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Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta, inspirada en el ideal de la solidaridad humana, donde la actividad era el eje de la metodología. Así era la escuela de la II República española. De todas las reformas que se emprendieron a partir de abril de 1931, la estrella fue la de la enseñanza. "Sin ninguna duda, la mejor tarjeta de presentación de la República fue su proyecto educativo", asegura el catedrático de Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares Antonio Molero. "Efectivamente, fue la piedra angular de todas las reformas: había que implantar un Estado democrático y se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era el Estado educador", ratifica la doctora en Historia por la Universidad de Huelva Consuelo Domínguez. Tanto ella como Molero se han especializado en la enseñanza de la II República, un ambicioso proyecto que los maestros acogieron con entusiasmo.

El 14 de abril de 1931, la República encontró una España tan analfabeta, desnutrida y llena de piojos como ansiosa por aprender. Y los más ilustres escritores, poetas, pedagogos, se pusieron manos a la obra. De pueblo en pueblo, con la cultura ambulante.

A la espera de que se aprobara la Constitución, en diciembre, el Gobierno tomó, mediante decretos urgentes, las primeras medidas: se reconoció el Estado plural y las diferencias lingüísticas (se respeta la lengua materna de los alumnos) y al frente del Consejo de Instrucción Pública que haría caminar las reformas se nombró a Unamuno.

Se proyectó la creación paulatina de 27.000 escuelas, pero mientras, los ayuntamientos adecentaron salas donde educar a los niños. Y a los mayores. "Hubo incluso alguna escuelita en las salas de autopsia de los cementerios. Donde se podía". Entonces las maestras desempeñaron un papel primordial: enseñaban en sus casas con la subvención del ayuntamiento.

La República se propuso llenar las escuelas con los mejores maestros. Pero los docentes de la época tenían una formación casi tan exigua como su salario. Con Marcelino Domingo al frente del Ministerio de Instrucción Pública y Rodolfo Llopis de director general de Primera Enseñanza, se elaboró el "mejor Plan Profesional para los maestros que ha existido en nuestra historia", asegura Domínguez. Y prácticamente las mismas palabras usa Antonio Molero para defender esa idea. El sueldo miserable de aquellos voluntariosos maestros subió a 3.000 pesetas al tiempo que se organizaban para ellos cursos de reciclaje didáctico. En aquellas Semanas Pedagógicas recibían asesoramiento de los inspectores, para remozar su formación. La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado. "Se hizo del maestro la persona más culta, eran los intelectuales de los pueblos y, con toda la precariedad en que vivían, ejercieron de una forma digna", señala Consuelo Domínguez.

Con aquellas mimbres comenzó a tejerse un sistema educativo que puso el énfasis en el alumno, le hizo protagonista de las clases y de su formación. Los críos salían al campo para estudiar ciencias naturales, se trataron de sustituir los monótonos coros infantiles recitando lecciones de memoria por el debate participativo y pedagógico; los niños y las niñas se mezclaron en las mismas aulas, donde se educaban en igualdad, y se favoreció un tránsito sin sobresaltos desde el parvulario a la universidad. "Fue una escuela en la que se educó a los niños atendiendo a su capacidad, su actitud y su vocación, no a su situación económica. La educación pública recibió financiación para ello, y eso era algo que la escuela privada miró con recelo", recuerda Molero. "Todo tenía el aroma pedagógico de la Institución Libre de Enseñanza, que fue el soporte intelectual en el que se apoyó la República. Aunque diseñó una escuela más laica".

Efectivamente, laica y unificada, dos palabras que se convirtieron en el terror de la clase conservadora. Aprobada la Constitución, al ministro Fernando de los Ríos le tocó lidiar con la reforma más drástica y conflictiva: la disolución de la Compañía de Jesús; a las órdenes religiosas se les prohibió impartir enseñanza mientras a los maestros se les "libera" de la obligación de dar doctrina religiosa en clase.

"Es una medida discutible en un régimen de libertades, pero lo cierto es que era constitucional", asegura Molero. "La España de la época quizá no estaba preparada para estos cambios", razona Domínguez. En todo caso, la política de sustitución de la escuela religiosa "fracasó, porque las órdenes religiosas pusieron los colegios en manos de seglares con los derechos civiles reconocidos. Tenían otro nombre, pero era lo mismo. De hecho, el número de centros privados era mayor en 1935 que en 1931". Unos colegios privados a los que se permitió fijar su ideario.

La llamada escuela unificada, tan criticada en las filas conservadoras, no se refería, asegura Molero, "a la cesión al Estado del monopolio educativo. Se trataba de una educación sin escalones, que permitiera un camino fluido y continuo desde unos niveles a otros".

En 1933 hay de nuevo elecciones. La mujer estrena el voto femenino y la derecha -la CEDA de Gil Robles- llega al poder. Los progresistas verán cómo se va destejiendo parte del sistema diseñado. "Ellos mismos se llamaron el bienio rectificador", recuerda Cristóbal García, profesor de Historia Contemporánea de la Universidad de Huelva. Se frenó la financiación educativa y las medidas laicas, aunque no se derogaron, fueron escamoteadas.

"Aquel bienio dedicó su política docente a frenar, si no a liquidar, las medidas anteriores", critica Molero. Pero señala, "en justicia", dos iniciativas considerables de aquel periodo: "Un buen plan de bachillerato y una comisión para la reforma técnica de la escuela que no pudo dar sus frutos". Por entonces comenzó el baile de ministros de Instrucción: "16 hubo en el total de la República: imposible hacer políticas a medio plazo", lamenta Molero. Luego se sucedería el Frente Popular y después un golpe de Estado que resultó largamente nefasto para la educación.

Una maestra y sus alumnas, en El Saucejo (Sevilla) junto a la bandera republicana. La foto formó parte de una exposición sobre la época celebrada en Sevilla.

Misiones Pedagógicas y Colonias Escolares

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Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta, inspirada en el ideal de la solidaridad humana, donde la actividad era el eje de la metodología. Así era la escuela de la II República española. De todas las reformas que se emprendieron a partir de abril de 1931, la estrella fue la de la enseñanza.

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La llegada de la Segunda República supuso la implantación de un sistema político que tuvo en la educación uno de sus pilares fundamentales, tanto por la constatación del abandono en el que estaba, como por la necesidad de plantear en la práctica profundos cambios en un sentido progresista, dentro de un proyecto más amplio de creación de un Estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, partiendo, eso sí, de los movimientos de renovación pedagógica que habían comenzando con la Institución Libre de Enseñanza. Tres políticos se destacaron en el impulso a la educación: los ministros Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos, que ocuparon la cartera de Instrucción Pública, y Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza.

La Constitución de 1931 dedicó tres amplios artículos a la educación, dentro del Capítulo II, titulado "Familia, economía y cultura", del Título III, "de los derechos y deberes de los españoles". El artículo 48 establecía que el servicio de la cultura era atribución del Estado y se prestaría en instituciones educativas, según un sistema de escuela unificada, es decir, que se planteaba un nuevo sistema educativo y común. La enseñanza primaria sería obligatoria y gratuita. Los docentes, desde maestros a catedráticos, pasando por profesores, serían funcionarios públicos. La República tendría obligación de facilitar el acceso a todos los grados de enseñanza a los españoles sin posibilidades económicas, es decir, por vez primera se establecía que la falta de recursos no podría ser un impedimento para estudiar; la educación adquiría un componente social del que carecía anteriormente y que no se recuperaría hasta la vuelta de la democracia. La libertad de cátedra quedaba reconocida y garantizada. La escuela española sería laica. En el propio texto constitucional se establecían los valores que debían inculcarse: el trabajo y la solidaridad. La religión dejó de ser una asignatura obligatoria. Aunque la enseñanza era laica, las distintas confesiones tendrían el derecho de enseñar sus doctrinas respectivas, pero bajo la inspección del Estado.

El artículo número 49 se dedicó a plantear las líneas generales de la estructura educativa. La expedición de títulos académicos y profesionales correspondería exclusivamente al Estado, que establecería las pruebas y requisitos necesarios para obtenerlos aún en los casos en que los certificados de estudios procedieran de centros de enseñanza de las regiones autónomas. Una ley de Instrucción Pública determinaría la edad escolar para cada grado, la duración de los periodos de escolaridad, el contenido de los planes pedagógicos y las condiciones en que se podría autorizar la enseñanza en los establecimientos privados.

Por fin, el artículo número 50 trataría, por vez primera, de atender la diversidad de España en el plano educativo, aunque primando el castellano como lengua fundamental en las escuelas. Las regiones autónomas podrían organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas, de acuerdo con las facultades que se concediesen en sus respectivos Estatutos. Sería obligatorio el estudio de la lengua castellana, y ésta se usaría también como instrumento de enseñanza en todos los centros de instrucción primaria y secundaria de las regiones autónomas. El Estado podría mantener o crear en ellas instituciones docentes de todos los grados en el idioma oficial de la República. Pero en el mismo año de 1931 se aprobó un Decreto que matizaba el precepto constitucional en un sentido menos centralista. La presión catalana era evidente y se estableció que la enseñanza se practicaría en la lengua materna hasta los ocho años en la escuela, ya fuera catalana o castellana.

Una de las primeras decisiones tomadas por el gobierno de la República fue la elaboración de un ambicioso plan quinquenal de construcción de escuelas, hasta 27.000 centros escolares. Las penurias presupuestarias impidieron alcanzar ese objetivo, pero se hizo un verdadero esfuerzo para que hubiera escuelas en todos los rincones del país.

Las Misiones Pedagógicas fueron uno de los proyectos que más memoria han dejado de la República. Ponían en práctica la idea de la Institución Libre de Enseñanza de lo que se conocía como la "extensión universitaria". Se pretendía acercar la cultura, con un intenso afán pedagógico, especialmente al mundo rural, con exposiciones, sesiones cinematográficas, guiñoles, representaciones teatrales, recitales, y apoyo a los maestros rurales. La educación de los adultos era una tarea muy urgente, porque no se había atendido en el pasado.

Como la Constitución encargaba la aprobación de una ley de instrucción pública, el gobierno se puso en marcha, y encargó a Lorenzo Luzuriaga, uno de los principales pedagogos que ha tenido España, el proyecto legislativo. Las líneas generales del mismo definen el ideario republicano-socialista de lo que debería ser la educación, y han sido inspiración posterior para la izquierda. La educación pública era una obligación del Estado, aunque se podría delegar en otras administraciones su sostén, siempre y cuando tuviesen solvencia económica y cultural. La República no prohibiría el ejercicio de la enseñanza privada, siempre y cuando no persiguiese fines políticos y partidistas. El problema se planteó cuando la legislación prohibió la existencia de las órdenes religiosas que tuviesen entre sus votos la obediencia a otra autoridad que no fuera la del Estado, es decir, los jesuitas, que tenían un evidente protagonismo en la enseñanza. Los republicanos y socialistas consideraban que la Compañía de Jesús ejercía una intensa actividad proselitista a través de la enseñanza. A pesar de la disolución de la Compañía, se mantuvieron en algunos lugares, como en Cataluña, academias subvencionadas por antiguos alumnos, padres y simpatizantes de los jesuitas.

Siguiendo el precepto constitucional, la religión dejaría de ser asignatura en el sistema educativo español, aunque no se prohibía el estudio del hecho religioso, en terminología actual, o historia de las religiones, con especial atención a la católica, dentro del currículo escolar. Si los padres de los alumnos de una escuela solicitaban que se enseñase la religión, el Estado tendría la obligación de poner los medios necesarios para que se pudiese impartir, pero siempre fuera del currículo, en un horario extraordinario.

La enseñanza sería gratuita, especialmente en el nivel primario, y se establecía un 25% de matrículas gratuitas en el nivel universitario.

En cuestiones pedagógicas, la escuela pública republicana planteó toda una revolución, que, basándose en los esfuerzos renovadores anteriores, buscaba que dicha escuela tuviera una clara conexión con la sociedad, por lo que era necesario el concurso de los padres, creándose una verdadera comunidad educativa. La secular segregación se terminaría, implantándose la coeducación.

El sistema educativo español se definiría como un todo unitario, dividido en varias etapas, pero interrelacionadas entre sí. El primer nivel sería el primario, dividido, a su vez, en dos etapas, la voluntaria (4-6 años) y la básica (6-12 años). La secundaria tendría dos ciclos: prolongación de la primaria (12-15 años), y preparación para cursos universitarios (15-18 años). Por fin, la superior, correspondería a los estudios universitarios.

Para todos estos cambios hacía falta un nuevo tipo de maestro, mejor formado pedagógicamente, muy concienciado de la importancia de su labor, más valorado por la Administración y mejor remunerado. La formación de los maestros llegó, por fin, a la Universidad, al crearse la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, en el año 1932.

En todo sistema educativo la inspección es un elemento clave y así lo entendió la República. En 1932 se aprobó el Decreto sobre la Inspección de la Primera Enseñanza. El inspector no sólo sería un funcionario que debía controlar la aplicación de la ley, sino, sobre todo, un facilitador del aprendizaje, al primar su función orientadora con los profesores, por lo que su formación pedagógica debía ser fundamental, además de la puramente administrativa. La inspección en el nivel secundario llegó con otro Decreto de Inspección de Segunda Enseñanza, en el mismo sentido. El inspector educativo en la República se convirtió en un funcionario autónomo, gracias al Decreto de Inmovilidad de los Inspectores, que evitaba su desplazamiento cuando molestaba en algún distrito. Los inspectores trabajarían, además, de forma coordinada, al crearse las Juntas de Inspectores.

En el nivel universitario se plantearon menos reformas. Una de las más llamativas fue la regulación de la cuestión de las reclamaciones de los alumnos a las calificaciones. La República creó la Universidad Internacional de Santander.

La llegada del centro-derecha al poder en el año 1933 planteó importantes cambios del proyecto progresista educativo del bienio reformista, en la línea de lo que se ha denominado "contrarreforma", en un sentido conservador. La coeducación fue suprimida en primaria, aunque se pretendió que dicha prohibición se fuera aplicando al resto de etapas educativas. Se procuró intervenir a los inspectores, suprimiendo la Inspección Central de Educación con el argumento de que no había presupuesto, y se suprimió el decreto de inamovilidad de los inspectores. Por otro lado, sí se siguió con la creación de escuelas.

A pesar de que el Frente Popular deseaba establecer reformas educativas en el mismo sentido que en el bienio reformista, el estallido de la guerra paralizó cualquier actuación importante. Es destacable, eso sí, el esfuerzo formador que se dio en las milicias y en el Ejército Popular para combatir el analfabetismo y aportar conocimientos culturales a los milicianos y soldados.

Enlace de interés:
María del Carmen Agulló: "Ahora la escuela pública vuelve a ser lo que era en el franquismo, la escuela de los pobres" Por Eduardo Montagut Contreras. Doctor en Historia Moderna y Contemporánea. @Montagut5

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La llegada de la Segunda República supuso la implantación de un sistema político que tuvo en la educación uno de sus pilares fundamentales, tanto por la constatación del abandono en el que estaba, como por la necesidad de plantear en la práctica profundos cambios en un sentido progresista, dentro de un proyecto más amplio de creación de un Estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, partiendo, eso sí, de los movimientos de renovación pedagógica que habían comenzando con la Institución Libre de Enseñanza.

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Foto: www.residencia.csic.es/redes1914/expo02_6.htm

En aquellos años de finales del siglo XIX, el acceso de las mujeres a la enseñanza universitaria continuaba siendo algo extraño y reservado a unas pocas valientes que se adentraban en aquellas aulas atestadas de hombres disfrazadas como ellos para aprender como ellos. A pesar de que a partir de 1888 las mujeres podían acceder libremente a la formación universitaria, su presencia en las aulas tardaría mucho en ser algo común e incluso masivo en nuestro país.

En aquellos tiempos en que la mujer era definida como el ángel del hogar, universo en el que debía permanecer, una mujer María de Maeztu, junto con otros destacados nombres de escritoras, políticas e intelectuales feministas, trabajaron toda su vida por defender la enseñanza libre para ellas. De hecho, aquellas pioneras de la educación estaban formando una élite femenina preparada para ocupar posiciones importantes en el mundo intelectual y político de la Segunda República 1.

En la escuela de mamá
María de Maeztu Whitney nació en Vitoria el 18 de julio de 1881. Sus padres eran Manuel de Maeztu Rodríguez y Juana Whitney. Él de origen cubano-español, ella hija de un diplomático inglés, se conocieron en París y se fueron a vivir juntos a Vitoria. La pareja tendría cinco hijos, Ramiro, Ángela, Miguel, María y Gustavo.

