

- Sí, estaba resonando esa palabra. Hay un sedimento de angustia a través de esta experiencia, que va decantando, yo la siento en el cuerpo. Te preguntás si estarás haciendo bien, si no habrá otras formas.

-Acá estamos con ese miedo, son muchos muchos los casos.

"siempre hay dos ejes o perspectivas en las que trato de involucrarme al pensar en distintos temas: las encrucijadas del arte y la estética por un lado, y las circunstancias actuales para la construcción de subjetividades infantiles y juveniles"
Tres giros -Me gustó mucho tu capítulo en el libro Encuentros compilado por Enrique Samar, me emocionó acordarme de mi entrada a la escuela primaria, cuando fui a hacer mi residencia. Me pareció muy interesante que encararas por ahí y que fueras recorriendo en el texto cómo fuiste construyendo tus conocimientos, y con qué cosas te fuiste peleando y poniendo resistencia. Eso me pareció muy jugoso, pensarse llegando. Por ahí te hace ver cuánto te adaptaste, a cuanto renunciaste y cuánto pudiste seguir pataleando, disfrutando y vivificando la experiencia. Hay mucho de eso en tu trabajo en general, en tus libros. Y pensaba qué interesante para compartir con nuestrxs estudiantes, pensemos que hay quienes están con sus prácticas docente en esta situación. Tengamos en cuenta estos tres giros que mencionás en ese texto: cómo volver a darle un lugar al arte en la escuela, la cuestión de los pares y las distintas miradas en el contexto de la institución, y la tercera la relación con las familias; pienso por ejemplo en el cuaderno de comunicados como posibilidad de comunicación para contar buenas cosas de sus hijes, más allá de la cooperadora y de cuestiones de "conducta".
-Yo empecé muy chica en la docencia, como maestra suplente de educación plástica en una escuela primaria; no había cumplido los 18 o los tenía recién cumplidos. En 1974, cuando ya la formación docente era de nivel superior (o terciario), se crearon varias escuelas nacionales de bellas artes con modalidad de magisterios. Estudié en una de ellas, la Escuela Rogelio Yrurtia, así que terminé mi secundaria con un título docente en la mano.

Eso deja una marca; es un comienzo donde la sensación de exposición y vulnerabilidad es muy grande porque está asociada no solo ala inexperiencia en un cargo docente sino a la inexperiencia en la vida. Estaba más cerca de ser una adolescente que de ser una adulta joven.

En 2008 se terminó esa titulación docente al egresar de la escuela secundaria y se dispuso la creación de niveles superiores en esas mismas escuelas, empardando la jerarquía de la formación docente en artes a la de cualquier otra disciplina, que hace su recorrido en nivel superior. Nuestro plan de estudio es muy similar al que tienen ustedes en El Bolsón.

Contar este modo de llegar a la docencia en el libro Encuentros tiene que ver primero con la necesidad de dejar de romantizar a la docencia, porque es un lugar y una práctica donde las relaciones de poder, la miserabilidad, y la generosidad están a la orden del día como en cualquier otra institución. Lo que pasa es que de la escuela como institución social se espera una especie de excepción, porque se supone que existe para mejorarnos como sociedad. ¿Cuál es la meta de la educación?, ¿una condición humana mejor?, entonces parece más reprochable cierta forma de relación de las personas en ese espacio. De la escuela se espera mucho más que de otras instituciones, en las que se dicen cosas públicamente que son impensables en la escuela, palabras y acciones que serían un escándalo en la escuela. La humanidad tiene sus fichas de mejora en la escuela, al menos desde el discurso, y eso implica que cada vez se ensanchan más y más las demandas sobre ella. Lo paradojal es que se siguen pauperizando sus condiciones y que los mismos que proyectan tantas responsabilidades y posibilidades en la educación y en la escuela como institución formal y universal de esa educación, son sus principales detractores.

Pensando en quienes van a entrar a trabajar en una escuela, quise presentar algunos de los sentimientos y de los afectos que pueden hacerse presentes. Porque la formación docente te prepara pedagógicamente para afrontar un temor frecuente: "¿podré con los pibes?". Los pibes parecen ser el condicionante, y a la vez el desafío que le da sentido a todo, pero no es tan usual la pregunta "¿podré con los adultos?". Prevalece una mirada del pibe como "lo otro" y lo atemorizante, y del adulto, como un par. Pero el colectivo docente no siempre funciona en esa relación de paridad. Entre los viejos y los nuevos, "los jovencitos", los de materias especiales y los de grado; hay toda una serie de asimetrías que van constituyendo la trama institucional con entreveros de los que no siempre se habla; una red con agujeros, tramposa en la que unos caen, otros quedan.

