# data[].attributes.body
Op zoek naar een nieuwsbericht? Bekijk dan dit overzicht van posts uit De Onderwijzer

# data[].attributes.body
Deze kunstenaar gaat bewust zo dom mogelijk met zijn online privacy om

# data[].attributes.attachment_link.title
Dit gebeurt er als je dom omgaat met je privacy

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze tentoonstelling van kunstenaar Dries Depoorter in Eindhoven is een realitycheck voor wie denkt de risico's van online informatie te kennen.

# data[].attributes.body
Goed advies. Of toch niet? Dit onderzoek koppelt het aan de growth mindset

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De voorbije 2 maanden kreeg de growth mindset theorie van Carol Dweck behoorlijk wat kritiek te slikken. De onderzoekster reageerde hier onlangs zelf op. Nu kreeg ik ook een nieuwe studie gisteren toegestuurd door Jan Demol van Radio 1 die het concept van growth mindset op een andere manier gebruikte, namelijk in relatie tot passie en het denken over je passie volgen.

Je hoort het vaak: volg je passie. Ik ken verschillende public speakers die het luid verkondigen dat als iedereen zijn passie zou volgen, de wereld een mooiere plaats zou zijn. Los van de vraag wie dan de minder leuke taken zal doen, blijkt er een ander probleem te zijn.

Het hangt er vanaf hoe je zelf naar een passie kijkt. Als je denkt dat een passie een aangeboren gegeven is versus denken dat een passie kan groeien. Juist, dit is een fixed mindset versus een growth mindset. Wat blijkt nu? Mensen die denken dat een passie quasi natuurlijk in je aanwezig is, zullen sneller afhaken bij tegenslag. Een dergelijke visie zou er ook voor zorgen dat je minder interesse hebt in dingen buiten die (vermeende) passie waardoor je ook wel weinig eieren in je mandje legt. Dit blijkt onder andere uit het eerste experiment in het artikel dat een geslaagde replicatie is van een oudere studie. Het tweede en derde experiment bevestigden deze bevindingen.

Experiment vier bekeek de mate van resilience of weerbaarheid om om te gaan met complexiteit en uitdaging en toont dat mensen met growth mindset hier beter mee zouden kunnen omgaan. Deze studie is echter behoorlijk klein qua steekproef, waardoor ze underpowered bleek. Daarom werd een vijfde experiment gedaan met grotere steekproef. dit laatste experiment bevestigde het vierde.

Het juiste advies zou dan kunnen zijn: ontwikkel je passie in plaats van volg je passie.

Maar... hoe zit het nu met deze experimenten en de replicatiecrisis rond growth mindset? Wel, deze experimenten focussen zich niet echt op het stimuleren van een growth mindset en hoe deze actie leerlingen beter maken. In deze benadering is het meer een impliciete theorie die een persoon al dan niet heeft en welk effect deze impliciet theorie heeft op het eigen handelen. De grote discussies die er vandaag bestaan gaan over het effect van een growth mindset interventie, dit is hoe je bepaalde leerlingen benadert en welk effect die benadering heeft.

De kwaliteit van de vijf experimenten in dit onderzoek wisselt. De eerste drie lijken me persoonlijk sterker, deels omdat ze zelf een bevestigende replicatie zijn van eerder onderzoek. Het tweede onderzoek is bijvoorbeeld ook gepreregistreerd. De twee laatste experimenten zou ik zelf voorzichtiger mee willen zijn. De onderzoekers geven de beperking aan van het vierde experiment, en waar het vijfde experiment dit wil compenseren met een grotere steekproef, heeft dit laatste experiment dan weer een beperking dat het volledig online werd afgenomen.

Abstract van het onderzoek:

People are often told to find their passion as though passions and interests are pre-formed and must simply be discovered. This idea, however, has hidden motivational implications. Five studies examined implicit theories of interest-the idea that personal interests are relatively fixed (fixed theory) or developed (growth theory). Whether assessed or experimentally induced, a fixed theory was more likely to dampen interest in areas outside people's existing interests (Studies 1-3). Those endorsing a fixed theory were also more likely to anticipate boundless motivation when passions were found, not anticipating possible difficulties (Study 4). Moreover, when engaging in a new interest became difficult, interest flagged significantly more for people induced to hold a fixed than a growth theory of interest (Study 5). Urging people to find their passion may lead them to put all their eggs in one basket but then to drop that basket when it becomes difficult to carry.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom je passie volgen misschien een slecht idee is volgens het growth mindset concept (onderzoek)

# data[].attributes.attachment_link.description
De voorbije 2 maanden kreeg de growth mindset theorie van Carol Dweck behoorlijk wat kritiek te slikken. De onderzoekster reageerde hier onlangs zelf op. Nu kreeg ik ook een nieuwe studie gisteren toegestuurd door Jan Demol van Radio 1 die het concept van growth mindset op een andere manier gebruikte, namelijk in relatie tot passie...