Los hijos de la familia Maeztu quedaron huérfanos de padre en 1894. La muerte de Manuel no sólo dejó a su mujer y sus hijos desolados sino que tuvieron que enfrentarse a la ruina económica debido a la pérdida del patrimonio que la familia tenía en Cuba.

María apostó por una educación laica con unos principios pedagógicos basados en su famosa frase: Es verdad el dicho antiguo de que la letra con sangre entra, pero no ha de ser con la del niño, sino con la del maestro.

Juana Whitney decidió entonces trasladarse a Bilbao donde fundó una residencia de señoritas, un centro cultural en el que las mujeres que quisieran podían estudiar. Mientras tanto, su hija María cursó sus estudios de Magisterio y Derecho y colaboró con su madre en la organización de la residencia.

Una pedagogía propia
En 1902 María estaba preparada para ejercer su profesión de maestra que inició en una escuela pública bilbaína. La nueva profesora ejerció la docencia de una manera original y diferente a como se conocía hasta el momento. Con clases al aire libre y renovados métodos memorísticos, María apostó por una educación laica con unos principios pedagógicos basados en su famosa frase: Es verdad el dicho antiguo de que la letra con sangre entra, pero no ha de ser con la del niño, sino con la del maestro.

Su tarea como maestra la alternaba con conferencias en distintos lugares de España y posteriormente de Europa y el mundo. Defensora de la igualdad de hombres y mujeres en capacidades y derechos, María dejaba a su público hipnotizado con sus palabras y su talento para la oratoria. En 1908 formó parte de la Comisión nombrada por el Gobierno para el certamen pedagógico de Londres en calidad de observadora. Aquella experiencia le sirvió para conocer otros métodos de enseñanza y otras visiones de la escuela más progresistas y avanzadas que las que se experimentaban en la España de principios del siglo XX.

Foto: Davidcepe. Wikimedia Commons

Las señoritas de María
En 1915 y con una holgada y exitosa carrera a sus espaldas, María fundaba en Madrid laResidencia Internacional de Señoritas. El nuevo centro cultural acogía a estudiantes que cursaban su formación universitaria en Madrid así como a intelectuales extranjeras que visitaban España. María consiguió crear un ambiente culto y erudito en el que las mujeres daban rienda suelta a sus conocimientos y se organizaban veladas intelectuales en las que se acogían a contertulios masculinos de la talla de Lorca, Ortega y Gasset o Azorín. En 1932 Federico García Lorca leía en el salón de actos de la residencia su Poeta de Nueva York.

Directora de un pionero instituto
El prestigio de María y su residencia crecía cada vez más. En 1918 cuando se creaba un Instituto-Escuela como ensayo pedagógico de Segunda Enseñanza, ella fue llamada a dirigir la Sección Primaria junto con otras maestras de prestigio 2. El instituto fue un experimento educativo en el que se intentaba hacer aprender a los alumnos mediante métodos pedagógicos muy similares a los defendidos por María.

El liceo femenino
Trabajadora incansable, en 1926 María de Maeztu pasaba a dirigir en Madrid el Lyceum Club Femenino, una institución cultural y educativa que tenía las mismas características que otros liceos fundados anteriormente en Europa. El Lyceum, organizado gracias al trabajo de un grupo de mujeres de gran prestigio intelectual tuvo un gran impacto en el panorama cultural español 3. El Lyceum tuvo una corta vida. Después de soportar continuos ataques de los sectores más conservadores, en 1939 sería confiscado por Falange y se convertiría en el Club Medina, fundado por la Sección Femenina.

Mientras el Lyceum seguía su andadura cultural, María de Maeztu no dejó de viajar por el mundo dando conferencias y recibiendo reconocimientos como su nombramiento como profesora extraordinaria de la Universidad de Columbia en 1927 o su nombramiento como doctora Honoris Causa del Smith College.

El declive cultural
A las puertas de la Guerra Civil española, el trabajo de María empezó a verse amenazado, así como su propia familia. El 31 de julio de 1936 su hermano el escritor Ramiro de Maeztu era detenido y encarcelado para ser fusilado el 29 de octubre de ese mismo año. Un duro golpe para María que decidió abandonar España e instalarse en Buenos Aires donde continuó con su trabajo docente.

María de Maeztu volvería a pisar su tierra natal muchos años después a causa de otras noticias tristes, la muerte de su madre en 1945 y de su otro hermano, el pintor Gustavo de Maeztu en 1947. Poco después volvía a cruzar el océano para no regresar jamás.

El 7 de enero de 1948 fallecía en Mar de la Plata. Su cuerpo sería repatriado para descansar en el mausoleo de la familia Maeztu en Estella.

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Historia de las mujeres en España y América Latina. Vol IV, Isabel Morant. Pág. 106

Mujeres para la historia: La España silenciada del siglo XX, Antonina Rodrigo Pág.. 41

Si quieres leer sobre ella
Mujeres para la historia: La España silenciada del siglo XX, Antonina Rodrigo
María de Maeztu Whitney, Mª Josefa Lastagaray Rosales

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La educación femenina, María de Maeztu (1881-1948)

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En aquellos años de finales del siglo XIX, el acceso de las mujeres a la enseñanza universitaria continuaba siendo algo extraño y reservado a unas pocas valientes que se adentraban en aquellas aulas atestadas de hombres disfrazadas como ellos para aprender como ellos.

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María de Maeztu | La Escuela de la República

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"Soy feminista, me avergonzaría de no serlo, porque creo que toda mujer que piensa deber sentir el deseo de colaborar , como persona, en la obra total de la cultura humana."

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La enseñanza del siglo XIX, muy influenciada aún por la Iglesia a todos los niveles, sigue contemplando a la mujer en un papel secundario. La Iglesia católica tenía un concepto funcional de la mujer. Obedecía a su papel cohesionador al interior de la familia.

El prototipo más frecuente fue el de perfecta casada, reina del hogar, piadosa, buena madre y buena esposa. Este concepto correspondía a un discurso ideológico sobre lo doméstico, y la Iglesia católica era su más agresivo portavoz.

Por esto, su instrucción en establecimientos educativos, oficiales o preferentemente privados, no estaba dirigida a formar académicas o sabias, sino mujeres piadosas; sabias, eso sí, en manejo de labores domésticas, expertas en trabajo de agujas.

La incorporación de la mujer al sistema educativo, según la Iglesia, era una forma de moldear en principios y valores cristianos al elemento cohesionador de la familia y el hogar. El acceso de la mujer al sistema educativo no buscaba, de ninguna manera, alterar la función social de la misma; buscaba fundamentalmente alfabetizarla y adiestrarla en algunos quehaceres domésticos para el mejor funcionamiento del hogar y de la familia. Su educación, en caso de haberla, debía ir orientada a su misión en la vida. Los textos legales hablan por sí solos, por lo que los usaré preferentemente para ver cual era el tratamiento que recibía la enseñanza femenina.

Empieza el siglo con el trabajo legislativo de las Cortes de Cádiz. Su Comisión de Instrucción Pública emite el 7 de marzo de 1814 un Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, que se quedó en eso, en proyecto, pues un Golpe de Estado puso fin a la era liberal inaugurada con las Cortes gaditanas y el decreto de 4 de mayo de 1814 declaraba " nulos y de ningún valor ni efecto" tanto la Constitución como todos los decretos promulgados por las Cortes. No obstante merece la pena reseñarlo por ser obra de los hombres ilustrados y de progreso que al principio de la guerra existían, como los denominaría Gil de Zárate a mediados de siglo ( 2) Su espíritu permanecería largo tiempo en España.

Esta exposición de motivos resulta coincidente con el pensamiento de la Iglesia de la época. Muy reveladoras del ideario católico, son las palabras del obispo colombiano José Romero, que en una Pastoral de 1876 decía, refiriéndose a las mujeres que vivían en la ignorancia, por falta total o parcial de instrucción: " La que no conoce sus deberes religiosos, la que no comprende el mérito de la virtud, ¿cómo podrá ser buena esposa y educar a sus hijos, inculcándoles sentimientos verdaderamente cristianos, indispensables para que más tarde, sirvan como de núcleo a las obligaciones que tendrán que cumplir en la escala social?".

Pero no hay que mirar sólo hacia la institución eclesial para justificar esta línea de pensamiento. No olvidemos las palabras de Rousseau -ni más ni menos- en su obra El Emilio: " dar placer [a los hombres], serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de jóvenes, cuidarlos de mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce la vida, esos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y lo que se les ha de enseñar desde la infancia". Con esta exposición meridiana queda todo dicho sobre la finalidad de la educación femenina en el hombre ilustrado y liberal ( 4).

Las intenciones declaradas en el Dictamen se reflejaban, como no podía ser de otro modo, en el proyecto de Decreto que se presentó a las Cortes, que como vemos, no sólo contempla una educación distinta sino también separada físicamente:

"Art. 115. Se establecerán escuelas públicas, en que se enseñe a la niñas a leer y a escribir, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo.

Ya en los primeros tiempos del reinado de Isabel II -bajo la regencia de Maria Cristina, su madre-, el progresista Plan general de Instrucción Pública del Duque de Rivas (1836) continuaría la segregación estableciendo:

Con estos mimbres no es de extrañar que la educación de la mujer no se mencione ni en el Plan de Estudios para los Institutos de Segunda Enseñanza (15-10-1843) ni en el famoso Plan Pidal (R.D. 17-9-1845), señal de que aún no era algo conflictivo. Sí aparece en la longeva Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, la conocida como Ley Moyano. Esta ley que tendrá vigencia prácticamente hasta 1970, sigue en el mismo esquema que los liberales de principios de siglo, aunque tiene el valor de hacer obligatoria la escolaridad para las niñas por primera vez en España. Veamos:

"En las enseñanzas elemental y superior de las niñas se omitirán los estudios de que tratan el párrafo sexo del artº 2º ["Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio"] y los párrafos primero y tercero del artº 4º ["Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura" y "Nociones generales de Física y de Historia Natural"], reemplazándose con:

(artº 5 Ley Moyano)

Luego, al referirse a las Escuelas de primera enseñanza:

"En todo pueblo de 500 almas habrá necesariamente una Escuela pública elemental de niños, y otra, aunque sea incompleta, de niñas. Las incompletas de niños sólo se consentirán en pueblos de menor vecindario" (artº 100)

A los efectos de estos preceptos, se considera como "incompleta" (artº 3) la enseñanza que abarque todas las materias expresadas en el artículo segundo (Doctrina cristiana, lectura, escritura, grámática y ortografía, aritmética y sistema de medidas, así como breves nociones de agricultura, industria y comercio).

Más tarde , la institución revolucionaria de la educación, la Institución Libre de Enseñanza, que se creó en 1876, sí apostaría por la educación femenina y por la coeducación -enseñanza mixta-, como aparece en su Programa:

La Ley de Instrucción Primaria de 2 de junio de 1868, llamada de Orovio -aunque fue el ministro de Fomento Severo Catalina el que finalmente la suscribió-, fue el último coletazo integrista del reinado de Isabel II, previo a la Revolución del 68 que la derogó inmediatamente, estando apenas cuatro meses en vigor. Esta ley supuso la máxima intervención de las autoridades eclesiásticas en la educación primaria. En lo que respecta a la educación femenina, se le reconoce el derecho en este nivel de enseñanza, si bien con la orientación hogareña propia de la Iglesia de la época, a quien se le concede amplias facultades en la educación infantil. Eso sí, la ley admite un profesorado femenino en este segmento, si bien con un tercio menos de salario que los varones, sin que justifique el motivo, tal y como se estableció en la Ley Moyano de 1857 ( 5). Aunque no tuvo tiempo de aplicarse, es significativa del pensamiento del moderantismo. Veamos los artículos que tratan de la educación femenina:

"Habrá Escuelas públicas de instrucción primaria para niños como para niñas, en todos los pueblos de la Monarquía que lleguen a 500 habitantes" (artº 1)

Desde luego, no fue el tratamiento de la educación femenina lo que levantó ampollas, pareciendo conforme a la opinión generalizada del papel social de la mujer. El Decreto de 14-10-1868 derogó la Ley Orovio sin siquiera sustituirla por otra, afirmando en su preámbulo que " entre las leyes con que el poder derrocado por nuestra gloriosa Revolución limitó la libertad de enseñar, ninguna ha producido en el país una impresión tan desoladora como la promulgada en 2 de junio de este año". Las causas de su fulminante derogación fue haber colocado la primera enseñanza bajo la tutela del clero.

Ya avanzada la segunda mitad del siglo XIX comienza a considerarse que, aunque la misión de la mujer es cuidar de los hijos y el marido, la educación e instrucción puede prepararla para cumplir mejor la tarea de formar nuevos ciudadanos y constituir un apoyo adecuado para maridos modernos. Mientras en España en periódicos y revistas se polemiza sobre la capacidad de las mujeres para adquirir conocimientos que puedan capacitarla para ejercer una profesión y sobre la conveniencia o no de que los adquiera, llegan noticias de otros países donde algunas mujeres comienzan a conseguir el grado de bachiller e, incluso, acceden a la Universidad.

Así, por ejemplo, uno de los primeros y principales regeneracionistas, Macías Picavea, respecto a la educación de la mujer, considera que está muy bien dotada para ejercer la medicina y el comercio y también para desempeñar tareas docentes y educativas, excluyendo de su competencia otras actividades públicas profesionales, según los criterios más corrientes en su tiempo. De hecho en el siglo XIX no se discute la capacidad ni el papel que puede desempeñar la mujer en el ámbito del Magisterio, como muestra la prolija legislación que recoge la profesora Flecha García en el libro abajo reseñado. Incluso, en el último tercio de la centuria las Escuelas Normales de Magisterio femenino se convierten en un laboratorio donde ensayar otras carreras, como reconoce el ministro Alejandro Pidal y Mon en un Decreto de 1884:

"Laudable es el propósito de procurar principalmente por los medios de la educación la mejora de la condición social de la mujer; pero para llevar a cabo tan notable pensamiento, es mucho más práctico y sensato fomentar las Escuelas y fundaciones creadas para estas enseñanzas especiales, distintas del Magisterio, que desorganizar las Escuelas Normales convirtiéndolas en Centros donde se lleven a cabo todos los ensayos y tanteos encaminados a abrir para la mujer diferentes carreras profesionales, distrayendo de esta suerte a la Escuela Normal del objeto principal a que responde su creación, y que reduce a la formación de un buen Magisterio de primera enseñanza" (R. D. de 3-9-1884 reorganizando la Escuela Normal Central de Maestras) [ 6]

La primera noticia del interés de la mujer por los estudios superiores es del 2 de septiembre de 1871, cuando Mª Elena Masseras consigue un permiso especial del Rey Amadeo de Saboya para realizar estudios de segunda enseñanza y poder continuar en la Universidad después. Mª Dolores Aleu Riera es la primera mujer que realiza el examen de grado para obtener una Licenciatura, en Medicina, el 20-4-1882, seguida en el mismo año por Martina Castells Ballespi y Mª Elena Masseras Ribera, todas por la Universidad de Barcelona. En 1886 obtiene la Licenciatura en dicha Universidad Dolores Llorent Casanovas (26-VI-86) y dos días después la quinta mujer licenciada en Medicina, Mª Luisa Domingo García natural de Palencia, la obtiene en la Universidad de Valladolid.

No podemos pensar que, rápidamente, el acceso al bachiller superior y a la Universidad se convirtió en una rutina. En 1882 y durante un período de casi un año, el director general de Instrucción Pública ordenó que no se admitiera a matrícula de segunda enseñanza a las mujeres, pero sí a la de Universidad a las que estuvieran en posesión del grado de bachiller. Cuando el 25 de septiembre de 1883 se autorizó de nuevo la matrícula de segunda enseñanza, se añadió la salvedad de que " sin derecho a cursar después los de Facultad".

Es en 1888 cuando, tras la solicitud de tres mujeres, se permitió de nuevo a las mujeres matricularse en la Universidad, en principio sólo para exámenes y posteriormente, a instancia de Matilde Padrós en la enseñanza oficial. La presencia de mujeres en la Universidad española durante el siglo XIX es, por tanto, prácticamente anecdótica y, además, parte de las alumnas consignadas en ellas, no acabaron la carrera.