En ese capítulo de Encuentros intenté hablar desde esa experiencia, y después es como vos decís, todos vamos haciendo un camino, aprendiendo un montón de cosas pero no las aprendemos por el paso del tiempo. Yo me peleo un montón con eso; por ejemplo cuando dicen -No, pero fulano que está hace tantos años, con la experiencia que tiene-. Y yo era una piba pero miraba: Tendrá muchos años de docencia pero yo veo cómo trata a los pibes, y no sabe nada, pensé más de una vez. Había algo en la percepción que me decía que el paso del tiempo no nos daba a los docentes la consistencia ni la solvencia didáctica. Lo que también en ese capítulo quise subrayar es la necesidad de hacerse preguntas; a mí las preguntas me salvaron la vida. Creo que si no hubiese sido por una forma casi insoportable de preguntarme con todas las cosas, hacia todas las cosas y sobre todas las cosas no hubiese resistido la permanencia en el mundo de lo escolar, y no hablo de una escuela en particular. La Escuela de Bellas Artes no me había prestado herramientas para pensar y practicar la enseñanza. Si no te hacías preguntas quedabas en una deriva constante, y no hablo de la deriva como experiencia estética contemporánea sino como una pieza que viaja según sople la corriente. Esa deriva es peligrosa, porque te invita a claudicar cualquier convicción inicial para dejarte llevar por los preceptos implicados en una determinada cultura institucional que puede ser autoritaria, autómata o irreflexiva. Y lo peor de todo es que sin darte cuenta, invitás a tus estudiantes a esa misma deriva. El estado de pregunta es el único que puede parapetarte para contrarrestar el flujo de "lo corriente" y de las corrientes que no priorizan a los estudiantes y a la ampliación de sus horizontes culturales y simbólicos.

- Después de mi residencia en artes visuales, en la escuela primaria, entendí que en ese momento no iba a poder ajustarme a ese formato, me asustó un poco. Trabajé, sí, durante muchos años en la escuela de arte pero en nivel superior y en el centro de expresión infantil, que es un proyecto de extensión que sigue funcionando, con cien horas para talleres de arte para niñes de tres a trece años. Pasaron muchos años hasta que me entusiasmó la idea de trabajar en primaria, y fue una experiencia muy gratificante.

.-Bueno, sí esa experiencia que te pasó a vos le pasa a mucha gente. En ese sentido soy una sobreviviente- En el texto que escribí para Encuentros la idea era un poco poder narrar ese momento y el después. Todo lo que se espera y todo lo que podemos hacer una vez que hayamos atravesado ese umbral. No digo por valentía sino más bien por inconciencia, y hasta por ingenuidad. Y la imagen esta de cerrar la puerta del aula y en esa intimidad conectar profundamente con la materia, en este caso con las artes visuales. Y también eso genera una callosidad, no? De alguna manera el desafío que tenemos todos, y en especial los docentes de arte que trabajamos con la metáfora y la po-ética de la mirada, es aprender a identificar el contenido oculto en ciertos episodios de la gramática escolar, y poder situarlos en un lugar otro. A veces la alternativa es moverse uno mismo, descolocarse o desatribuirse lo que la escuela intenta instituir sobre nuestro rol o sobre nuestra subjetividad. No sé si te encontraste alguna vez preguntándote en alguna institución "¿qué hago yo acá?". Hay una obra de Carpanni que a mí me resuena siempre, se llama ¿Qué hace un hombre como yo en un lugar como éste? No son pocas las veces que nos asalta esa pregunta estando en la escuela, quizás porque tiene una extraña sustancia de sentido, normativa, tradición y convicción que la vuelve cándida y hostil al mismo tiempo. Me pregunté varias veces qué estoy haciendo acá...Pero más allá de las percepciones momentáneas, se puede pensar "hay algo de mi modo de ser o de hacer que a este lugar en este tiempo le está haciendo falta"; y "hay algo de este lugar, de este tiempo, de estas personas que me está haciendo falta". Hay en ese encuentro de huecos o de "faltas" posibilidades recíprocas de aprender o reaprender. A todo y a todos nos falta algo porque el mundo es un gran proyecto perfectible. Entonces uno empieza a encontrar los argumentos de por qué estar ahí. Me ha pasado de quedarme en escuelas a pesar de gritos, de malos tratos; quedarme era la posibilidad de sanar los modos de pasar el recreo, por ejemplo. Viste que el recreo es un territorio de disputas, que "hoy te toca a vos", que "yo los cuidé ayer". Estar en los recreos y jugar con os chicos a la soga, hacer torneos de trompo, estar en los recreos y hacer con las pibas esos juegos de las manos puede ser el principal argumento por el que uno está ahí, si ese acto simple y precioso matiza otros eventos autoritarios o estereotípicos que atentan contra la experiencia vital que queremos que sea la escuela. Y, sobre todo, si vemos que esa práctica simple de canjear vigilancia por juego sopla un deseo para alguien más, y de a poco se transforma una parte de la cultura de esa escuela. Me parece que nuestra tarea es siempre ir buscando la transformación.
-Mi mejor experiencia fue en la escuela waldorf, acá en Bolsón, pero siempre sentí la tensión, las disputas, las diferentes miradas sobre los modos de hacer. Por ejemplo cuando tomé primer grado lxs niñxs del jardín tenían una hora de juego libre, y no me parecía cortar esa dinámica, pedí que primero tuvieran cuarenta minutos de juego libre. Costó que lo aceptaran, pero se abrieron a probar. Con ayuda de las familias armamos dos valijas con telas, distintas prendas, sombreros, capas, cintos, zapatos, collares. Y fuimos observadxs, y fue alucinante todo lo que pasó a partir de eso. Otra de las experiencias que guardo con afecto fue con la casa del niño en Comodoro Rivadavia. Yo daba un taller para lxs niñxs que estaban viviendo ahí, de diferentes edades. Con el tiempo logramos que habilitaran una combi los sábados, para llevar a todxs lxs niñxs al centro de expresión infantil a la escuela de arte. Ahí ofrecíamos distintas propuestas de talleres para distintas edades. Y fueron conociendo los talleres y eligiendo de acuerdo a sus edades e intereses. Fue maravilloso. Viviendo ya en Bolsón un inicio de clases me llama una amiga docente del centro de expresión infantil para decirme que ya no llevaban más a lxs chicxs de la casa del niño por el vocabulario, porque lxs otrxs niñxs aprendían malas palabras, y por la violencia. Nos largamos a llorar por teléfono. Para mí fue un retroceso, doloroso. Por eso me parece importante estar. Viendo hasta donde puede uno estar.
-Justo en estos momentos estoy pensando en esos límites, aprendiendo más tarde que temprano. Pensando qué hacer con un espacio de trabajo que amo mucho, por el que he batallado mucho, pero que también me daña. Este registro del propio cuerpo, de los afectos que van produciendo esas batallas en uno, estoy aprendiendo a hacerlo. No es algo con lo que haya conectado en todos estos años. Son muchos años de estudiantar y de enseñar entré a la escuela en la primera infancia y nunca salí.

- No sólo no saliste, te involucraste de una manera increíble. Eso también va produciendo un desgaste, hay mucho de los afectos puesto ahí. Vamos buscando un equilibrio en función de la salud. Una ecología de la relación con el trabajo.
Te quería preguntar sobre la construcción de identidad en la escuela, que sé que es un tema que trabajás. Pensaba en los ejes que aparecen en tus trabajos, la arquitectura escolar y la gramática escolar. Lo que me pregunto es hasta qué punto estamos normalizando, llevando hacia un lugar hegemónico -aunque sea con algunas fisuras o logros interesantes-, y hasta qué punto estamos transformando las cosas, creando una gramática otra, aportando desde percepciones más amplias, ganando en libertad.
-Está buenísimo Claudio, por ahí es polémico lo que voy a decir, pero tengo la convicción de que en muchísimos casos, bajo la revalorización de la cultura de los pueblos originarios se esconde, como modelo educativo, exactamente lo mismo que resistimos, peleamos o tratamos de erradicar. Nosotros planteamos que no queremos un modelo educativo totalitario, hegemónico, universalizante. Entonces hacemos una cantidad de declaraciones de principios con muy buenas intenciones respecto de la base ideológica que los nutre, pero desde el punto de vista didáctico -porque para mí el meollo está ahí-, el tema es cómo me siento a investigar y a pensar con lxs chicxs con lxs que estoy trabajando. Pensemos este caso: En mi fuero más íntimo creo en la libertad, en el bien común, en la posibilidad de elegir, pero cuando llego a mi espacio de intercambio pedagógico planto una bandera como única posibilidad de representación de algo, mis convicciones se licúan, o se desvanecen, porque la experiencia que estoy invitando a transitar sigue siendo sesgada, estrecha, taxativa y universalizante como aquella que me propongo resistir. De manera que no se trata de cambiar una bandera por otra. Y es verdad que algunas banderas nos generan más simpatía o empatía que otras. Pero mi deseo más genuino es que las personas estén en condiciones de elegir, y quetengan un mundo lo suficientemente ancho para gozarlo, para cuestionarlo, para decir esto sí, esto no, mirá qué alucinante, mirá qué berreta, mirá qué rico. Mi trabajo tiene que ver con reconocer el mundo que el otro tiene y es, y pensar cuáles son las mejores estrategias dentro de lo posible y del contexto en el que estoy, para ofrecer la ampliación de ese mundo. Esa es mi única consigna inclaudicable, mi irrenunciable para cualquier lugar adonde voy y estoy. Entonces me pongo a pensar desde la propuesta de enseñanza, desde lo que las paredes comunican y proponen, desde los símbolos que llevo y los repertorios visuales que llevo, en qué medida están proponiendo esa apertura, pero a la vez -y ahí viene la sutileza-, la cuestión es un poquitito más ardua: me cuestiono los modos de conocer. Yo sé algunas cosas que fui construyendo con un modo de aprender, pero hay muchos. Y soy consciente de que mi modo de aprender y conocer, -lo digo en singular pero que son distintas vías de acceso al aprender y al conocer- tienen un sesgo común que tiene que ver con un modelo académico, europeo y colonial de aprender y conocer. Para mí más allá de dar a conocer la wipala y qué significa cada color y tratar de que cada 11 de octubre resistamos lo que históricamente se nos propuso como un encuentro de culturas,y podamos visibilzar ché, no, pará. Más allá de poder trabajarlo desde algún símbolo y de la centralidad que tiene revisar un episodio histórico, lo que nos debemos es esto que plantea de Souza,como una otra epistemología. De Souza nos convida a pensar, en las epistemologías del sur como otras formas de conocer y sobre todo de validar el conocimiento. Nosotros tenemos pendiente esta misión de descolonizar no tanto por los repertorios que estemos ofreciendo, sino por las vías de acceso al conocimiento y las formas de validación del conocimiento de las personas. Ahí es donde me parece que podemos hacer una reflexión y una diferencia más radical, más en el sustrato de nuestra tarea y no tanto en la contingencia o en la superficie de cuáles son los recortes culturales que vamos poniendo en disputa o que eventualmente trabajamos más o trabajamos menos, que a veces es casi una cuestión de modas.
-En este cambio de epistemología lo que queda claro es que no salimos de la herencia de la modernidad. Y todo lo que acontece y las tensiones que hay sobre la plástica, sobre el arte y los diferentes lenguajes; cómo se "utiliza" en la escuela y cómo se transmite. Pensaba en esto otro para revisar que no tiene sólo que ver con las artes visuales sino que es toda una trama, cuando hablabas de los distintos grupos, las diferentes banderas, esa cuestión de la modernidad nos divide entre la razón y el sentimiento y seguimos en ese binomio perverso. Está tan metido, es carne. Llevar adelante un proceso de cambio implica revisarnos permanentemente, abrirnos a nuestrxs compañerxs para que nos veamos y nos mezclemos en la tarea. Ese mestizaje de todas las disciplinas que parece abrirse como camino, y todas las divisiones con las que no sabemos cómo hacer, dónde ubicarnos. Son muchas las escisiones que recibimos como herencia y que seguimos abonando con nuestras prácticas.
-Adscribo a todo lo que decías, pero, además, los debates que se siguen suscitando, por lo menos en el territorio de la educación artística, son herederos de esa academia europea. Nosotros sentimos que avanzamos un montón porque visibilizamos la tensión entre lo contemporáneo y lo moderno, entendemos que los pibes tienen tanto derechoa la arcilla y al óleo como al readymade y al artivismo, perfecto. ¿Y qué con eso? Si los modos en que los pibes conocen el óleo, la arcilla, el readymade y el activismo siguen siendo el mismo, uno y solo uno. Pensaba en esto que contabas de la escuela waldorf que trabajan desde el punto de vista simbólico o icónico, o las culturas de un sujeto social que no tenía una presencia física, ¿y qué problema con eso?, no pasa nada. Yo tengo que poder atravesar a un espacio educativo de cualquier índole y salir más ancho que cuando entré, y la anchura se tiene que vincular con mi concepción de otredad. Construir identidad a partir de conocer cada vez más. Lo otro, esas otredades, que contribuyan al descubrimiento y a la construcción de mí. Gracias a otros distintos yo puedo descubrirme, construirme. En nuestro caso, digo en la educación artística, va en esas dos direcciones: por una parte está muy bien, revisemos en la historia, la historiografía del arte, y en el presente de las artes intentemos garantizar que nuestros estudiantes accedan a las experiencias artísticas y estéticas en el sentido más amplio y ancho, porque eso tiene que ver con una decisión política, no de estética. Pero también ¿Cuándo hacemos una mesa y discutimos los modos de construir conocimiento y validar conocimiento? Porque no está saldado con (...) lo contemporáneo. Ah, bueno yo ya estoy, hago una secuencia de escultura y le presento a los pibes la escultura de busto, la de los monumentos del centenario, y las intervenciones de Maia Lyn.