Notas:

(1) Las cinco señoritas que terminaron carrera universitaria en la Universidad Central en el siglo XIX fueron: Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales: Rosario Ibiurrun, licenciada en 1888. Facultad de Filosofía y Letras: Matilde Padrós y Rubio (1887-1890), se doctora en 1893 con una tesis titulada 'El testamento de Jacob'. María Amalia Vicenta Goyri (1892-1895); tesis doctoral sobre 'La difunta pleiteada en la Literatura española'. Facultad de Medicina y Farmacia; Adoración García Aranda y Peces, licenciada en 1885. Martina Castells y Ballespí, se licencia en Barcelona en 1882; en diciembre de dicho año lee en Madrid su tesis doctoral titulada 'De la educación física, moral e intelectual de la mujer'. En: COLMENAR ORZAES, Carmen y CARREÑO RIVERO, Miryam. "El acceso de la mujer a la enseñanza oficial en la Universidad Central durante el siglo XIX español" [Higher Education and Social Historical Perspectives. 7th International Standing Conference for the History of Education. Volume I. Salamanca, 1985].[Volver al punto de lectura]

(2) Antonio Gil de Zárate, De la Instrucción Pública en España (1855), Edición facsímil, Pentalfa, Oviedo 1995; tomo 1, págs. 85-86. [Volver al punto de lectura]

(3) " Labores propias de su sexo" es una expresión muy habitual en los textos educativos de la época. Para conocer su alcance acudimos a un texto legal de 1825 que lo define al tratar de las Escuelas de Primeras Letras de niñas: "En las Escuelas de primera clase, además de la enseñanza cristiana para los libros que van señalados, la de leer por lo menos, en los catecismos, y escribir medianamente, se enseñarán las labores propias del sexo; a saber: hacer calceta, cortar y coser las ropas comunes de uso, bordar y hacer encajes u otras que suelen enseñarse a las niñas. En las de segunda, se suprimirán los encajes, y el bordado en las tercera y cuarta." (artº 198 Real Decreto de 16 de febrero de 1825, aprobando y mandando poner en ejecución el Plan adjunto y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras)

(4) Esta línea ideológica ha llegado casi hasta nuestros días gracias al régimen del General Franco. Recordemos lo que decía en 1960 una enciclopedia de estudio que, con el nombre de "Rosa-Hogar", suscribía Pla-Dalmau: "...para capacitar a (la mujer) en su esencial misión de verdadero eje de la familia, interesa que las jóvenes adquieran una instrucción general sólida y completa; ciertamente, la tarea de regir un hogar, de educar y cuidar unos hijos, y de actuar en todos los aspectos de "ama de casa", requiere poseer amplios conocimientos; y no podría realizarse a la perfección tan alto cometido, sin el denso bagaje instructivo que tal función requiere. Todo ello unido, naturalmente, a las enseñanzas de otras disciplinas y que, juntamente con las religiosas, harán de la mujer, en el seno de la familia, el admirable y eficiente 'ángel del hogar'. La finalidad de este libro, que va destinado al último grado escolar femenino, es la de contener los conocimientos básicos que debe poseer toda mujer con el fin de estar capacitada para cumplir sus altas misiones en el seno de la familia, en la sociedad y, en general, en la vida; aspiramos también a que esta obra pueda ser guardada, al abandonar la muchacha la Escuela, como uno de los queridos recuerdos de su vida escolar, e incluso que, en cualquier oportunidad o momento de su vida, pueda ser útil para hallar en ella la aclaración o solución que pueda presentarse para la consulta, en relación a temas familiares y, en general, del hogar." [Volver al punto de lectura]

(5) Esta discriminación salarial se suprimiría por Ley de 6 de julio de 1883, que equipara los sueldos de Maestros y Maestras, modificando el artículo 194 de la Ley de Instrucción Pública de 1857 (Ley Moyano) [Volver al punto de lectura]

(6) Este párrafo está justificado, en la misma Exposición de Motivos de Pidal y Mon, por una declaración que sacada de su contexto temporal (1884) bien podría servir para justificar la moderna reforma de los estudios universitarios cara al Espacio Europeo de Educación Superior:

"Hay hoy grande afán por multiplicar los estudios en todos los ramos y por extender indefinidamente el número de los conocimientos, constituyan o no parte esencial de la profesión que ha de seguir el alumno o del propósito que se busca en una enseñanza." [Volver al punto de lectura]

Para saber más...

Puelles Benitez, Manuel de: "Historia de la Educación en España", tomo II: de las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 (Legislación y Documentos); Ministerio de Educación y Ciencia, 1982

Flecha García, Consuelo: "Las mujeres en la legislación educativa española. Enseñanza Primaria y Normal en los siglos XVIII y XIX"; Gihus, Dep. de Teoría e Historia de la Educación; Sevilla 1997

Enlaces externos

Las mujeres y la historia de Europa; por Pilar Ballarín, Margarita M. Birriel, Cándida Martinez y Teresa Ortíz; Universidad de Granada

La educación de las mujeres en la España contemporánea ( documento .doc), en una web sin identificar de la Universidad de Vigo

La desgracia de ser niña, (recurso educativo Colegio San Antonio "La Salle" Ciaño, Asturias)

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Mujer y educación en el siglo XIX. Mujeres universitarias

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La enseñanza del siglo XIX, muy influenciada aún por la Iglesia a todos los niveles, sigue contemplando a la mujer en un papel secundario. La Iglesia católica tenía un concepto funcional de la mujer. Obedecía a su papel cohesionador al interior de la familia.

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Los estudios duraban dos años académicos, y su plan no parecía muy ambicioso en sus comienzos. El primer año consistía en: "Lectura en prosa y verso. Doctrina Cristiana. Gramática Castellana. Aritmética. Sistemas y métodos de enseñanza y Labores propias del sexo". En el segundo curso continuaban las mismas asignaturas y además "Geografía e Historia de España. Higiene. Pedagogía y Dibujo aplicado a las Labores". A pesar de todo representó un notorio avance en la cultura del pueblo.

En el Reglamento Orgánico de la Escuela, de 1882, se establece la creación de una Biblioteca de la cual, hasta ese momento había carecido. Dentro del plan general de organización de la Escuela y de la reseña del material científico con que contaría, adquiere especial relevancia su establecimiento para contribuir a la formación de las alumnas y ampliación de conocimientos de los profesores. También podía ser utilizada por los profesores del magisterio al permanecer abierta a horas compatibles con sus horarios, los cuales precisamente les hacían imposible asistir a Bibliotecas públicas.

En el artículo 18 del Reglamento se establece claramente de que tipo de obras debía formarse el fondo bibliográfico: "1º). De obras de Pedagogía en todas sus aplicaciones, así españolas como extranjeras. 2º). De libros que versen sobre las asignaturas que comprende el programa de la Escuela. 3º). De revistas pedagógicas nacionales y extranjeras. 4º). De publicaciones oficiales sobre legislación y estadísticas escolares de otros países. 5º). De publicaciones de cultura general".

En 1882 se reforma el plan de estudios ampliando el cuadro de asignaturas completándolo con " Ciencias Naturales, Literatura y Bellas Artes, Moral y Derecho, Francés y Gimnasia", los estudios constituyen ya cuatro cursos en tres grados: Elemental, dos años; Superior, tres; Normal, un año, lo que supone un avance al crear el grado Normal.

La Escuela, en una reunión de Junta de profesores en 1883, aprueba un presupuesto destinado a cubrir las necesidades del centro derivadas de la implantación de las nuevas enseñanzas, de la creación de la nueva Biblioteca, renovación de material científico, etc. La adquisición de obras para la Biblioteca comenzó inmediatamente aumentado su colección con los diferentes donativos de libros hechos por algunos profesores de la Escuela.

Desde 1939 la Escuela tenía su sede en el edificio de la calle Santísima Trinidad nº 37 (en el cual ya hemos visto a la Escuela de Maestros), donde celebra el Centenario de su creación. La Escuela Normal de Maestras estaba dirigida entonces por Julia García y Fernández Castañón. La Secretaria, Dª María Jardiel Poncela, en un estudio realizado con motivo de esa celebración, nos aporta los siguientes datos sobre la Biblioteca comparando los de 1939, año en que comienza la segunda época de existencia de la Escuela, con los de 1958:
"La biblioteca de esta Escuela está nutridísima como indicamos en la siguiente estadística: Número de volúmenes en 1939 = 1.876; Idem íd. En 1958 = 8.056; Obras leídas en un trimestre de 1939 = 1.500; Idem íd. En 1958 = 13.166". "Consta de dos salas de lectura y un despacho para la bibliotecaria. La luz es espléndida; los muebles cómodos, y el servicio procuramos que esté siempre bien atendido, ya que las alumnas concurren en gran número para estudiar o consultar obras, así como para llevarse a casa, pues funciona también como circulante".
Abandona en 1960 su anterior sede para trasladarse a un nuevo edificio situado en la Avenida de las Islas Filipinas, número 3. Una vez instalada la Escuela se destina como local para la Biblioteca un aula situada en planta baja hasta que, al ver rebasada su capacidad, se traslada en 1975 a otro local de mejores condiciones en la segunda planta.

Al igual que ocurrió con la Escuela de Maestros, hasta finales de 1979 no cuenta la Biblioteca con personal bibliotecario cualificado, con la incorporación de su primera Directora Dª Alicia Martín Vara que, también en este caso, tuvo que reorganizar todos los servicios de la Biblioteca, instalación de la Sección de Libre Acceso, Catalogación, Registro, etc., consiguiendo una ampliación y racionalización del espacio, con despacho de trabajo, estanterías en peine para el libre acceso y redistribución de las mesas para estudio, instalaciones que inauguró en mayo de 1986.

A partir de 1987 ocupa el cargo de Dirección Dª Ana González Castrillo, que sigue la labor comenzada por su antecesora y que permanece en ese puesto hasta la incorporación de la Biblioteca, a partir de septiembre de 1998, en la de la Facultad de Educación.

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UCM-Biblioteca de la Facultad de Educación

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Los estudios duraban dos años académicos, y su plan no parecía muy ambicioso en sus comienzos. El primer año consistía en: "Lectura en prosa y verso. Doctrina Cristiana. Gramática Castellana. Aritmética. Sistemas y métodos de enseñanza y Labores propias del sexo". En el segundo curso continuaban las mismas asignaturas y además "Geografía e Historia de España.

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Archivos de la Historia | Tu página de divulgación

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Historiadores y aficionados a la historia estábamos esperando con ganas el regreso de El Ministerio del Tiempo. Entre otras cosas porque con la nueva temporada vuelve una de nuestras mujeres universitarias y personaje preferidos: Amelia Folch.

En la serie, Amelia es una de las funcionarias del ministerio. Representada por Aura Garrido, su personaje es el de una mujer perteneciente al siglo XIX español. Con una inteligencia brillante que, en muchas ocasiones la hará tomar las riendas de las misiones que el Ministerio le encomienda a ella y sus compañeros, antes de pasar a formar parte de las filas de este, era una de las primeras mujeres universitarias españolas.

Su personaje es, de hecho, un reflejo de lo que fueron esas primeras mujeres. Mujeres de clase media-alta pertenecientes a grandes ciudades (en este caso, Barcelona, pues buena parte de esas primeras mujeres universitarias fueron catalanas). En una gran mayoría de casos, tuvieron que luchar contra el encorsertamiento y los estrechos roles de género que su tiempo había impuesto para ellas. En este artículo vamos a hablar, precisamente, sobre aquellas mujeres reales que inspiraron el personaje de Amelia, las primeras mujeres universitarias españolas.

Las universitarias

En España, el acceso de la mujer a la universidad no se produce hasta finales del siglo XIX, a cuentagotas y con más obstáculos y dificultades que los que se imponían a sus compañeros. Si bien habían existido excepciones como la de María Isidra de Guzmán, la primera mujer española en alcanzar el grado de doctora ya durante el siglo XVIII, la llegada de la contemporaneidad será la que acerque a las mujeres de forma masiva a las aulas universitarias. No obstante, hay que destacar que durante gran parte del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, la presencia de la mujer en la universidad española es minoritaria y se localiza en determinados estudios considerados por la sociedad como más adecuados para el papel que desarrolla en el núcleo familiar.

A día de hoy las universitarias son mayoría entre los estudiantes, llegando a representar el 58% de los alumnos matriculados en España. Igualmente, todos sabemos que, aun actualmente en las universidades hay carreras altamente feminizadas, con una presencia masiva de mujeres cursando aquellos grados. Medicina, Farmacia y Veterinaria han superado, desde hace tiempo, el 70% de alumnado femenino. En base a estos datos debemos plantearnos una serie de preguntas. ¿Cuándo empieza el proceso de feminización de algunas carreras universitarias? Las mujeres pioneras que entraron la universidad, ¿qué obstáculos legales padecieron para poder acceder? ¿Solo fueron obstáculos jurídicos, o también de naturaleza social y cultural? ¿Porqué, a lo largo del siglo XX, se ha considerado que unas determinadas carreras son supuestamente más aptas para las mujeres? A todas estas preguntas intentaremos responder en este artículo.

La universidad española durante la segunda mitad del siglo XIX

La universidad que organiza el Estado liberal de mediados del siglo XIX, después de las revoluciones liberales, tiene poco a ver con la universidad actual. En esos momentos, existían diez universidades repartidas por todo el país (Madrid, Barcelona, Zaragoza, Valencia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Granada, etc.), enfocadas a la élite y con el monopolio de la Universidad Central de Madrid sobre los cursos de doctorado. En estas universidades se podían cursar cinco carreras que daban lugar a un título y a una profesión titulada: Derecho, Medicina, Farmacia, Letras y Ciencias. Otras carreras no tenían estatus universitario, como por ejemplo Magisterio, en cuyo caso no se necesitaba el título de Bachillerato para acceder.

Para acceder a la universidad era condición sine qua non el título de Bachillerato y pagar las matrículas y los títulos. Eran carreras largas y caras a las que se les debía sumar los costes de desplazamiento y alojamiento si no se residía en la ciudad donde se encontraba el centro. Por lo tanto, era una universidad enfocada a las clases medias y a las clases altas. Una universidad reservada al género masculino, aunque no existía ningún obstáculo legal, en teoría, que imposibilitara la entrada de la mujer en la universidad. No obstante, si no existía tal prohibición es porque ni siquiera se consideraba la posibilidad de que la mujer se formara en estudios superiores.

La formación de las mujeres de clase media y alta

A finales del siglo XIX, las mujeres de clase media y alta recibían educación y formación en sus casas mientras esperaban un matrimonio adecuado (Arenal, 1976: 228).

Era, eso sí, un tipo de educación muy concreto. Aprendían a leer, escribir, costura y bordado. Si se buscaba una educación más esmerada, un poco de geografía, historia, música y, en algunos casos, dibujo y francés. Esta educación se ha denominado "de adorno". Trataba de dotar de un barniz cultural a las mujeres y que dominasen algunas habilidades con la única finalidad de alternar en los salones (Ballarín, 2000: 627).

Por lo tanto, esta formación no tenía como fin el mundo profesional. Tampoco cultivar la intelectualidad, sino el disponer de una cierta cultura general de la que poder presumir en los acontecimientos sociales. En ningún caso esta educación podía rebasar los límites que la sociedad decimonónica había impuesto a las mujeres.

Las mujeres finalizaban su educación aproximadamente a los quince años de edad, momento en el cual eran presentadas en sociedad y empezaban a acudir a tertulias, paseos y teatros, entre otros esparcimientos. Era el momento de conseguir un marido, casarse y formar una familia. En el caso de no conseguir matrimonio eran tildadas de "solteronas". Pero si lograban casarse, todos los conocimientos adquiridos hasta entonces eran plasmados en los salones, por lo que la educación recibida les proporcionará los instrumentos necesarios para el mantenimiento de las relaciones sociales (Ballarín 1989: 250).

Las mujeres de clase media, en cierto modo, eran las que salían peor paradas. Se diferenciaban del conjunto de la sociedad por disponer de un nivel de vida superior al resto, lo que les permitía no tener que trabajar ni dentro ni fuera del hogar. La gran mayoría, además, disponía de servicio propio. Este hecho las desplazaba automáticamente al interior del hogar. Incluso si la familia se encontraba en un apuro económico y la mujer deseaba trabajar, el padre o el esposo se negaban rotundamente, ya que eso significaba pasar de ser señoritas a ser pueblerinas. A diferencia de las chicas de clase alta, que disponían de colegios de élite e institutrices, las chicas de clase media se las apañaban con asistir a los colegios de religiosas (Ballarín, 2010: 251).

Si las familias de clase media podían permitirse enviar a sus hijas a la universidad, ¿por qué no lo hacían? Los manuales burgueses de la época hablaban del arquetipo de mujer como " ángel del hogar". Este arquetipo evocaba a una mujer predestinada por naturaleza y por religión a la maternidad y a la exclusiva dedicación a la familia, confinada en el interior del hogar bajo la tutela masculina (Nash, 2010: 17).