Y no. Porque resulta que hemos construido una subjetividad muy progre arriba de un montón de subjetividad que no pudimos conocer y en la que los sistemas para conocer el mundo y para validar esos conocimientos son otros, no son académicos, no se certifican con títulos, no son licenciaturas ni doctorados. No tienen categorías conceptuales. No quiero entrar en polémicas, pero viendo algunos trabajos de feminismo decolonial entran en debate algunos postulados que nosotros tenemos como muy afirmados y bueno, interpelan. Frete a la relación entre un adulto y una adolescente nosotros decimos es un abuso, hay una categoría, no hay dudas. Ahora, cuando nosotros revisamos los modos de construir los lazos y la intersubjetividad de algunos pueblos, vamos a ver que no lo conciben así. La pregunta del millón es: nosotros, que tanto levantamos la bandera de la otredad, ¿estamos dispuestos a validar esas formas? Porque nosotros nos creemos que lo que nosotros pensamos es válido. Inclusive desde el punto de vista de nuestra moral sociales válido para toda el mundo, y que cuando hablamos del bien común hablamos todos de los mismo.

- Hay algunos hechos extremos donde esto queda más en evidencia. Por ejemplo en comodoro en un momento aparece una noticia en el diario, decía que le habían quitado los niños a una familia porque dormían con los perros. En realidad se calefaccionaban con los perros porque decir que estaban bajo la línea de pobreza es poco. Cuando vine a vivir acá y trabajaba en un espacio de arte en El Hoyo, una compañera me contó que ella venía de Colan Conhue, de trabajar en un internado y que en su primer día de trabajo habían recibido a dos hermanitos. Los habían separado de la familia porque se alimentaban solamente de harina y grasa, -en el campo, en la meseta en invierno no tenían frutas ni verduras-. Los primero que les hacen es bañarlos, entonces los niños se enfermaron, además de llorar toda la noche porque extrañaban a su familia. Con toda la violencia física y simbólica. Después le toca acompañar a lxs niñxs al médico y ver cómo el médico lxs maltrata. Tuvo que pedirle por favor que no lxs trate así. Bueno, la mirada hegemonizante sobre gente que no podía defenderse del Estado.