El hombre, en cambio, se encontraba abierto al mundo público y al conjunto de la sociedad. Si que es cierto, no obstante, que es a lo largo del siglo XIX que se empieza a considerar las ventajas que supondría instruir y formar a las mujeres, pero no como medio para su propia realización personal, sino con el propósito de que puedan aplicar esos conocimientos en el ámbito familiar, proporcionando una mejor atención al marido y una mejor educación a los hijos (López, 2001: 292).

Las primeras universitarias

María Helena Maseras Ribera, medicina (1872)

Como ya se ha dicho anteriormente, prohibición explicita del acceso de la mujer a la universidad no había. La ley no decía nada sobre la posibilidad de que las mujeres estudiasen carreras universitarias. Pero, aun así, cuando María Helena Maseras Ribera decide acceder a la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona, necesita un permiso real de don Amadeo I para que le permitiera estudiar la carrera de Medicina. Ni siquiera disponer de dicho permiso, este no la habilitaba para acceder a clase. Durante tres años tuvo que recibir clases en privado hasta que los profesores Joan Giné y Partagàs y Narcís Carbó y Aloy, viendo sus buenas calificaciones, le permitieron asistir a las clases. En el número 1.165, del 23 de abril de 1876 de la revista El Siglo Médico se hicieron eco de la noticia:

"Al abrirse la matrícula del presente curso académico, se inscribió en la asignatura de Terapéutica una señorita que tenía ya aprobada la de Anatomía. Hará próximamente un mes y medio, pasando lista el Sr. Carbó, catedrático de la primera de las expresadas asignaturas, nombró a la discípula en cuestión. Esto produjo una gran sorpresa entre todos los alumnos, y entonces dijo el profesor que la señorita de que se trata se halla inscrita como alumna y que tenía por lo mismo la obligación de asistir a clase si quería optar a los exámenes ordinarios.

Sabedora, sin duda, dicha señorita de la indicación hecha por el Sr. Carbó, decidióse a asistir a la cátedra y el día 14 al entrar el profesor de Terapéutica en el local designado para las explicaciones de dicha asignatura, llevaba a su lado a la bella matriculada. La sorpresa que se apoderó de los escolares allí reunidos al ver a su condiscípula, a la que saludaron con una salva de aplausos, ya pueden figurarse nuestros lectores. Desde dicho día 14 la indicada señorita, a la que acompaña su hermano, también alumno de medicina, continúa concurriendo a la cátedra, tomando asiento al lado del Sr. Carbó. Excusamos manifestar que este incidente ha aumentado la asistencia a la cátedra indicada".

Por lo tanto, dentro del aula, María Helena tenía un asiento reservado en la tarima, al lado del profesor. No tenía permitido sentarse con sus compañeros. Maseras se convierte así en la primera mujer que se matricula oficialmente en una universidad de España. Otras lo habían hecho anteriormente, pero vestidas de hombre, como Concepción Arenal cuando decidió estudiar la carrera de Derecho en 1841. Además, se acordó que no podía rondar los pasillos ni las zonas comunes. Debía entrar en la antesala de los profesores y esperar allí al catedrático para ir al aula. Debía haber lo mismo para volver al terminar la clase. No obstante, en estos momentos se creía que la mujer podía alterar el orden de las clases (López, 2001: 294).

María Helena finalizaría sus estudios en 1878. Cuando solicitó hacer el examen de licenciatura, no se le dio permiso para realizarlo hasta 1882. Obtuvo la calificación de sobresaliente, aunque nunca pudo ejercer la medicina al no querer realizar el doctorado vistas las trabas burocráticas que le ponían por el camino.

María Dolors Aleu Riera, medicina (1874)

María Dolors Aleu se matriculó en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona dos años después que su antecesora, en 1874. Nada más entrar fue recibida a pedradas, motivo por el cual su padre decidió ponerle dos escoltas que la acompañarían durante toda la carrera. Con una calificación de sobresaliente, terminó sus estudios en 1879, pero no se le otorgó el permiso de licenciatura hasta 1882. Una vez licenciada decidió hacer el doctorado en Medicina en la Universidad Central de Madrid. Su tesis no podrá ser leída hasta el 6 de octubre de 1882, una vez superada la oposición del rector. Esta tesis se tituló Necesidad de encaminar por una nueva senda la educación higiénico-moral de la mujer y fue publicada en La Independencia Médica en el año 1883. Se especializó en Ginecología y Medicina Infantil.

Después de doctorarse dispondría de su propia consulta en el número 31 de la Rambla de Cataluña de Barcelona, donde ejerció con éxito la profesión durante veinticinco años. Paralelamente, ocupó el cargo de maestra de Higiene Doméstica en la Academia de Bellas Artes y Oficios para la Mujer, institución fundada en 1885 por Clotilde Cerdà Bosch y ella misma.

Dentro de su consulta atendía y curaba a mujeres burguesas que llevaban años con dolencias ginecológicas sin atender "por no acudir al médico a causa de la vergüenza", así como también se dedicó a asistir a las prostitutas, madres solteras, mujeres pobres del barrio chino y niños huérfanos de la Casa de la Caridad, estos de forma altruista. Ejerció consulta hasta 1911, año en que su hijo de veintiún años muere de tuberculosis.

Martina Castells Ballespí, medicina (1877)

Martina Castells se matriculó, igual que sus dos antecesoras, en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona en el año 1877. Terminó la carrera en cuatro cursos, en 1881. Si embargo, hasta 1882 no se le permitirá realizar el examen de licenciatura. Lo realizaría, además, junto con María Dolors Aleu. Con la calificación de aprobada presentó su tesis el 9 de octubre de 1882. La tesis tuvo como título: Educación física, intelectual y moral que debe darse a la mujer para que contribuya en grado máximo a la perfección y la dicha de la Humanidad. Según los diarios de la época, la tesis reivindicaba la educación de la mujer, la evolución de la representación de la mujer para la historia y tanto su felicidad como la colectiva de la humanidad.

Decidió dedicarse a la pediatría, pero moriría en 1884 debido a unas complicaciones ocurridas durante su primer embarazo, sin haber llegado a tener tiempo suficiente a ejercer como profesional.

Las trabas a las que se enfrentaron las universitarias

El motivo por el cual se tardó tanto tiempo en permitir el examen de licenciatura a estas tres pioneras universitarias fue el debate que se originó en el Consejo de Instrucción Pública respecto a la posibilidad de conceder el doctorado a las mujeres. Finalmente, se llegó a determinar la concesión. Pero se precisó que solo podrían solicitarlo las estudiantes que ya habían finalizado sus estudios y aquellas que se encontraran en proceso. De esta forma se prohibía de facto, según la Real Orden del 16 de marzo de 1882, que otras mujeres pudieran iniciar los estudios universitarios. Al menos hasta que se adoptara una medida definitiva sobre el asunto en cuestión (Flecha, 1996: 109, 118).

Para entonces eran nueve las universitarias matriculadas en España. Las últimas fueron María Luisa Domingo García en la Facultad de Medicina de la Universidad de Valladolid (1880), Dolores Lleonart Casanovas en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona (1881) y Teresa de Andrés Hernández en la Facultad Filosofía y Letras de la misma universidad (1881). Cabe decir que ni la Universidad de Barcelona, ni la Universidad de Valencia ni la Universidad de Valladolid encontraron ningún inconveniente, al menos de forma tan aparente, en dejar matricular a mujeres en sus respectivos centros. Estos casos tan solo se daban en la Universidad Central de Madrid.

De las universitarias del periodo que abarca desde 1882 hasta 1888 destaca Concepción Alexandre Ballester, que pudo acceder a la carrera de Medicina al no haberle sido aplicada la normativa. Esto le permitió terminar los estudios de Bachillerato y poder acceder a la universidad. Ya en el curso 1884-1885 no se matriculó ninguna nueva alumna en estudios superiores debido a que la normativa citada anteriormente impedía que aquellas que finalizaban la Segunda Enseñanza pudieran acceder a la universidad (Flecha, 1996: 115-116).

El caso de Dolores Closas Morera es digno de remarcar. En 1886 decidió matricularse en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Barcelona. Pagó por las asignaturas de Química General, Mineralogía y Botánica, Geometría General y Análisis Matemático, asignaturas que estuvo cursando hasta el momento de realizar los exámenes finales. Fue entonces cuando se le comunicó que no los podía continuar porque su matrícula había sido declarada nula de acuerdo con la normativa vigente, a pesar de que ella había iniciado la segunda enseñanza en 1881 y, por lo tanto, no le era aplicable (Flecha, 1996: 116).

El Consejo de Instrucción Pública de 1882 no consideraba que las mujeres estuvieran capacitadas para los estudios de Filosofía y Letras, a diferencia de los de Medicina. Es en estos momentos cuando este pensamiento se invierte. Se trató de alejar a las mujeres de la Medicina para acercarlas a Filosofía y Letras. Se trataba de estudios que apenas tenían salida profesional para ellas. Además, pensaban que podían responder a lo que ellos suponían que era el deseo de "adorno" que con los estudios buscaban (Flecha, 1996: 122).

La prohibición de que las mujeres pudieran acceder a estudios superiores se mantuvo vigente hasta el año 1888, momento en el cual un Real Decreto permitía que pudieran licenciarse en tanto que la enseñanza fuera privada. Por lo tanto, tenían el derecho a ser examinadas, pero no a asistir a clase. Aun así, si se pedía asistir a clase, el rector y el profesor de la asignatura en cuestión debían autorizarlo.

En el curso 1887-1888 fueron admitidas en la carrera de Filosofía y Letras las universitarias Matilde Padrós y Rubio, por la Universidad Central de Madrid, y Ángela Carraffa de Nava, por la Universidad de Salamanca. A Matilde la avalaron tres catedráticos a los que ella había sido alumna asidua en sus respectivas clases, los cuales tacharon de inmejorable el comportamiento y el rendimiento de la alumna.

En 1890, una vez finalizadas las licenciaturas, las dos universitarias solicitaron el acceso al Doctorado en la Universidad Central, donde coincidirían en la misma clase con el famoso historiador Ramon Menéndez Pidal. En 1892, Ángela Carraffa presentó su tesis titulada Fernando Núñez de Guzmán. Su vida y sus obras, convirtiéndose así en la primera mujer en obtener el título de Doctora en Filosofía y Letras.

Un año más tarde, en 1893, Matilde Padrós obtuvo su doctorado con la tesis titulada El testamento de Jacob (Flecha, 1994: 87). De ella, José Ortega y Gasset diría: "Es la mujer más inteligente que he conocido, pero lo más interesante de esta mujer es que ella no sabe que es inteligente. Difícilmente se encontrará a un ser más inteligente y más inocente".

La atribución de género a las profesiones

Una vez estas pioneras universitarias comienzan a tener presencia en las universidades, se abrió un debate respecto a si existían unas carreras más aptas para las mujeres que otras. La conclusión de este debate llevó a empujar a un género a determinadas profesiones o campos profesionales. Es entonces cuando surgen una serie de manuales de orientación profesional, que son una mina para los historiadores y los interesados en el tema, puesto que sirven para esbozar todo este proceso de atribución de género a diferentes profesiones y especialidades.

Cuando la historiadora Juliette Rennes escribió Le mérite et la nature. Une controverse républicaine: l'accés des femmes au professions de prestige, 1880-1940, se basó en libros de orientación profesional que planteaban este debate. En ellos se estipulaban unos pros y unos contras para que las mujeres pudieran acceder a según qué tipo de carreras.

El profesor Aureliano Abenza, de la Escuela Normal Superior de Alicante, participó en este debate social. Lo hizo publicando, en 1914, un libro titulado El previsor femenino o cien carreras y profesiones para la mujer. Trata desde oficios que requerían destreza, pero no título académico, hasta oficios que sí requerían de una titulación superior. Por ejemplo, la carrera de Magisterio fue una de las que se feminizó de forma más rápida. Abenza afirmaba que la carrera de Magisterio era, en todos los países, la más propia para la mujer, y que algún día estaría reservada únicamente a ella.

Medicina es otro ejemplo a considerar. Se vio que en algunos de sus diversos campos profesionales sería conveniente la posibilidad de que se destinaran a mujeres, como la pediatría o la ginecología.

Finalmente, Abenza hace énfasis en la carrera de Farmacia. Para él, no había carrera más idónea para la mujer como la de farmacia. Esta le permitía no descuidar la vigilancia e inspección de su casa a la vez que se hacía cargo de atender el negocio. Permitía, además, dejar la preparación de medicamentos a un mancebo o a una joven. Aun así, uno de los inconvenientes de esta carrera era su larga duración. Era necesario cursar seis años de bachillerato y cinco de licenciatura, motivo por el cual muchas mujeres no la terminaban. Además, el coste de los estudios se elevaba a las casi 3.000 pesetas, incluyendo el doctorado. A estas había que sumar una inversión de unas 5.000 pesetas para montar una modesta farmacia (Abenza, 1914: 59-60)

De todo esto puede extraerse una conclusión. Las carreras a las que se estaba orientando a las mujeres se dividían en dos tipos diferentes. Se trataba de carreras de letras con escasa inserción laboral para una mujer o de carreras relacionadas con el rol de cuidadoras que la sociedad del nuevo régimen les había asignado. De ahí la alta feminización de carreras como magisterio, farmacia o de ramas de la medicina como la pediatría.

Eran estudios que permitían perpetuar el rol de cuidadoras de las mujeres de este contexto. El tópico del ángel del hogar que se había formado en torno a las mujeres del XIX intentaba adaptarse a los cambios que el propio siglo traía consigo. En cierto modo, se abría la mano a cierta modernidad. Siempre dentro, eso sí, de unos límites aceptables. Se procuró que la presencia femenina en el mundo estudiantil y posteriormente en el laboral no trasgrediera el papel asignado al género femenino.

Las universitarias del siglo XX (1900-1936)

La normativa aprobada en el año 1888 estuvo vigente hasta el 8 de marzo de 1910. Hasta entonces, las aspirantes a ser futuras universitarias debían contar con el permiso de la Dirección General de Instrucción Pública. La institución estudiaba cada caso particular, trámite que podía llevar meses e incluso años. Este fue uno de los factores que explican que, a lo largo del siglo XIX, tan solo hubiera 107 estudiantes matriculadas en universidades españolas (Palermo, 2006: 25).

Además, si asistían al aula debían ir acompañadas del padre, de un hermano o bien del profesor. En 1910 se eliminan las trabas y se garantiza que la mujer pudiera acceder a la universidad en igualdad de condiciones respecto a los hombres. Luisa Cruces Matesanz es uno de los casos de mujeres que tuvo que ir acompañada de un hombre a clase. Fue la primera licenciada en Farmacia por la Universidad de Barcelona en 1910.

En el transcurso de esos casi cuarenta años de prohibiciones, burocracias, papeleos y decisiones administrativas arbitrarias, un total de setenta y siete mujeres consiguieron acceder a la universidad en España. De ellas, cincuenta y tres terminaron sus estudios y lograron el título de licenciadas o doctoras (Montero, 2012: 214).

De 1910 a 1936 hubo un aumento del 7.842% en el número de universitarias matriculadas, pasando de las 33 a las 2.588 en 26 años. Durante este periodo cabe remarcar algunas mujeres importantes, como María Sordé Xipell, primera licenciada en Ciencias Naturales; Catalina de Sena Vives Pieras, primera Doctora en Ciencias; Zoé Rosinach Pedrol, primera Doctora en Farmacia; María Ascensión Chirivella Marín, primera licenciada en Derecho; Carmen Cuesta Muro, primera Doctora en Derecho; Pilar Careaga Basabe, primera licenciada en Ingeniería Industrial; o Matilde Ucelay Maórtua, primera licenciada en Arquitectura.

Se iban realizando avances de cara a la normalización de la figura femenina dentro de las aulas universitarias. Sin embargo, aún se se mantenían en pie ciertos sectores que eran un tanto reacios a lo que ellos consideraban del todo inapropiado. Incluso grandes figuras de las letras sufrieron esta discriminación. En 1916, Emilia Pardo Bazán fue nombrada catedrática de la Universidad Central de Madrid. Su nombramiento era deseo expreso del rey Alfonso XIII debido a sus méritos literarios. Sin embargo, los catedráticos expresaron unánimemente su desacuerdo. Los alumnos, todos ellos varones, le hicieron el vacío en sus clases, no acudiendo nunca (Montero, 2012: 217).

¿Gracias a qué durante el curso 1900-1901 solo hay un 0,05% del alumnado que sea mujer, mientras que en el curso 1935-1936 represente casi un 9% del total del alumnado? No puede decirse que sea gracias a la nueva normativa aplicada en 1910. Por ejemplo, durante el curso 1916-1917 el alumnado femenino representaba únicamente a un 0,56% del total. Es en los años veinte y treinta cuando ocurre un punto de inflexión en este proceso de feminización. Y no se debía, como decíamos, a la apertura legislativa. Se debía a los cambios sociales y culturales que experimentan los grupos de las clases medias. Estos años son decisivos para explicar la entrada, aún minoritaria pero gradual, de la mujer en la universidad española.

Cuando se permitió el libre acceso de la mujer a la universidad, en 1910, esta se encontró en medio de la polémica que dividía al país en ese momento: la de la regeneración de la nación mediante la educación. En este debate tuvo un papel protagonista la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos. Esta institución nació como un colegio de enseñanza media y a principios del siglo XX logró influir de manera importante en el diseño de la educación nacional a todos los niveles, creando la Junta para Ampliación de Estudios (1907), la Residencia de Estudiantes (1910) y la Residencia de Señoritas (1915), fundadas estas dos con el objetivo de crear ambientes de convivencia que fueran un estímulo intelectual. La Institución Libre de Enseñanza, sin embargo, tenía un problema para muchos españoles: la neutralidad religiosa.

La Residencia de Señoritas

La Residencia de Señoritas abrió sus puertas en octubre de 1915 en el lugar donde se había instalado en un inicio la Residencia de Estudiantes, en la calle Fortuny. Poco a poco hizo falta ampliar las instalaciones, alquilando varios edificios ubicados en las calles Fortuny, Rafael Calvo y Miguel Ángel, junto al Paseo de la Castellana de Madrid (Vázquez, 2012: 187-232).

Básicamente, el objetivo principal de la Residencia de Señoritas era el fomento de la educación universitaria para la mujer. Entre sus instalaciones disponía de alojamiento para las estudiantes, laboratorios y biblioteca, donde se comenzaron a impartir las primeras clases de biblioteconomía (Vázquez, 2012: 182).

Dentro de la Residencia de Señoritas encontramos dos perfiles de mujeres. Por un lado, las denominadas "maridas", esposas de importantes miembros de la alta sociedad española que financiaban con sus cuotas la Residencia. No apoyaban las nuevas tendencias artísticas que el resto de mujeres querían profesar y no les gustaba la vida intelectual libre y sin prejuicios que sus contrarias, las "Sinsombrero", desarrollaban en sus reuniones.

De esta institución salieron políticas como Victoria Kent, pedagogas como María Comas Camps, o científicas como María García Escalera. Prácticamente la totalidad de las mujeres que influyeron en la sociedad española del primer tercio del siglo XX tuvieron relación con la Residencia de Señoritas.

Las instituciones católicas

En el ámbito católico, la iniciativa educativa más importante para la mujer universitaria fue la Institución Teresiana, fundada en 1911 por san Pedro Poveda. Él creía que el mundo moderno y la Iglesia Católica no debían estar enfrentados. Por ello, estudió la Institución Libre de Enseñanza y asumió no era incompatible el cristianismo con la pedagogía institucionalista (aplicado a su manera, evidentemente). Es así como propuso la Institución Católica de Enseñanza (1911), que no prosperó pero que acabó convirtiéndose en la Institución Teresiana, formada exclusivamente por mujeres (Montero, 2012: 220-221).

Durante la II República culmina el incremento cuantitativo y cualitativo de universitarias que se había iniciado en los años veinte. Estas universitarias se matricularon fundamentalmente en Farmacia, Filosofía y Letras, Ciencias y Medicina. Pero es durante esta etapa cuando se acepta con naturalidad que la titulación universitaria de las mujeres puede implicar un ejercicio profesional. Es así como aparecen las primeras profesoras de bachillerato, inspectoras de educación, profesoras universitarias, etc (Amo, 2009: 16)

El comienzo de la guerra civil y la posterior dictadura (que trajo consigo modelos de feminidad anclados en una reinterpretación nacionalcatólica del "ángel del hogar" decimonónico) supusieron un gran retroceso en los avances en materia de educación femenina que los siglos XIX y XX habían traído consigo.

Conclusiones

A lo largo del artículo hemos podido ver como la universidad española, en cuestión de 60 años, pasó de ni siquiera contemplar a la mujer dentro de la enseñanza superior, a prohibir su acceso y, finalmente, a permitirlo en igualdad de condiciones con el hombre.

Las mujeres de clase media y alta (que eran las únicas que podían permitirse los estudios superiores en aquella época), no se conformaron con los arquetipos tradicionales y sociales que enclaustraban a la mujer dentro del hogar y tan solo la dejaban salir para acudir a eventos sociales, sino que decidieron dar un paso más cursando unos estudios que les permitieran posteriormente ejercer un buen trabajo remunerado o, simplemente, la realización personal.

Algunas, además, tuvieron vocación filantrópica. El ejemplo lo encontramos con la doctora María Dolors Aleu, que en su consulta atendía mayoritariamente a mujeres y niños de clase obrera. Además, que una mujer se dedicara a la ginecología resulta relevante, ya que las mujeres de la época no se sentían cómodas con que las examinara un doctor, por lo cual muchas no acudían al médico.

Aun así, el hecho de que se les permitiera el acceso a los estudios superiores no significaba que se les concediera la independencia total. Es así como vemos que la atribución de género a las carreras y profesiones tenían el objetivo de destinar al ámbito femenino aquellas labores que les permitieran a la vez no desatender sus obligaciones en el hogar, tal y como hace mención el profesor Abenza con la profesión farmacéutica. Como hemos mencionado, se orientaba a las mujeres hacia estudios que, en caso de que después supusieran una ocupación laboral para esas mujeres, no trasgredieran en exceso el papel que la sociedad del siglo XIX y la primera mitad del XX había asignado a las mujeres.

Con la llegada del siglo XX, no obstante, se abrió un gran abanico de posibilidades para las mujeres gracias a la reforma de la ley de 1910 que les permitía el acceso a los estudios superiores en igualdad respecto a los hombres. Esto hizo también que surgieran instituciones de enseñanza destinadas exclusivamente a las mujeres, como la Institución Teresiana y la Escuela de Señoritas, saliendo de esta última un gran número de mujeres que influenciaron a la sociedad española de los años veinte y treinta.

Por tanto, y para concluir, cuando la mujer llegó a la Universidad, el país se encontraba dividido por dos facciones ideológicas/religiosas. De un lado, la liberal, heredera del krausismo y de la Revolución de 1868, abierta a la influencia vital y pedagógica de nuevas ideologías. Por otro lado, estaba la España confesionalmente católica. Esto también puede exportarse al interior de la universidad, entre los que recibieron a pedradas a María Dolors Aleu Riera en su primer día de clase, y los que la recibieron con aplausos.

Bibliografía

Abenza, A. (1914). El previsor femenino o cien carreras y profesiones para la mujer. Madrid: Librería de Fernando Fé

Amo, M.C. (2009). "La educación de las mujeres en España: de la "amiga" a la Universidad". Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, 11, 8-22

Arenal, C. (1976). "La mujer de su casa", dentro de Turín, I, La educación y la escuela en España de 1874 a 1902 Madrid: Aguilar

Ballarín, P. (1989). "La educación de la mujer española en el siglo XIX"

Ballarín, P. (2000). "La construcción de un modelo educativo de 'utilidad doméstica'", dentro de Duby, G.; Perrot, M. (dir.), Historia de las mujeres en Occidente. 4. El siglo XIX, Madrid: Taurus

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Montero, M. (2012). "Mujer y Universidad en España (1910-1936). Contexto histórico del punto 946 de Camino.". SetD, 6, 211-234

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Vázquez, R. (2012). Mujeres y educación en la España contemporánea. La Institución Libre de Enseñanza y la Residencia de Señoritas de Madrid. Madrid: Akal

Estudiante del Grado en Historia por la Universitat de Girona (Campus Barri Vell). Apasionado de la Historia Contemporánea, especialmente del siglo XIX y de su vertiente social y cultural. Investigador de vocación y asiduo visitante de archivos históricos. Enamorado de la historia local de mi ciudad, Sant Feliu de Guíxols (Girona)

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Las primeras mujeres universitarias en España - Archivos de la Historia

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Historiadores y aficionados a la historia estábamos esperando con ganas el regreso de El Ministerio del Tiempo. Entre otras cosas porque con la nueva temporada vuelve una de nuestras mujeres universitarias y personaje preferidos: Amelia Folch. En la serie, Amelia es una de las funcionarias del ministerio.

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9 DATOS SOBRE CONCEPCIÓN ARENAL: ESTARÍA A FAVOR DE LAS MEDIDAS DE VOX?

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Concepción Arenal tenía nueve años. Su padre acababa de morir en prisión. Cumplía condena por sus ideas liberales. Ángel del Arenal, miembro de una ilustre familia de Santander, fue un militar sobrevenido en la guerra contra los franceses. Como muchos de sus compañeros se opuso al absolutismo de Fernando VII y lo combatió con las armas. Fue derrotado. Sufrió la venganza del rey. Murió enfermo, solo, olvidado. Su familia abandonó Ferrol, donde Concepción había nacido en 1820, y se trasladó a Cantabria. María Concepción de Ponte era una viuda reciente, estricta, perteneciente a una influyente familia gallega. Se instaló con sus tres hijas en Armaño. Una aldea pequeña, en el valle de Liébana. Tierra de adolescencia para Concepción Arenal, que sufre otra pérdida: su hermana menor muere en 1830. Cinco años después la familia abandona la aldea y se traslada a Madrid.

Concepción Arenal no olvidará a su padre, no olvidará el valle de Liébana. Es una joven inquieta. La ciudad le asfixia. Vuelve la vista atrás. Quiere regresar. Pero ya ha aprendido que las pérdidas son permanentes. Tiene quince años. Una curiosidad interminable. Devoción por los libros. Aprende francés e italiano por su cuenta. Quiere estudiar. Su madre está de acuerdo. Pero sus ideas divergen. María Concepción de Ponte matricula a sus hijas como externas en el colegio de Tepa. El programa de estudios del centro es sencillo: consiste en enseñar a niñas de familias bien a comportarse en sociedad. Concepción Arenal, decepcionada, aprende filosofía y ciencias a solas en libros que rescata de bibliotecas familiares perdidas. La distancia que la separa de su madre es inmensa. No solo forman parte de generaciones distintas, están situadas en siglos opuestos.

En 1840 Concepción Arenal regresa a Liébana para cuidar a su abuela enferma, que agoniza. En Cantabria recupera el recuerdo del padre. La opresión materna se alivia. Toma una decisión. Preconfigura su legado: en adelante seguirá el camino que ha elegido, a pesar de todo y de todos. La fatalidad, o el destino, dan el visto bueno a su decisión. Su abuela muere dejándole en herencia todos los bienes de la familia. Un año después, de manera repentina, muere su madre. Concepción Arenal tiene 21 años, una resolución en mente, los medios necesarios, la voluntad.

Una mujer en la universidad

En la Facultad de Derecho de la Universidad de Madrid, en el año 1841, un alumno al que nadie recuerda acude cada día puntual a clase. Su aspecto resulta peculiar, incluso para los estándares de una ciudad tan grande. Pelo corto, levita, capa y sombrero de copa. Un excéntrico, señalan sus compañeros. Un proviciano, aseguran otros. Es un alumno silencioso. Toma notas, concentrado. Presta toda la atención posible. Es consciente de que asume riesgos. Su identidad no debe ser revelada. Se llama Concepción Arenal y las leyes no le permiten asistir a la universidad. Ninguna mujer puede hacerlo.

Ocurre que un día es descubierta. El rector se ocupa del asunto. Parece un mero trámite burocrático. Desde su punto de vista no hay mucho que discutir. Pero Concepción Arenal se empeña en seguir aprendiendo. Discute, razona, exige. En algún momento de la discusión el rector y la alumna llegan a un acuerdo. Concepción Arenal tendrá que hacer un examen para demostrar sus conocimientos. Después, el claustro decidirá. A veces las revoluciones ocurren así, en una habitación cerrada, y nadie sospecha, ni siquiera los implicados, que se han puesto en marcha mecanismos complejos que terminarán transformando la sociedad.

Los resultados del examen fueron tan diáfanos que el rector se vio obligado a aceptar a Concepción Arenal en el centro. Pero las revoluciones, a veces, son lentas. Concepción Arenal tuvo que aprender en los términos de una comunidad educativa que negaba la enseñanza a las mujeres. Nunca pudo matricularse. Asistió como oyente. No realizó más exámenes. Y, por supuesto, no recibió ningún título. Tampoco le fue permitido interactuar con el resto de alumnos. A cambio, no tuvo que volver a disfrazarse de hombre. Cada mañana un bedel la recogía en la puerta del centro y la conducía hasta una habitación dispuesta al efecto. Allí, Concepción Arenal, a solas, esperaba el comienzo de la clase. El profesor la recogía, la conducía al aula, la sentaba en una zona apartada y, al concluir, la devolvía a la habitación, donde Arenal esperaba al siguiente profesor y a la siguiente clase. Su estancia en universidad duró cuatro años, hasta 1845.

Una mujer entre intelectuales

En la universidad Concepción Arenal conoció a Fernando García Carrasco, un hombre 15 años mayor que ella, con el que se casó en 1848. Establecieron un matrimonio igualitario. Arenal recuperó sus ropas de hombre para poder acompañar a su marido a las tertulias políticas y literarias de Madrid. Tuvieron dos hijos: Ramón y Fernando. Arenal, licenciada en Derecho sin título, resuelve hacerse escritora. Publica sus primeras obras: teatro, poemas, zarzuelas, una novela perdida. En 1855 aparecen sus primeros artículos en La Iberia, un influyente periódico liberal. Su prosa es clara, expositiva. Su marido escribe los editoriales. Cuando García Carrasco muere a causa de una tuberculosis en 1857, Concepción Arenal recoge el testigo y se hace editorialista. En mayo de ese año el Gobierno de Nocedal promulga una ley que obliga a firmar todos los artículos en prensa y Concepción Arenal se queda sin trabajo.

Vuelve a Cantabria. Deja Madrid acompañada de sus dos hijos y se instala en Potes. Tiene 37 años. Ha perdido la resolución, la energía. Demasiados obstáculos. Alquila una casa que pertenece a la madre del violinista Jesús de Monasterio. El músico se convertirá en uno de sus amigos más cercanos. Establecen una relación cómplice. Se comprenden, se ayudan. Monasterio es un hombre religioso que acaba de fundar las Conferencias de San Vicente de Paúl. Consigue convencer a Arenal para que funde una sección femenina de la sociedad. El año es 1859. Durante el resto de su vida el trabajo humanitario a través de organizaciones sociales ocupará la mayor parte del tiempo de Concepción Arenal.

En 1860 publicó el ensayo La beneficencia, la filantropía y la caridad, que obtuvo el premio de la Academia de Ciencias Morales y Políticas. Arenal publicó el libro ocultando su verdadera identidad. Utilizó el nombre de su hijo Fernando, que tenía diez años. Cuando la Academia descubrió el engaño dejó el premio en suspenso. Se abrió: ¿Podía premiarse a una mujer? No existían precedentes. Concepción Arenal obligaba a crearlos. Finalmente, a la vista de los méritos de la obra, los académicos no tuvieron opciones. Concepción Arenal recibió el premio. Otra pequeña revolución.

En 1863 Arenal se convirtió en la primera mujer que recibió el cargo de visitadora de cárceles femeninas. Hasta entonces un puesto ocupado en exclusiva por hombres. Conservó el trabajo hasta 1865. Fue cesada por publicar un ensayo titulado Cartas a los delincuentes en el que defendía una reforma del Código Penal desde posiciones cercanas al krausismo. Utilizó su experiencia para analizar el sistema penitenciario en ensayos como El reo, el pueblo y el verdugo o La ejecución de la pena de muerte. Su Oda a la esclavitud, de 1866, fue premiada por la Sociedad Abolicionista de Madrid.

Una mujer entre mujeres

Con la Revolución de 1868 la sociedad desplaza su eje hacia posiciones progresistas. Concepción Arenal se interesa cada vez más por el krausismo y entabla amistad con sus principales teóricos: Francisco Giner de los Ríos, Fernando de Castro y Gumersindo de Azcárate. Focaliza su interés por la educación en la educación de la mujer. Dicta las Conferencias Dominicales para la Mujer en el paraninfo de la Universidad Central de Madrid. Participa en la creación de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y la Escuela de Institutrices.