-Sí, mirá, en esa misma escuela del libro Encuentros (la escuela que dirigió Enrique Samar), llegué un día con mis "continentes", con arena y barro. Los continentes son un dispositivo didáctico que inventé para resolver un problema recurrente en la educación artística en general y con niños en particular, y es que se necesita explorar un soporte, o un procedimiento, o un elemento visual y no siempre se cuenta con gran cantidad de materiales, con lo cual la indagación empieza y termina no tanto por las necesidades de aprendizaje y las inquietudes de los chicos, sino por las limitaciones de recursos físicos. Estos continentes son como cajas de ravioles de cartón muy duro, pero enormes, de formas diversas, pero con un borde y con fondos distintos, algunos más suaves, otros con texturas, más ásperas, con colores claros, otros más oscuros... Los llamo continentes porque los uso para contener distintas materialidades. Los pienso como un espacio donde los pibes puedan esgrafiar, hacer pequeñas instalaciones, o diseñar juegos y maquetas; es un territorio de vaivén, un lugar para hacer y deshacer combinando infinitas veces un mismo grupo de elementos o un único elemento. Yo adhiero a la concepción de arte de Gadamer. En La actualidad de lo bello, Gadamer dice que el arte es juego, símbolo y fiesta. Respecto de su afiliación con el juego dice que lo que caracteriza es el vaivén, esta posibilidad-necesidad de hacer y deshacer. Inclusive podemos llevar esa idea a los procesos de expectación. En realidad la mirada también va y viene. Vos no mirás la obra en una sola dirección ni una única vez. La mirada va hacia una obra, agarra datos, vuelve y uno significa, luego vuelve a mirar y ve un poco más, un aspecto que en principio no fue percibido o atendido, entonces nuevos datos amplían o modifican esa significación, y así siguiendo.... Estos continentes como dispositivo didáctico me ayudaron mucho, porque a diferencia del papel y otros soportes permite que los pibes jueguen lo gráfico, los gestos, la ubicación de diferentes elementos en el espacio reconfigurando una construcción o dibujo con apenas un sacudón del cajón-continente. Entonces estábamos en el patio con los continentes, unos con arena seca, otros con arena húmeda, otros con arcilla casi líquida, tipo barbotina. Y una niña se plantó frente a uno de los continentes, lo miró y dijo - Vamos a dibujar como en Paraguay! Yo en Paraguay dibujaba siempre en la tierra! -Por qué?, le pregunté, contanos qué dibujos hacías, qué tierra había. Entonces compartimos sus saberes. Cómo dibujaba, y si había llovido poco o mucho... Pero si bien creo que fue un acierto pedirle que nos contara lo que nosotros no sabíamos, no puedo dejar de pensar que hasta ese momento creía que mi propuesta era una forma contemporánea de enseñar a dibujar, a indagar los distintos recorridos que puede tener una línea, y que los pibes frente a esta cosa nueva iban a sentirse particularmente interesados...pero no anticipé que, en realidad, como gesto ancestral y a la vez propio de la primera infancia el esgrafiado y el encuentro con la tierra podían haber sido la experiencia, el modo de conocer y de regular la forma en un espacio determinado para alguno o varios de los chicos. El sesgo de mi mirada urbana y académica ¿viste?, para muchos de nosotros el soporte más disponible y frecuente en la infancia es el papel... y no, a ver, ¿qué soporte contiene los gestos y juegos gráficos de los chicos que viven lejos de las ciudades, y lejos del consumo de materiales industrializados? Es en esto que me planteo la importancia de empezar por concebir que hay otras vías de conocimiento. Y después tratar de pensar, desde el punto de vista didáctico, qué hago con eso. Porque también uno puede ponerse a enseñar con una lógica que desconoce. Además de estar abierto hay algunas cosas más que podemos hacer para descolonizar el pensamiento. Porque eso de estar abiertocomo una cuestión actitudinal tiene que estar acompañado por algunas acciones para que nuestro pensamiento provoque otro tipo de pregunta también, no basta con estar dispuesto a que las circunstancias nos interpelen o nos inviten a sumar una perspectiva que desconocíamos. Creo que al pensamiento le podemos ofrecer siempre una arruga, y que tropiece, o que esfuerce sus piruetas para no caer, pero que haga su gimnasia para extenderse.
Ni tan exótico ni tan propio. -Hay algo de la sensibilidad que se junta con el pensamiento, que no tiene que estar separado. Me hiciste acordar de una indagación que estaba haciendo una investigadora de Bariloche, sobre prácticas en escuelas primarias. Uno de los hallazgos fue que ante el mismo error al escribir, de cambiar una consonante por otra, aparecía la corrección con lápiz, por ejemplo, o con un subrayado bajo la consonante equivocada, pero cuando un niño mapuche escribía ajuera, en lugar de afuera, el error era marcado con un círculo, con birome roja. El error era el mismo. Hay todo ese aparato ideológico añoso que nos sostiene. Es muy trabajoso descolonizar nuestro pensamiento. Hay que estar muy atentxs, abrirse a esa sensibilidad.
-Hay algo de ese orden, pero yo voy a insistir ¿Y la sensibilidad acaso no es educable? Sí, lo es. Por lo tanto debe haber una cantidad de cosas que nosotros podemos hacer para provocar la expansión de nuestra sensibilidad, y en el encuentro ya no fortuito -cuando nos toca resolver una situación coyuntural-, sino que podemos ir nutriendo o alimentando ese estado de pregunta, y algunas provocaciones que tenemos que diseñar para que nuestros estudiantes cuando se encuentren con eso estén preparados para resolverlas. Una responsabilidad que tiene que ver con la ética del reconocimiento del otro es no sólo apelar a los símbolos, a la cultura del otro y al lugar del otro, sino atraer al otro con una propuesta concreta. Bueno, a ver, ¿qué saberes tiene ese otro para compartirnos?, ¿y por qué lo haría y para qué lo haría? En muchas ocasiones observo que hay un sentimiento de exotismo con respecto al otro, al otro mapuche, o aymara, o guaraní. Y es esta cosa, de decir "ay, yo tengo un alumnita que habla aymara", como si esa niña tuviera un don especial o dominara algo extraordinario, y aunque entiendo el afecto que esto produce, advierto -y no con poca preocupación-, esta cosa de deslizar el exotismo en la mirada con la que se está reconociendo a esa niña y a su lengua. Es un fenómeno que me recuerda a los pintores viajeros del siglo XIX, que venían con sus acuarelas y decían, -mirá lo que se pone esa gente, y pintaban los ponchos, y mirá cómo viven, y pintaban los ranchos y las pulperías. Tengo miedo que a veces esa presencia fetichista y estereotipada de tanto sur y de tanta wipala en la escena escolar, nos esté convidando a canjear una bandera por otra, pero perpetuando la lógica universalizante y ornamental con la que ciertos símbolos pululan desde hace muchas décadas. Tenemos un problema en el sustrato de la construcción y circulación de símbolos dentro de las escuelas, y eso incluye a la problematización de qué símbolos y prácticas ingresan pero también la rebasa, porque nos debemos la pregunta del cómo. Sin esa pregunta nos seguirá asaltando una mirada de exotismo sobre aquello que supuestamente queremos revalorizar como lo propio. Entonces digo ni tan exótico ni tan propio. Para muchos de nosotros es el otro, porque es otro, y está bueno reconocerlo como tal. Yo no soy mapuche ni aymara, tampoco soy europea ni yanqui ni africana. Entonces trato de pensar sin estos halos progres, sin tropezarme con algunas visualidades que terminan siendo parte de un mercado al que yo no le voy a ceder ni las categorías ni los símbolos. Me pasa lo mismo con Frida Khalo, me pasa lo mismo con la visualidad de lo latinoamericano. No me gusta lo que le hace a la visualidad latinoamericana la condensación de valores e historias en la figura de Frida, aun menos cuando frivoliza su trayectoria y su legado en múltiples variaciones de sus autorretratos. Es ingenuo pensar que en el sistema capitalista algo no se convierta en objeto de consumo. Yo me banco que se comercialicede distintos modos la imagen de esto o aquello, y que se desplace a los objetos de consumo. El problema es el desplazamiento conceptual de la obra de una Frida Khalo, esta "fridización" de la visión de lo latinoamericano es preocupante y nos sigue alejando de la posibilidad de reconocer en extensión y en profundidad las producciones y los saberes latinoamericanos.

- Digo que se convierte en producto en el sentido de fetiche. Pensando en la educación como una práctica contra hegemónica, para mí tendría que pasar por ahí. Tengo esa visión, binaria tal vez de la disputa entre el mercado y el Estado, aunque a veces se superponen y laburan juntos. Pero me acuerdo del principio de la charla, cuando aludías a todas las fichasque se ponen sobre la escuela. Una de las fichas que yo le pongo a la escuela y que me pongo a mí es ofrecer lo contra hegemónico conservar esa frescura de cuando estudiábamos, de poder ver, de no normalizar. Ponerse más densos en ese sentido-

-Al pensar como Carpani, ¿qué hace un hombre como yo en un lugar como este? y... tal vez lo que hace es ser la piedra en el zapato.

Eisner es un gurú para mí, estoy convencida que aportó un montón, y que sus enunciados mayoritariamente siguen vigentes. Entre sus aportes está el concepto de curriculum nulo, que es básicamente aquello que pudiendo ser enseñado y siendo significativo para la vida de los estudiantes, no se enseña. Tiene que ver con deliberación o con omisión, y es importante ver eso. Siempre pensamos en nuestras circunstancias actuales, hoy en nuestro país en muchas escuelas la ESI forma parte del curriculum nulo. Eisner dice que a veces lo que constituye el curriculum nulo es toda una disciplina que no se incluye en el curriculum. En Buenos Aires tenemos una continuidad en los lenguajes artístico desde nivel inicial hasta la secundaria. En algunas provincias es intermitente, recortado. Pero Eisner dice también que la gran ausencia en el curriculum son las emociones. La educabilidad y la emoción. Frente a una obra la emoción de mi docente enseña, yo aprendo a autorizar mi capacidad de emoción y la posibilidad de emociones distintas. Hace muchos años yo capacitaba en nivel inicial en la sección maternal, ytrabajábamos esto con las docentes, cómo los cuerpos, y los gestos y los modos de agarrar esa imagen en un momento de la vida donde no está la palabra o donde no sabemos con los bebés cuál es la receptividad de la palabra; pero el gesto de los ojos, del tono de la voz, de las manos, del cuerpo todo ante una obra, era un modo enseñante de la contemplación, del asombro, de la posibilidad de mirar y ver, como dos actos distintos. Lo que estaba vigente en esa sección de la enseñanza era la emoción. La emoción que yo puedo administrar como adulto frente a un evento es una posibilidad de aprendizaje para los alumnos y sin embargo, más allá del nivel inicial y con honrosas excepciones, no está ni como contenido ni como recurso ni como parte de las estrategias de vinculación con nuestros estudiantes. Y es tan raro que así sea, porque una de las funciones del arte es generar filiación.