En 1869 publica La mujer del porvenir, un ensayo escrito en 1861. El libro ha permanecido encerrado en un cajón durante ocho años, esperando un clima propicio. Es un libro feminista, que defiende el libre acceso de la mujer a la educación y tira por tierra las teorías que promueven la superioridad del hombre en función de criterios biológicos. Tras La Mujer del porvenir llegarán otras obras como Estado actual de la mujer en España o La mujer trabajadora. Critica la disparidad de sueldos de las trabajadoras de la industria con respecto a sus homólogos masculinos, abre debates silenciados. En La Educación de la Mujer escribe: Es un error grave y de los más perjudiciales, inculcar a la mujer que su misión única es la de esposa y madre [...]. Lo primero que necesita la mujer es afirmar su personalidad, independientemente de su estado, y persuadirse de que, soltera, casada o viuda, tiene derechos que cumplir, derechos que reclamar, dignidad que no depende de nadie.

Concepción Arenal murió en Vigo, en 1893, a los 73 años de edad. La revolución que puso en marcha le sobrevivió. Fue recogida por otras mujeres que tampoco se resignaron.

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Concepción Arenal, una revolucionaria feminista nacida en 1820

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Concepción Arenal tenía nueve años. Su padre acababa de morir en prisión. Cumplía condena por sus ideas liberales. Ángel del Arenal, miembro de una ilustre familia de Santander, fue un militar sobrevenido en la guerra contra los franceses. Como muchos de sus compañeros se opuso al absolutismo de Fernando VII y lo combatió con las armas.

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Escritora y activista social española (El Ferrol, 1820 - Vigo, 1893). Sorteando las dificultades que en su época se oponían al acceso de las mujeres a la universidad, Concepción Arenal estudió en Madrid derecho, sociología, historia, filosofía e idiomas (teniendo incluso que acudir a clase disfrazada de hombre).

Concepción Arenal

En 1847 casó con don Fernando García Carrasco, abogado y escritor, y ambos esposos colaboraron en La Iberia. Su primer libro fue la novela Historia de un corazón, y en 1851 publicó Fábulas en verso. Enviudó en 1855 y se retiró a Potes (Santander) con sus hijos, y más tarde a Galicia. Próxima al ideario de Karl Krause y de sus seguidores en España, como el influyente Francisco Giner de los Ríos, pronto fueron conocidas sus críticas a la injusticia social de su tiempo (particularmente contra la marginación de la mujer, la condición obrera y el sistema penitenciario), fundamento de un reformismo social de raíz católica.

En 1862 publicó su Manual del visitador del preso, traducido a casi todos los idiomas europeos. En 1864 fue nombrada visitadora general de prisiones de mujeres. Colaboró con Fernando de Castro en el Ateneo Artístico y Literario de Señoras, precedente de posteriores iniciativas en pro de la educación de la mujer como medio para alcanzar la igualdad de derechos. Desarrolló una intensa actividad filantrópica: fue fundadora del Patronato de los Diez, de la Constructora Benéfica y del periódico La Voz de la Caridad (1870), secretaria de la Cruz Roja de Madrid, directora de un hospital de campaña durante la Tercera Guerra Carlista...

Al mismo tiempo elaboró una amplia obra escrita, en la que reflexionaba sobre propuestas como la legitimidad de la guerra justa en defensa de los derechos humanos (Ensayo sobre derechos de gentes), la orientación del sistema penal hacia la reeducación de los delincuentes (El visitador del preso) o la intervención del Estado en favor de los desvalidos (La beneficencia, la filantropía y la caridad). Como penalista propuso una función educativa del sistema penitenciario que reformase al delincuente en lugar de castigarlo, siguiendo las ideas del reformador del derecho penal Pedro Dorado Montero.

Otros de sus estudios destacados son La instrucción del pueblo, La pena de deportación (premiadas por la Academia de Ciencias Morales y Políticas), Cartas a los delincuentes, Cartas a un obrero y a un señor, La condición de la mujer en España (publicada primeramente en inglés), El delito colectivo, etc. En la obra y en la vida de Concepción Arenal domina la esperanzadora certeza de que en la sociedad existen los elementos necesarios para consolar todos los dolores; no hay más que armonizarlos.

De sus obras sobre la condición femenina sobresalen La mujer de su casa y La mujer del porvenir. En La mujer de su casa (1895), estudió los problemas a que debía enfrentarse la mujer española de su tiempo para ocupar digna y eficazmente el puesto en que la sociedad humana la necesita. Sostuvo que era una profunda y nefasta equivocación del hombre la de mantener el principio de que la mujer perfecta "no piensa más que en su casa, en su marido y en sus hijos". En La mujer del porvenir (1868), señaló la contradicciones en la consideración de la mujer ("Si la ley civil mira a la mujer como un ser inferior al hombre, moral e intelectualmente considerada, ¿por qué la ley criminal le impone iguales penas cuando delinque?"), combatió los prejuicios sobre la supuesta inferioridad fisiológica, moral e intelectual de la mujer y exploró las consecuencias de su acceso a la educación y al trabajo.

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Escritora y activista social española (El Ferrol, 1820 - Vigo, 1893). Sorteando las dificultades que en su época se oponían al acceso de las mujeres a la universidad, Concepción Arenal estudió en Madrid derecho, sociología, historia, filosofía e idiomas (teniendo incluso que acudir a clase disfrazada de hombre).

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Concepción Arenal, "La visitadora de cárceles" - Ellas Más

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25-10-2013. Serie. Investigar la Educación. Escuela en la II República.

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y los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Fachada principal del proyecto de edificio para la "Institución libre de enseñanza", en el Paseo de la Castellana de Madrid

El influjo de la Institución Libre de Enseñanza

Un grupo de profesores que se aglutinaron alrededor de Francisco Giner de los Ríos fundó en 1876 la Institución Libre de Enseñanza. Intentaban superar el asfixiante ambiente intelectual que imponía la Restauración y trazó las líneas ideológicas sobre educación en el primer tercio del siglo XX y las que se desarrollaron durante la II República. Tras su victoria en la guerra civil, el primer y más importante objetivo del franquismo fue destruir la influencia de la Institución Libre de Enseñanza y liquidar aquellas ideas, eliminar física e ideológicamente a quienes las predicaban y hacer tabla rasa de cualquier residuo que hubiera sobrevivido.

Afirmaba estar "disociada de los principios o intereses de toda comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, y defendía la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y el derecho de todo maestro al ejercicio ya la transmisión independientes del conocimiento, sin interferencia de ninguna autoridad".

Giner y sus seguidores, hicieron de ella un hogar de paz, pensamiento libre, nuevas ideas y respeto mutuo. Estaba destinada a ser una de las mayores fuentes de renovación, pero sólo a través de su ejemplo, sus logros, sus publicaciones y sus discípulos, porque decidió rechazar el apoyo estatal y abstenerse de tomar partido en la lucha política, aunque los maestros, familias y niños, cada uno individualmente, tenía libertad para asociarse y ayudar a su religión, partido o doctrinas profesadas.

Bajo la influencia de Giner y la Institución se emprendieron desde organismos públicos importantes reformas en los terrenos jurídico, educativo y social, y se crearon organismos como el Museo Pedagógico, y la Junta para Ampliación de Estudios, de la que dependían el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales o la Residencia de Estudiantes.

En torno a la Junta y al Museo cristalizaron desde 1907 hasta 1936 intentos de reforma científica y educativa que dieron lugar a iniciativas pioneras: El Instituto Escuela, las pensiones para ampliar estudios en el extranjero, las colonias escolares de vacaciones, la Universidad Internacional de verano o las Misiones Pedagógicas, que actuaron durante la Segunda República.

Visitando el Museo del Prado

Edificio de la Institución

Francisco Giner de los Ríos

Ronda, 1839-Madrid, 1915

Pedagogo, pensador y escritor español.

Estudió Derecho y Filosofía en las universidades de Barcelona, Granada y Madrid. En esta última conoció a Sanz del Río, introductor en España del pensamiento del filósofo alemán Krause; desde entonces se situaría en el centro del núcleo krausista (junto a Salmerón, Moret, Azcárate, Labra...), que tanta influencia habría de tener sobre el pensamiento y la acción de los liberales españoles. Dicha escuela defendía un ideal racionalista de armonía social basado en la reforma ética del individuo a través de la educación, para sustentar un Estado verdaderamente liberal.

En 1867 obtuvo por oposición la cátedra del Derecho y del derecho Internacional de la Universidad de Madrid, que sin embargo abandonó a los pocos meses en protesta por las sanciones del gobierno a Sanz del Río. Volvió a su cátedra tras el triunfo de la Revolución de 1868, fue separado de ella tras la Restauración borbónica por el gobierno Cánovas (1875) y nuevamente repuesto al llegar al poder los liberales de Sagasta (1881).

En 1876 fundó la Institución Libre de Enseñanza, empresa a la que dedicaría el resto de su vida; se trataba de un centro educativo basado en modelos pedagógicos modernos, laicos y progresistas, que se proponían como alternativa a la enseñanza oficial dominada por la Iglesia. Giner dejó una amplísima obra escrita sobre temas jurídicos, filosóficos, políticos, artísticos y literarios.

Desde la fundación de la Institución Libre de Enseñanza, hasta el final de sus días, se dedicó en cuerpo y alma a poner en práctica las líneas pedagógicas que definen la Institución: formación de hombres útiles a la sociedad, pero sobre todo hombres capaces de concebir un ideal; coeducación y reconocimiento explícito de la mujer en pie de igualdad con el hombre; racionalismo, libertad de cátedra y de investigación, libertad de textos y supresión de los exámenes memorísticos. En una palabra, una Escuela activa, neutra y no dogmática, basada en el método científico, que abarca toda la vida del hombre y que pretende la formación de hombres completos, abiertos a todos los ámbitos del saber humano. Giner opuso la libertad a la autoridad.

Entre las muchas obras y escritos de Giner de los Ríos destacan Lecciones sumarias de psicología (1874), Estudios sobre educación (1886), Educación y Enseñanza (1889), Resumen de la filosofía del derecho (1898) y Pedagogía universitaria ( 1905)

Giner entre M.B. Cossío y R. Rubio

Giner de los Ríos

Gumersindo de Azcárate

Nicolás Salmerón

El nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza

El 26 de febrero de 1875 se publicaron un Real Decreto y una Circular que firmaba el marqués de Orovio, titular de la cartera de Fomento, que suponían un ataque frontal a la libertad de cátedra: el Estado pretendía controlar los libros de texto y los programas que los profesores impartían en la Universidad. Un significativo grupo de catedráticos de Universidad y algunos profesores de instituto, por decoro intelectual, por respeto a la ciencia, por amor a la libertad se negaron a someter sus programas y sus enseñanza al dogma de la Iglesia católica. Entonces, fueron separados de sus cátedras, alejados de las aulas, encarcelados, desterrados....

La Institución Libre de Enseñanza fue fundada en 1876 por varios catedráticos y auxiliares de Universidad o Instituto, separados de sus clases a consecuencia de su protesta contra los decretos de Instrucción pública de 1875, atentatorios de la libertad de la cátedra.

En el proyecto de creación se explica con claridad que la organización debe ser independiente de la acción del Estado, dada la dificultad de armonizar la libertad que reclaman la investigación científica y la función del Profesor con la tutela que ejerce el Estado. Durante sus setenta años de existencia tampoco se desligó de su proyecto de regeneración moral, el intento de crear el "hombre nuevo", según la filosofía krausista, capaz de enfrentarse con la situación moral del país, profundamente degradada; y lo que es más importante, de superarla y potenciar un nuevo modelo individual y colectivo, más racional, más ético y más humano.

La decisión concreta de fundar un centro de enseñanza la tomó Francisco Giner de los Ríos, junto con sus amigos Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, en el año 1876. Fue considerada primero como una Universidad privada, "disociada de los principios o intereses de toda comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, y defendía la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y el derecho de todo maestro al ejercicio ya la transmisión independientes del conocimiento, sin interferencia de ninguna autoridad"

Las actuaciones de los profesores fundadores venían de lejos. En enero de 1868, el ministro de Fomento, marqués de Orovio, separó de sus cátedras a Julián Sanz del Río, Fernando de Castro y Nicolás Salmerón, por no firmar un manifiesto que ellos consideran atentatorio contra la libertad de enseñanza. Francisco Giner de los Ríos, que acababa de tomar posesión de su cátedra de Filosofía del Derecho, no dudó en adherirse a los catedráticos separados y correr también la misma suerte que ellos.

Poco más tarde, en septiembre de 1868, la revolución devolvió a sus puestos a los catedráticos krausistas, que iniciaron una actividad incesante en el Decanato de la Facultad de Filosofía y el Rectorado de la Universidad de Madrid, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, la Sociedad Abolicionista y la edición del Boletín-Revista de la Universidad de Madrid.

Sin embargo, la teoría y la realidad, una vez más se disgregan, la renuncia de Salmerón como presidente de la República en 1874 por no firmar unas sentencias de muerte, describe el desconcierto moral del grupo; las circunstancias, aun las que parecían más propicias, indican que la sociedad española no está aún madura para sus intenciones reformadoras.

Otra vez por causa de la libertad de enseñanza, el ministro desterró de nuevo a los tres profesores a Lugo, Cádiz y Cáceres, respectivamente, para evitar disturbios. Fue a partir de ahí, apoyados por infinidad de profesores cuando comenzó a perfilarse el propósito de crear una institución en la que los profesores pudieran ejercer su trabajo sin que se inmiscuyera la política o las ideas.

La tarea fue difícil por la presión conservadora, que defiende la enseñanza estatal, oficialmente católica desde la Constitución de 1876 (Artículo 11). Con un estrecho marco legal, con la posibilidad escasa de establecer centros privados, que la prohibición de ostentar el título de Instituto ni el de Universidad -de ahí el nombre de Institución- se creó la Institución Libre de Enseñanza.

Karl Krause

Heinrich Ahrens

El Krausismo en España a través de Heinrich Ahrens y de Julián Sanz del Río

Karl Christian Friedrich Krause

(Eisenberg, 6 de mayo de 1781 - Munich, 27 de septiembre de 1832).

Fue el filósofo idealista alemán bajo cuya sombra nació la corriente educativa y liberal más importante de la España contemporánea. El nombre de krausistas, para los liberales españoles del siglo XIX no se ajusta exactamente a lo que ellos, y especialmente la Institución Libre de Enseñanza, eran. En realidad, lo inventó la derecha de la época para ridiculizar a gente como Sanz del Río y Giner de los Ríos, y tacharles de extranjerizantes. En cualquier caso, el nombre de krausista prosperó como todos los que inventan los enemigos. La herencia española de Krause -por cierto que en España es donde Krause encontró más discipulado- está sobre todo en cierto contacto con la filosofía moderna, que en ese momento era la filosofía idealista alemana. Es decir, Kant, Fichte, Hegel y Krause. Agotada la filosofía francesa, fue la primera vez que el pensamiento español tomó contacto con la alemana, y precisamente con su vertiente más liberal y crítica: a las puertas progresistas de la época les vino bien el krausismo como base para enfrentarse con el catolicismo tradicionalista y la filosofía conservadora que a él se unía.

Krause era un liberal que estaba intentando cortar con el totalitarismo que podría surgir de la filosofía hegeliana. Pertenecía también a la gran escuela-alemana idealista, pero sus fórmulas eran más individualistas. Por eso cuajó en España, y por eso se llamó krausistas a filosofías no totalitarias.

La importancia del krausismo se relaciona con la de la Institución Libre de Enseñanza, esos sesenta años de formación de cuadros e intelectuales, entre 1876 y 1936. Pero la Institución terminó con la guerra civil o, más exactamente, con el exilio.

(Elías Díaz en un curso celebrado sobre Krause y el krausismo español, en el Instituto Alemán de Madrid)

Alrededor del año 1840, un grupo de juristas españoles, entre los cuales se encontraba Julián Sanz del Río, buscaban apasionadamente una doctrina política que propicie un proceso regenerador del país, dentro del pensamiento liberal, por supuesto, aunque éste aparece entonces bajo la forma del doctrinarismo y no satisfaga las aspiraciones del grupo.

A partir de la traducción de un texto de Heinrich Ahrens, en 1841, sobre Filosofía del Derecho, que tuvo una gran repercusión, por su oposición al derecho natural racionalista, que cuestionaba al Derecho como norma absoluta, se inició en España el movimiento krausista. Krause, dice Ahrens- fue quien primero expuso el carácter del Derecho como un orden universal de piedad, abnegación y altruismo.

Sanz del Río inició y trabajó durante toda su vida en la elaboración de una filosofía que, fundamentalmente basada en Krause, pero también en Hegel y Fichte, dará como fruto su propio sistema personal, al que modestamente denominará "krausista". Lo que atraía a Sanz del Río de Krause era la actitud moral con que se aborda el sistema, que no construye un sistema filosófico con independencia de sus resultados. No es posible la definición de un concepto, la trabazón de un razonamiento, que no contenga en sí un cierto sentido moral, o por lo menos, que pueda afectar negativamente a la visión moral de un conjunto.

Para el krausismo el acto creador de Dios se dio de una vez por todas, sin necesidad de actos creadores constantes a lo largo de la Historia. La auténtica revelación de Dios, la presencia divina en el fondo de nuestro ser, se da, antes que en milagros sorprendentes, en el estudio del largo proceso histórico de la Humanidad, descubriendo en él las leyes y designios de Dios para el hombre. El cultivo de la razón humana se convierte así en el elemento primordial para que el individuo alcance el grado de madurez necesario y el desarrollo de la conciencia preciso para que el sentimiento religioso, tomado únicamente en sí mismo, no se desvirtúe y pase a ser mera superstición.

Esta concepción, profundamente religiosa, le valió a Julián Sanz del Río la amargura de ver incluido su texto "el Ideal de la Humanidad para la vida" en el Índice de Libros Prohibidos desde 1865.

El primer problema que se plantea el de la libertad. A la aseveración de que el hombre no tiene posibilidad de elección para el bien o el mal, fundamenta como negativa la pretensión enjuiciar la voluntad de Dios, que caprichosamente interfiera en las vidas humanas para proporcionarles bienes o males. se entiende así mejor la posición del krausismo haz el bien por el bien mismo, de raíz netamente kantiana, que es lo que otorga al sistema su grandeza moral.

La Humanidad debe pretender la completa realización de las personas: el cuerpo y el espíritu necesitan desarrollos paralelos, en lugar del desprecio que el primero merecía en la época. La ciencia se desenvuelve en todos sus campos, posibilitando el bienestar material y moral de todos los seres humanos y éstos comprenden su auténtica relación con el Ser Supremo, sin mengua de su propia dignidad,

En el siglo XIX español estas ideas eran revolucionarias. En primer lugar, el concepto del hombre, como un ser absolutamente digno, bello, bueno en sí. Y esto, cada hombre de la Humanidad, del pasado, presente o futuro. La absoluta igualdad de los hombres ante Dios. En segundo lugar, y unido a ello, la necesidad de estudiar la historia de la humanidad desde esa perspectiva, que no deja de guardar relación con el auge de los estudios sociológicos y antropológicos que tanto predicamento alcanzan en la España de final de siglo, propiciados por el pensamiento positivista. En tercer lugar, la supremacía de la ciencia y de la razón como criterio supremo en las relaciones entre los hombres.

Aplicó en España la filosofía de Krause y la adaptó al darse cuenta de que lo que necesitaba España era una ética laica que se contrapusiese a la moral católica que tanto daño había causado al país.

Julián Sanz del Río (1814-1869)

(del texto JULIÁN SANZ DEL RÍO, Heterodoxo por necesidad, de Antonio Machín Romero, SoriaEdita, Soria, 2007)

"Él y sus seguidores, los krausistas, creyeron en la perfectibilidad humana, en el progreso de la sociedad y en la belleza de la vida. Acabó convirtiéndose en un hombre muy preocupado por el futuro de España, atrasada con respecto a Europa, y asumió que la mejor vía para enderezar el rumbo de nuestro país para aproximarlo a Europa era educar y formar bien al hombre de carne y hueso. Por eso su proyección social es más pedagógica que filosófica, y él nos interesa más como educador que como filósofo. Incluso creo que no es arriesgado afirmar que su auténtica vocación era la de educador, como ocurrió con sus más destacados seguidores.

Su sistema filosófico se conoce como racionalismo armónico. En él busca la belleza y armonía en el ser humano, cuyo ideal sería el de un ser equilibrado, respetuoso y tolerante.

Pero además, a su sistema racional le añadía un profundo sentido ético que era fácil de arraigar en un país como el nuestro, de espíritu ascético y de honda tradición moral, pero que, paradójicamente, estaba siendo gobernado por quienes podían ser ejemplo de cualquier cosa menos de moralidad. Si a todo lo anteriormente dicho añadimos que su sistema ofrecía a un sector liberal de la sociedad, insatisfecho con el mundo que le rodeaba (el neo-catolicismo imperante), una forma nueva de vida, de pensamiento liberal y de contenido ético, se puede comprender el arraigo inmediato que tuvo en ella.

Su pensamiento comenzó a divulgarse en 1854, cuando él se reintegró al trabajo académico en la Universidad de Madrid. Sus primeros frutos fueron ya visibles en la revolución de septiembre de 1868, en la que mucho tuvo que ver, y su influencia como ideología liberal dominante llegó hasta la Restauración. Desde entonces, su pensamiento, modulado por sus continuadores en la Institución Libre de Enseñanza, continuó alimentando ideológicamente a las sucesivas generaciones al final del siglo XIX y en las primeras décadas del XX hasta pasada la contienda civil, momento en el que los vencedores decidieron anular todo rastro del movimiento, anatematizando con tendenciosos libros sus ideas y a sus defensores, y confiscando sus bienes. Pero la voluntad de los triunfadores de la guerra civil no podía acabar con las ideas, y éstas se han dejado sentir durante todo el pasado siglo en los ambientes liberales.

Resulta difícil explicar la historia de la cultura en España durante estos últimos siglos prescindiendo de la aportación cultural y ética de los krausistas. Nadie hubiese podido imaginar, ni el mismo Sanz del Río, que su aventura vital estuviese vinculada al más bello movimiento cultural y pedagógico de toda nuestra historia".

Actividad e historia de la Institución Libre de Enseñanza

La idea fue concebida, en primer lugar, como un centro de estudios superiores -la intención era implantar estudios de Derecho y más tarde los de Filosofía y Letras-. Finalmente, a partir de 1878, el proyecto universitario fue abandonado y en la Institución se cursaron estudios de primera y segunda enseñanza.

El 18 de marzo de 1876 se redactó el proyecto para la creación de un establecimiento de enseñanza libre. La primera Junta de Accionistas se celebró en mayo de 1876. El grupo de fundadores era muy amplio y procedía de muy diversos campos: descontentos del conservadurismo canovista, simpatizantes krausistas, republicanos, militares, incluso rivales intelectuales del krausismo. Se trata de hacer realidad, desde un principio, las palabras del artículo 15 de los Estatutos: "Esta Institución es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando únicamente el principio de la libertad e inviolabilidad de la Ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que no sea la de la conciencia"

La Institución inauguró sus clases el 29 de octubre de 1876, en el número 9 de la calle Esparteros. Entre sus enseñanzas ofrecía varias de grado superior y las de segundo grado en dónde se utilizaba el método intuitivo de Pestalozzi y de Fröebel, el discípulo de Krause y amigo de Sanz del Río, utilizado por las modernas escuelas europeas. La ausencia de exámenes y libros de texto, el estudio directo de la realidad, el respeto a la intimidad y a la autonomía del estudiante que Giner practicaba en sus clases universitarias se ven allí ampliados y desarrollados en el terreno de la segunda enseñanza.

Cuando en 1897 Salmerón disuelve su partido en busca de la reunificación de los distintos partidos republicanos, surgieron dos corrientes: la radical de Lerroux y la reformista de Melquiades Alvarez. El grupo krausista, antes unido por Salmerón, se dividió entre estas dos opciones. Pero ahora, ya comenzado el siglo XX, miembros cualificados del grupo institucionista van a dirigirse, primero lentamente y después con mayor rapidez, hacia la corriente de pensamiento socialista, hacia el P.S.O.E., modificando la inspiración profundamente liberal que inspiró siempre a los hombres de la Institución. Julián Besteiro y Fernando de los Ríos son los principales representantes de este nuevo rumbo.

Independientemente de la Institución, Giner y Cossío inspiraron la creación de centros estatales, que contribuyeron fundamentalmente a renovar la cultura española. El propio Cossío inauguró la Cátedra de Pedagogía en el curso 1904-1905 en la Universidad Central, y en ella se jubiló en 1929. La pedagogía fue en esta cátedra, por primera vez, una disciplina universitaria. Hasta 1932 no se inauguró la Facultad de Pedagogía en la Universidad Central de Madrid. Fundaron el Museo Pedagógico de Instrucción Primaria, el Instituto de Reformas Sociales, el Instituto Central Meteorológico, la Estación Marítima de Zoología y Botánica Experimentales, de Santander, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, que a su vez creó la Residencia de Estudiantes para varones y otra para señoritas, el Instituto-Escuela de segunda enseñanza, el Instituto de Investigaciones Biológicas Santiago Ramón y Cajal y el de Física y Química. La Junta daba, además, becas para realizar estudios en el extranjero. Por iniciativa de Cossío, el Gobierno de la República estableció las Misiones Pedagógicas, que recorrían los pueblos de España, y el ministro institucionista Fernando de los Ríos fundó la Universidad Internacional, de Santander. La labor pedagógica de los institucionistas se extendió a numerosos centros entre los que importa destacar el Patronato para el niño delincuente, cuando no existía, aún, el Tribunal de Protección de menores. La obra de Giner y de sus seguidores ha sido profunda y enorme, pero tuvo siempre en contra a los elementos más reaccionarios del país.

La Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909-1932) nació con el objetivo de dotar al profesorado de las Escuelas Normales y a inspectores de una preparación adecuada a las exigencias culturales de la época.

La dirección de la Residencia de Estudiantes (1910) se le encomendó Alberto Jiménez Fraud. Dependiente de la Junta para Ampliación de Estudios, este centro contaba con bibliotecas, laboratorios, publicaciones propias y cursos. Fue el lugar de encuentro de los más espléndidos intelectuales del momento: Alberti, Lorca, Menéndez Pidal, Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, Unamuno, Ortega y Gasset, Dalí, Moreno Villa, Buñuel, Jorge Guillén, Salinas Azorín, Maeztu... En 1915 se inauguró la Residencia de Señorítas, dirigida por María de Maeztu, que compartía con la Residencia de Estudiantes objetivos y preocupaciones.

A la muerte de Giner en 1915, Manuel Bartolomé Cossío se convirtió en el alma de la Institución.

La guerra civil de 1936-1939 obligó a cerrar el centro y el Estado se incautó de todos sus bienes, que han sido devueltos en 1978, después de restablecido en España el orden constitucional.

Manuel Bartolomé Cossío (Haro, La Rioja, 1857- Madrid, 1935)

Profesor de Historia del Arte en la Universidad de Barcelona y catedrático luego de Pedagogía Superior en Madrid y Director del Museo Pedagógico, fue una figura fundamental en la Institución Libre de Enseñanza después de la muerte de Francisco Giner de los Ríos. Fue una gran autoridad en pedagogía hasta el punto de que todavía hoy su obra sigue constituyendo una auténtica referencia en la pedagogía. Sus escritos sobre esta materia están publicados en diversas revistas, pero sobre todo en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Sólo parte de ellos se recogieron en el volumen titulado De su jornada (1929). Como historiador del arte se le debe, fuera de su gran tratado Summa Artis en colaboración con José Pijoan, un libro muy importante, El Greco (1908), biografía y estudio artístico que contuvo muchos datos nuevos y una interpretación renovada del genial pintor y fue fundamental en su revalorización en el siglo XX, muy distinta a la que dominó en los anteriores.

Fue el alumno predilecto de Giner. Primer ciudadano de Honor de la II República, viajero incansable, especialista en El Greco, primer catedrático de pedagogía de la universidad española, director, desde su fundación, del Museo Pedagógico y Presidente del Patronato de Misiones Pedagógicas. En la primavera de 1931 le propusieron que aceptara la presidencia de la II República: "Lerroux empezó a hacer campaña para que fuera aceptado por todos como primer presidente de la II República, una propuesta que fue bien acogida por los políticos de la Institución Libre de Enseñanza y que el mismo Azaña vio con buenos ojos".

Residencia de Estudiantes en la calle Pinar

Laboratorio

Visitante del Museo del Pueblo observando la copia de Ramón Gaya de La maja vestida, de Francisco de Goya y Lucientes, hacia 1933

En 1932, el equipo de hockey de la Residencia de Señoritas

Residencia de señoritas

Federico García Lorca

Salvador Dalí, Federico García Lorca y Pepín Bello, en la Residencia de Estudiantes, en 1923

Los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza

1. El principio fundamental es educar a sus alumnos, que incluye la instrucción de todas las funciones y energías del cuerpo y del alma. Para ello es primordial el principio de la "reverencia máxima que al niño se debe". Ajena a todo particularismo religioso, filosófico y político, se propone sembrar en la juventud, con la más absoluta libertad, la más austera reserva en la elaboración de sus normas de vida y el respeto más religioso para cuantas sinceras convicciones consagra la historia.

2. Pretende despertar el interés de sus alumnos hacia una amplia cultura general, de múltiple orientación, cada época especialmente exige, para cimentar luego en ella, según les sea posible, una educación profesional de acuerdo con sus aptitudes y vocación, escogida más a conciencia de lo que es usual; tiende a prepararlos para ser en su día científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros, industriales...; pero sobre eso, y antes que todo eso, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.

3. La coeducación es un principio esencial del régimen escolar. No existe fundamento para prohibir en la escuela que uno y otro sexo viven como en la familia y en la sociedad. Juzga la coeducación uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquélla se eduque, en cuanto a la cultura general, no sólo como, sino con el hombre.

4. Aspira a que sus alumnos puedan servirse pronto y ampliamente de los libros como fuente capital de cultura; pero no emplea los llamados "de texto", ni las "lecciones de memoria" al uso, por creer que todo ello contribuye a petrificar el espíritu ya mecanizar el trabajo de clase, donde la función del maestro ha de consistir en despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con rigor ya resumir con claridad y precisión los resultados. La clase no sirve para "dar y tomar lecciones", o sea para comprobar lo aprendido fuera de ella, sino para enseñar y aprender a trabajar, fomentando, que no pretendiendo vanamente suprimir, el ineludible esfuerzo personal, si ha de haber obra viva, y cultivándolo reflexivamente, a fin de mejorar el resultado.

5. La Institución considera indispensable para la eficacia de su obra la activa cooperación de las familias. Nada es tan nocivo para la educación del niño como el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y su escuela. Nada, por el contrario, tan favorable como el natural y recíproco influjo de una en otra.

6. La educación elemental y la secundaria no pueden separarse. Forman un proceso continuo que también debe extenderse a las universidades con los mismos métodos.

7. Las clases deben ser una conversación, familiar e informal entre maestros y alumnos, llevados por un espíritu de descubrimiento: métodos intuitivos, realidades en vez de abstracciones, objetos en vez de palabras, diálogo socrático, el aula debe ser un taller, el maestro un director, los alumnos una familia.

8. La disciplina no puede basarse en castigos, sino en la idea de la corrección y la reforma. Los juegos y otras actividades libres son lo que da la mejor oportunidad para observar las inclinaciones de los niños. La obediencia a la ley debe excluir todo predominio de la voluntad independiente o de un poder dictatorial.

9. Se propugna el principio de la pedagogía activa y en íntimo contacto con la vida, el método intuitivo, expresión acuñada por Pestalozzi y Frobel. Cuando se funda la Institución Libre de Enseñanza, la influencia teórica central viene de estos dos pedagogos y, aunque nunca se abandone del todo, el método intuitivo va modernizándose y enriqueciéndose al contacto cotidiano con las ideas de aquí y de allí hasta alcanzar unas dimensiones plenamente contemporáneas por obra del genio educador de Manuel Bartolomé Cossío.

10. Pone gran interés la institución en formar en la salud y la higiene, el decoro personal de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos; la tolerancia, la alegría, la serenidad, la conciencia del deber, la lealtad, la disposición a vivir como se piensa. Utiliza el trabajo intelectual sobrio e intenso, el juego corporal al aire libre, la relación con la naturaleza y con el arte. Reniega del sistema corruptor de exámenes, de la emulación, de los premios y castigos, del espionaje hacia los alumnos.

Giner tenía muy claro que debía excluirse "la enseñanza confesional o dogmática", según su propia expresión, no solo de las escuelas del Estado, sino también de las privadas. Desde esta perspectiva, su insistencia en la neutralidad de la educación se enriquece con una nueva dimensión, relacionada con la vida en común. Formar individuos capaces de emanciparse de la tutela sectaria de los dogmas es la condición previa para una convivencia en libertad. Y es que no puede haber tolerancia sin respeto a las opiniones ajenas, por más que puedan chocar frontalmente con nuestras convicciones más íntimas y arraigadas. Pero esa disposición no es innata, sino que solo puede ser aprendida en el transcurso de un desarrollo educativo correctamente orientado. La tolerancia era para Giner un valor, un valor inmanente al hombre. Giner dice en sus Estudios sobre la educación: "si hay una educación religiosa que deba darse es la de la tolerancia positiva, no escéptica e indiferente, de las simpatías hacia todos los cultos y creencias".