Yo coincido con vos en que es falsa y perversa la polaridad en la que de un lado está la racionalidad y la inteligibilidad y por el otro lado una experiencia menor y recreativa que es la de "sentir". Hay un interesante trabajo de GracielaFernández Troiano describiendo algunas de las maneras y sentidos con los que el arte entra en la escuela. Allí ella plantea esto como una herencia de la ilustración, la oposición entre lo científico y lo artístico con el supuesto de lo racional y lo emocional como rasgos identitarios y excluyentes en cada uno de estos campos. Pero adentro de lo artístico sigue estando la tensión y la polaridad. Hablemos con nuestros colegas profesores de arte. Preguntémosle cuál es la sustancia y cuál es el suelo de la construcción artística...¿el fenómeno artístico se erige en la expresión?, ¿en la idea?, ¿en la "virtud técnica"?, ¿dónde está lo artístico?, ¿qué hace a una cosa artística?,¿cuál es la propiedad artística? Seguramente nos terminamos peleando...
-Algo de eso acontece ya.
-Algo de eso acontece, sí, en Bolsón, y en todos lados porque no está saldada esa discusión y porque nos cuesta avanzar en la consideración del arte como un fenómeno poliédrico. Yo tenía un espacio en el profesorado de nivel inicial. Cómo le enseño artes visuales a los niños más pequeños. En ese caminito tenía una actividad que me gustaba mucho, una actividad clásica de pizarrón: ¿De qué está hecho el arte? No la obra. El arte, ¿qué es y de qué está hecho? Llegábamos a la conclusión que el arte era la obra, los artistas, los espectadores, lugares donde esas obras se guardaban y se exhibían, que el arte también eran materiales y técnicas que hacían posible esa obra, el dinero que valían, o el que alguien podría llegar a pagar (que pueden ser dos cosas distintas). Llegábamos a completar entre comillas un mapa del fenómeno artístico, del arte como fenómeno cultural, y eso nos daba pie para pensar que arrancamos por esos pedacitos pero en una enseñanza relacional. Yo voy tocando todos esos pedacitos, no es solamente el sentimiento del artista, no es solamente el fenómeno del mercado, es todo eso, Me parece que ahí hay una clave para abandonar discusiones bastante estériles sobre todo porque hay una comprobación muy empírica, vos agarrás una obra de cualquier época y le podés hacer todas esas preguntas y la obra contesta desde todas esas aristas o planos. Hay un qué, un cómo, un dónde, lo que tiene, cómo lo tiene. Y evitamos un debate estéril con categorías de lo moderno y de lo contemporáneo en pie de guerra, para avanzar hacia un problema más rico que es cómo ofrecemos todo ese cúmulo de obras, gestos y saberes a otras personas. Esa es nuestra responsabilidad: cómo hacemos para desensillar a este lenguaje que quedó reservado a una elite -no económica-, es más simbólica que económica, es una elite que está configurada por el palo del arte, puede ser alguien que no tenga un centavo pero sigue siendo alguien que aparentemente tiene una sensibilidad sobrenatural y puede conectar con el arte. Mentira, mentira, mentira. Y volvemos a que la sensibilidad, la creatividad y la mirada son educables.

- En un postítulo que intenté hacer, en la primera clase la decana de humanidades de la Universidad de comodoro, y en su explicación de la importancia del arte en las escuelas, dijo que el arte tenía que llegar a los barrios porque nosotros no sabíamos si entre esos niños, como en el fútbol, no hay un Maradona. Esa fue mi primera y única clase de ese postítulo. Eso fue en los '90, pasó mucho tiempo, pero esas categorías siguen vigentes.

-Sí, la del talento artístico es una categoría insoportablemente estable. Tiene una permanencia, tiene una vigencia. Y no está reservada sólo a una persona que pueda trascender y vender millones. Pero sí está la idea del talento artísticoreservado en parte a aquellos que no logran pensar con las lógicas de otros lenguajes como el lenguaje matemático, el lenguaje científico. Ché, fulanito tiene un talento en plástica, yo el otro día lo vi dibujar... Casi como es inteligente pero en plástica ... Hay un montón de cosas concatenadas para discutir porque son preconceptos y estereotipias del pensamiento sobre las áreas curriculares, ¿cómo hacemos para mantener el interés?, ¿quién te dijo que todos los pibes están interesados en la plástica? ¿qué te hace pensar que la plástica es nada más que un derrotero de materiales que yo voy a tener que cambiar permanentemente para que los pibes se interesen?

- Mi preocupación con respecto a la evaluación era que a mí me resultaba muy extraño poner una nota numérica por sus expresiones plásticas. Lo que me interesaba que aprendieran durante la formación docente, que experimentaran y tuvieran en cuenta cuando estuvieran a cargo de un grupo de aprendizaje, era justamente la carga afectiva, la subjetividad puesta por lxs estudiantes en sus producciones. Cuando un niño dibuja, pinta, modela, pone tanto de sí, están ellxs ahí, aunque sea un trabajo que haya hecho para cumplir con la seño, pero ellxs están ahí. Entonces con qué delicadeza vamos a evaluar, en qué términos. Trabajando en la apreciación de imágenes, descubrir elementos, relaciones entre los elementos, qué sucede con los espacios vacíos; enriquecer con palabras, con lo que esa producción y esx niñx suscitan en ese entramado de relaciones.

-Es un tema que nos devuelve al principio, porque cuando pensamos en la práctica de la evaluación en arte, en su fundamentación y en sus modos tenemos que ver, que revisar cuáles son la fundamentación y los modos de la enseñanza, porque la coherencia tiene que ser absoluta, de lo contrario no es evaluación, es traición. Si yo por ejemplo, de acuerdo a lo que mi docente me convida, me situé en el esfuerzo compositivo, en la búsqueda de los distintos valores o matices, y cuando termino mi producción lo mira y me dice "No me transmite nada, tenés un cuatro", yo como estudiante puedo interrogar y cuestionar... dicho de un modo coloquial, estábamos jugando al chinchón y me cantaste quiero vale cuatro. Es claro que la devolución, en ese caso, debería anclarse en la manera que combiné y dispuse esos elementos del lenguaje visual. Si la consigna era formal o focalizada en la sintaxis de la imagen, la evaluación no puede atender a su semántica o a su bagaje narrativo.

Por esa razón, entre otras, y que tiene que ver con la charla que llevé a Bolsón, uno insiste en la etapa de planear qué enseñar, para qué y qué es lo que uno se propone que el otro aprenda. Eso de los objetivos que tienen tan mala fama, gracias a Bloom y su taxonomía, la verdad es un imperativo para nosotros. Si yo no tengo en claro cuál era la expectativa de logro para los estudiantes, si no lo pude pensar, si no lo pude escribir y no lo pude transmitir en la consigna, evaluar en función de esa expectativa es una traición. Por eso hasta que nosotros no estemos consustanciados sobre esta causa, poder delimitar objetos de estudio dentro del arte, que en un momento pueda ser algo técnico, que en otro momento puedan ser ejes conceptuales, los grandes géneros, las disciplinas, etc. Si no somos capaces de decir "estas próximas tres semanas vamos a trabajar con esto", y justificar por qué elegimos esto, qué cosas se pueden aprender con esto; aventurarnos a un modo de evaluares armar castillos en el aire. Nadie puede evaluar lo que no enseña, y nadie enseña lo que no conoce. En cambio cuando delimito una propuesta y la comunico con su propósito pedagógico, los estudiantes también pueden autoevaluarse porque están enterados por dónde vamos a andar. "Bueno, veamos tu trabajo, pensemos juntos, a ver qué lograste con este trabajo", y como todos sabíamos lo que se iba a investigar en esta etapa, es muy fácil que podamos mirar juntos, pensar, encontrar atributos, ver diferencias, similitudes, Pero si íbamos a ciegas, sin saber muy bien hacia donde, y a pedido del docente fuimos haciendo cosas sin tener la menor idea de para qué las hacíamos, la evaluación se vuelve una arbitrariedad, una exaltación del gusto estético del docente. Y esto que vos decís, de la calificación numérica como corolario del colmo de la arbitrariedad. Porque ya es polémico pensar una evaluación donde el sustrato es el gusto o la referencia estética del docente, pero si a eso le agregamos que tenemos que traducir eso como símbolo numérico, ya es demasiado.

- Bueno Hebe, me encanta esta conversación, te agradezco el tiempo que nos dedicaste. Anotamos estos materiales que fuiste nombrando, el de GracielaFernández Troiano que nos enviaste. Tengo tu trabajo también para compartir con lxs estudiantes "La construcción de la imagen en la escuela". Y tenemos tus libros en la biblioteca, "Desplegar la mirada" y "Encuentros", estás entre nuestros libros.

Dale, lo que podemos hacer para el segundo cuatrimestre es que, si hay estudiantes que se acercaron a esta charla que tuvimos hoy, o a algún material, y tuvimos la suerte de encender alguna pregunta, podemos tener otro encuentro como el que estamos teniendo pero sumando a esxs estudiantes ¿te parece?

- Buenísimo, me encanta, me parece que además es súper interesante que nuestrxs estudiantes generen reflexiones, registros de experiencias por escrito, que vayan armando su acervo teórico propio. Te comprometés a una tarea futura, generás expectativa, sos una docente hasta las últimas consecuencias. Gracias por este encuentro tan placentero. Muchas, muchas gracias.

-Gracias a vos, me encantó este encuentro y también el encuentro que tuvimos en la biblioteca, en el instituto.

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux.

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Abrazar los aprendizajes. Entrevista con Hebe M. Roux. por Claudio Barrientos Agustinho Estar vivo es en principio saber mirar. Para aquellos cuya vida no está segura mirar es una acción, es el primer goce efectivo de estar vivo. (...)

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Adriana Dhers y Lucuana Larrañaga