Alzar la bandera del laicismo frente al dominio de lo eclesiástico-clerical, reivindicar la libre discusión frente al dogmatismo tomista o desarrollar la educación activa e integral frente a la enseñanza memorística, probablemente, era la actitud más progresista que esta sociedad era capaz de generar.

La Institución se propone como escuela neutral, es decir, como una escuela que promueve un sentido religioso general de la vida con independencia de las formas de manifestación concreta y ritual de ese sentido y sin adelantar, en ningún caso, verdadera confesión alguna. Y ello obedece, entre otras cosas, a la decisión de mantener a la escuela apartada de las pasiones y enfrentamientos que dividen a los hombres que determinan tantas veces, según ellos por falta de educación, la aparición de un ciego instinto de exterminio por parte de aquellos que se creen en posesión de la verdad. Para ellos, la escuela tiene que crear por encima de eso un profundo sentimiento de solidaridad humana en la pluralidad, una convicción que haga a todo individuo algo sagrado en cuanto ser humano, y más cercano que distante de nosotros en cuanto miembro de otra confesión u otro partido. Sólo así, en opinión de estos educadores, no se lesionan los elementos centrales del humanismo integral que se encuentran como un germen en la personalidad del niño.

La figura del maestro para la Institución Libre de Enseñanza

En tiempos en que los maestros se parecían mucho a funcionarios vitalicios y rutinarios, la institución tuvo mucho interés en elevar la figura de los maestros, dignificar su figura, sacarles de la indigencia, formarles y potenciarles al máximo. Los maestros son lo más importante, y todo lo demás se evapora en la inutilidad si falta él. Dadme el maestro -decía Giner en una de sus más conocidas acotaciones- y os abandono el edificio, las instalaciones, la organización, los programas..., todo lo demás.

La vocación, severidad y probidad en la conducta y las dotes de investigación y exposición eran los elementos a tener en cuenta, según el artículo 18 de los Estatutos, para el nombramiento de profesores en la Institución y eran condiciones inexcusables: Todo profesor podrá ser removido cuando perdiese alguna de estas esenciales condiciones. En todas las fundaciones derivadas del espíritu institucionista se trataba de evitar por todos los medios la burocratización del maestro como consecuencia de los nombramientos vitalicios y la falta de estímulos. El maestro que soñaban los institucionistas no podía poner condiciones al impulso que surgía de él, ni trocar su labor por más o menos dinero, ni regatearle un minuto a su compromiso moral. Si no era así, no les interesaba para su proyecto.

La intuición era tanto un don del educador como una vía de relación del niño con el mundo. El educador asumía intuitivamente los caracteres originales y personalísimos del discípulo e iba estimulando su desarrollo, secundando su actividad, alimentando su maduración..., dejándole hacer. Y para ello se servía de la totalidad de las plurales y complejas provocaciones que ofrecía la vida real: la naturaleza, el arte, la familia, la industria, etcétera. Se trata de una enseñanza activa, porque el maestro tiene por misión alumbrar y alimentar la fuerza personal del educando; se trata también de una educación individualizada, porque, huyendo del uniformismo, acentúa y potencia su personalidad original.

Cossío se opone radicalmente a lo que él llama el procedimiento de estampación, el que utiliza el prototipo de maestro-poseedor de la verdad contra el alumno calladito y neutro que injiere tal presunta verdad para luego reestamparla de memoria y mal digerida el día del examen. Exactamente igual, y por las mismas razones, se opone al libro de texto, cuya deglución a fuerza de codos aplasta cuidadosamente las tentaciones de la curiosidad estudiantil por la consulta de otros libros innecesarios. Para Giner y Cossío la enseñanza debe ser lo contrario de eso: una excitación permanente a la actividad, a la curiosidad, a la búsqueda: No enseñar las cosas, sino enseñar a hacerlas.

La residencia de estudiantes

La Residencia de Estudiantes, desde su fundación en 1910, fue el primer centro cultural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. En 1915 se traslada a su sede definitiva en la madrileña Colina de los Chopos. Durante toda esta primera etapa su director fue Alberto Jiménez Fraud, que hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar.

La Residencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un ambiente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo XX, como el poeta Federico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa, el poeta Juan Ramón Jiménez, . A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d'Ors o Rafael Alberti, entre muchos otros.

La Residencia fue además foro de debate y difusión de la vida intelectual de la Europa de entreguerras, presentada directamente por sus protagonistas. Entre las personalidades que acudieron a sus salones figuran Albert Einstein, Paul Valéry, Marie Curie, Igor Stravinsky, John M. Keynes, Alexander Calder, Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, entre muchos otros. A menudo, estas personalidades fueron invitadas por dos asociaciones privadas que colaboraron activamente con la Residencia y unieron su labor a un amplio sector de la sociedad civil: la Sociedad de Cursos y Conferencias y el Comité Hispano-Inglés.

Ha de reconocerse asimismo la labor editorial de la Residencia, pues allí aparecieron las Meditaciones del Quijote, de Ortega y Gasset en 1914, los Ensayos, de Miguel de Unamuno y notables obras de Azorín, Cambó, González Hontoria, Antonio Machado, Eugenio d'Ors, Emilia Pardo Bazán, y otros.

La Residencia, pronto se interesó por la ciencia, contribuyendo de manera destacada a las actividades de la Junta para Ampliación de Estudios para fomentar y modernizar la enseñanza científica en España. La enseñanza de la ciencia tenía que ser práctica y experimental, en 1912 la Residencia inauguró su primer laboratorio, el de Química General, dirigido en sus comienzos por José Sureda y después por José Ranedo. A este le siguieron, en 1914, el Laboratorio de Anatomía Microscópica con aplicaciones a la fisiología, a cargo de Luis Calandre, y el de Química Fisiológica, que dirigió desde 1915 Antonio Madinaveitia y que contaba además con una sección dedicada al estudio del metabolismo, dependiente de José María Sacristán. En 1916 se creó el Laboratorio de Fisiología, en el que Juan Negrín fue el responsable de la sección de fisiología general (fue allí donde se inició en la investigación Severo Ochoa) y Gonzalo Rodríguez Lafora de la sección de fisiología y anatomía de los centros nerviosos. Junto a estas instalaciones los estudiantes interesados disponían también de los laboratorios del Instituto Nacional de Ciencias, la mayor parte de ellos instalados en el cercano edificio del Museo de Ciencias Naturales.

Con la idea de promover la curiosidad intelectual y favorecer la formación de la cultura científica, la Residencia de Estudiantes también organizó, de forma periódica, cursos y conferencias y dedicó, dentro de sus publicaciones, un gran espacio a la difusión de los nuevos planteamientos que desestabilizaban los presupuestos científicos hasta entonces admitidos.

Laboratorio

Teatro

Las Misiones pedagógicas (1931-1936)

Cossío puso en práctica, desde el Patronato de Misiones Pedagógicas (1931) una antigua aspiración institucionista que acercó a los pequeños núcleos rurales bibliotecas, lecturas, conferencias, audiciones de música coral y de discos, exposiciones circulantes con reproducciones de pinturas célebres, proyecciones fijas y cinematográficas y representaciones teatrales. Según el profesor Tuñón de Lara fueron, precisamente, las Misiones Pedagógicas la muestra más clara de ese "tiempo de la gran ilusión", que representaron los primeros meses republicanos.

Miembros destacados que formaron parte de la Comisión Central fueron, Rodolfo Llopis, Antonio Machado, Marcelino Pascua, Pedro Salinas, Ángel Llorca, Óscar Espláy Luis Álvarez Santullano.

El poeta Luis Cernuda, coordinaba el Servicio de Biblioteca junto con los bibliotecarios Maria Moliner y Juan Vicens de la Llave. Este servicio era uno de los más importantes del Patronato y a él se destinaba cerca del 60% del presupuesto en los tres primeros años de existencia. Todo este esfuerzo económico sirvió para la creación de 5522 bibliotecas y la realización de 44 "misiones" a las zonas más deprimidas de España. .

Sus objetivos eran "difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural".

La acción de las Misiones abarcaba tres aspectos:

1. El fomento de la cultura general a través de la creación de bibliotecas fijas y circulantes, proyecciones cinematográficas, representaciones teatrales donde no había un teatro construido, conciertos, un museo circulante, etc.

2. La orientación pedagógica a los maestros de escuelas rurales

3. La educación ciudadana necesaria para hacer comprensibles los principios de un Gobierno democrático a través de charlas y reuniones públicas.

Entre las múltiples actividades de las Misiones Pedagógicas hay que destacar: el Museo Pedagógico Nacional, el Museo Circulante; el Coro y el Teatro del Pueblo y el Retablo de Fantoches, el Servicio de Cine y Proyecciones Fijas, el Servicio de Música y el Servicio de Bibliotecas. A las Misiones pedagógicas respondieron proyectos de teatro itinerante como el Teatro del Pueblo, dirigido por Alejandro Casona, contemporáneo a los de la compañía de teatro universitario La Barraca, dirigido por Federico García Lorca, y el Museo Circulante, que trasladaba por las zonas rurales copias de los cuadros más famosos.

En las Misiones Pedagógicas participaron también otros intelectuales, como Miguel Hernández, María Zambrano, Carmen Conde o Ramón Gaya.

La Barraca

A pesar de su fama posterior, "La Barraca", teatro universitario con ciertas limitaciones en su capacidad de movimiento, no tuvo la importancia del "Teatro del Pueblo" de las Misiones Pedagógicas . El teatro universitario "La Barraca", con más intereses artísticos que pedagógicos, surgió hacia 1932 y lo integraron jóvenes universitarios vinculados a la Residencia de Estudiantes y herederos del espíritu de la Institución Libre de Enseñanza. Al frente de ellos se encuentra la figura ya consagrada de Federico García Lorca. Esta iniciativa fue apoyada por Fernando de los Ríos, Ministro de Instrucción Pública en esos años, y por la Unión Federal de Estudiantes Hispanos (UFEH), que fue el marco administrativo del proyecto. El contexto socio-político del momento era propicio a esta actividad.

Se regía por un comité directivo, formado por miembros de la UFEH: cuatro estudiantes de Filosofía y Letras que colaboraban con la dirección literaria y cuatro estudiantes de Arquitectura que se encargaban de la parte técnica. Trabajaban además en la realización plástica destacados pintores y artistas. La administración corría a cargo de los estudiantes del comité directivo. La compañía estaba formada por estudiantes que previamente habían sido seleccionados. Todos cuantos intervenían en este proyecto prestaban sus servicios gratuitamente.

"La Barraca" hizo su presentación oficial pocos días antes de la Navidad de 1932, en el paraninfo de la Universidad Central (Madrid) con la presencia de las autoridades políticas e intelectuales. Su primera salida fue a la provincia de Soria, elegida por su tradición dramática y el abandono en que se encontraba en aquellos momentos.

El derribo franquista de la Institución

La guerra civil fue una gran cicatriz que partió en dos la historia de España. Desde el punto de vista cultural, los vencedores devolvieron al país al antiguo régimen. Se satanizaron tanto las personas como las realizaciones de la II República, tal y como puede apreciarse en la orden de 7 de diciembre de 1936, cuando al analizar las causas de la situación en que se encontraba el país, no se dudaba en señalar que eran precisamente los profesores y los intelectuales próximos a la Institución Libre de Enseñanza quienes más responsabilidades tenían: "los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores que a través de instituciones como la llamada Institución Libre de Enseñanza, forjaron generaciones incrédulas y anarquistas".

La política educativa del nacional-catolicismo encontraba su sentido en la destrucción, en el desmantelamiento de toda la obra anterior. En 1938, Pedro Sainz Rodríguez, el primer ministro de educación del régimen del general Franco, recordaba en una intervención dirigida al magisterio, un fragmento de un discurso de Fernando de los Ríos, Ministro de Instrucción Pública de la II República:

"Las ilusiones de los discípulos de Giner de los Ríos se injertaron en la organización pedagógica española en el mayor silencio. La Escuela Superior del Magisterio, la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, la Escuela de Criminología y hasta la Residencia de Estudiantes han sido los gérmenes de la nueva España. Éstos han sido gérmenes que han posibilitado en advenimiento de un régimen nuevo. La simiente está tirada silenciosamente en el surco. La República española recoge los resultados aquello".

"Estas palabras -concluía Pedro Sainz Rodríguez- son tan preciosas para nosotros como si fuesen un mapa donde hubieran señalado las fortificaciones que tenemos que bombardear" (Risas y aplausos).

En buena medida, fue la Institución Libre de Enseñanza quien sirvió de base a la filosofía educativa de la II República que, tal y como expresaba Marcelino Domingo, primer ministro de Instrucción Pública, heredó "una tierra poblada de hombres rotos", y mediante la educación, mediante la acción de la escuela se intentó una revolución pedagógica. Así lo defendió Rodolfo Llopis en Zaragoza en diciembre de 1932: "La misión de la escuela es transformar el país en estos momentos (...) que los que estaban condenados a ser súbditos, puedan ser ciudadanos conscientes de una República".

El porqué de la persecución franquista a la Institución lo explica Ellas Díaz: "No eran revolucionarios estrictamente, pero tenían un ideal claro, casi un siglo de experiencia y logros muy concretos. Eran muy resistentes y resultaron ser el peor enemigo. Nadie mejor que los propios franquistas para saberlo, y como dato significativo, dos publicaciones: el libro de Enrique Súñer, primer depurador cultural de Franco en Burgos, titulado Los intelectuales y la tragedia española, y el colectivo de Artigas y Martín Sánchez-Juliá, entre otros, titulado Una poderosa fuerza secreta: la Institución Libre de Enseñanza".

La Institución Libre de Enseñanza hoy y Bibliografía

La Institución Libre de Enseñanza fue disuelta por un BOE de 28 de mayo de 1940. En 1978, tras casi cuarenta años de silencio, de destierro, de dolor... volvió a la actividad la Fundación Giner de los Ríos y en 1985 se produjo la devolución del emblemático local de la ILE de la calle Martínez Campos de Madrid. Recuperar en un estado muchas veces ruinoso parte del patrimonio -físico y simbólico- incautado a la Institución tras la guerra civil ha sido un proceso largo y lleno de dificultades.

En ningún momento se planteó la posibilidad de volver a abrir un centro educativo: demasiadas dudas y demasiadas dificultades: inversiones económicas, especialización... Hoy la Institución Libre de Enseñanza es un espacio para la reflexión: la Fundación Giner de los Ríos, la Agrupación de Antiguos Alumnos, la segunda época del BILE. Hoy la Institución Libre de Enseñanza es, por encima de cualquier otra cosa, un referente que resume lo mejor de nuestra tradición pedagógica. En estos días en los que no se encuentran modelos, los ideales de ilustración de los hombres y mujeres de la Institución continúan tan vigentes como su ideario pedagógico que podría resumirse en los siguientes conceptos: "trabajo intelectual sobrio e intenso, juego corporal al aire libre, larga y frecuente intimidad con la naturaleza y con el arte, contra el sistema corruptor de exámenes, de emulación, de premios y castigos", la libertad en educación, neutralidad, la coeducación y la educación femenina, la educación estética, la educación física, la educación moral, la escuela activa, la escuela unificada, la importancia de las bibliotecas escolares.

Bibliografía

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Teresa Rodriguez de Lacesa ha utilizado, entre otros, la Metafísica Analítica, de 1860, algunos manuscritos inéditos y J. Willm, Historie de la philosophie allémande, París, 1849

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Varios autores, El exilio español de 1939, seis volúmenes bajo la dirección de José Luis Abellán, Editorial Taurus, Madrid, 1976-78

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y los pedagogos de la Institución Libre de Enseñanza © Enrique Martínez-Salanova Sánchez / El puntero de don Honorato / Aprender de cine /Temas de educación en el cine / Grandes temas en el cine / Cosas de cine / Unidades didácticas / Figuras de cine / Haciendo cine Lecturas

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La Institución Libre de Enseñanza | La Escuela de la República

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Si yo os hablara de una escuela que pretende despertar en su alumnado el interés por una amplia cultura general orientada a muy diversas materias, que les prepare para ser ante todo hombres y mujeres capaces de perseguir un ideal, de armonizar todas sus facultades como persona.

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Vídeo sobre la Institución Libre de Enseñanza

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Institución libre de enseñanza (ILE), enseñar y aprender

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La Institución Libre de Enseñanza, o ILE, fue un famoso intento pedagógico que se realizó en España, inspirado en la filosofía de Karl Christian Friedrich Krause (Krausismo) que tuvo una repercusión excepcional en la vida intelectual de la nación, en la que desempeñó una labor fundamental de renovación educativa.