# data[].attributes.headline
De rol van eigenaarschap in het onderwijs

# data[].attributes.subject
De rol van eigenaarschap in het onderwijs

# data[].attributes.body
Een vierluik n.a.v. Gert Biesta's boek - deel 1

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnenkort verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven? Waarom zou of moet lesgeven terugkeren en wat bedoelt Biesta eigenlijk met dit woord 'lesgeven'? Verus vindt dat Gert Biesta een belangrijke bijdrage levert aan de discussie over goed onderwijs. Om die reden presenteert Verus in vier delen een 'navertelling' van De terugkeer van lesgeven. Deel 1
In weerwil van alle sombere berichten over het lerarenberoep zei Marjolein Suiker, die in het basisonderwijs werkt, eens: "Ik ben geen ochtendmens, maar als ik onder de douche sta, denk ik, ja, ik heb zin. Buiten voel je de wind, de kinderen zijn enthousiast als zij mij zien aankomen. Zo ben ik heel erg met het leven bezig. De kinderen zijn geïnteresseerd, en ik leer van hen. Dat vind ik fijn. Zo kan ik het volhouden. Dan denk ik, werkdruk? Dat valt wel mee. Ik doe het voor de kinderen. Het is zo mooi dat ik met hen over kwesties kan praten, zoals over het milieu, over afval scheiden. De kinderen zijn daar heel erg mee bezig. Dat leidt tot geweldige spreekbeurten. Dat vind ik mooi."
Pedagogische bedoeling van onderwijs
Enkele jaren geleden vertelde Marjolein mij over haar beroepsuitoefening. Haar verhaal staat in: Leraar, hoe doe jij dat? Vakmanschap in beeld, een boek uit 2017 waar ook Gert Biesta aan meewerkte. Biesta is een internationaal opererende onderwijswetenschapper. In het inleidend hoofdstuk wijst hij op een ander citaat uit het interview met haar. Marjolein vertelde: "De opbrengst moet in orde zijn, maar de manier waarop dat voor elkaar komt is aan mij en de school. Ik kan mijn persoonlijkheid inbrengen." Biesta onderstreept dit laatste. Hij schrijft: "De manieren waarop de leraren zelf gevormd zijn - in hun opleiding maar zeker ook door het leven - speelt een belangrijke rol in de manier waarop ze zelf in hun leraarschap staan." Met andere woorden: hoe een leraar werkt is veelzeggend. Dit laat zijn menselijke kant zien, zijn toestand, zijn hoogst eigen persoon, waarmee nadrukkelijk niet zijn identiteit wordt bedoeld. Het gaat om zijn manier van doen, handelen, zijn eigen manier van volwassen zijn, waar Biesta overigens veel waarde aan hecht.

Volwassenheid veronderstelt namelijk een bestaanswijze zonder jezelf in het middelpunt te plaatsen, wat wel als een voorwaarde gezien mag worden om betrokken te kunnen zijn bij de volwassenheid van jonge mensen. Dit is belangrijk want in Biesta's visie is het opwekken van een verlangen naar een volwassen levenswijze de pedagogische opdracht van het onderwijs. Wat kan de leraar daaraan doen? Lesgeven.
Kwetsbaar onderwijs
Vorig jaar verscheen van Biesta's hand een boek over lesgeven, getiteld The Rediscovery of Teaching. Het is nu in een Nederlandse vertaling beschikbaar en kreeg als titel mee: De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel want het lesgeven lijkt definitief op zijn retour te zijn. Het moderne onderwijs zou uit leertrajecten moeten bestaan, voor iedere leerling afzonderlijk. De leraar zou voortaan hun coach zijn.

Gert Biesta kiest wel meer curieuze boektitels. Zo heet een ander boek van hem Het leren voorbij en heeft als ondertitel Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst. Weer een ander boek heet Het prachtige risico van onderwijs. Het zijn titels die te denken geven omdat in de heersende opvattingen onderwijs vooral over het leren gaat, dat bovendien als maakbaar wordt voorgesteld, wat een belofte van succes inhoudt. Biesta daarentegen beschouwt onderwijs als een kwetsbaar en complex proces, waarin een bepaalde kwalitatieve ontmoeting tussen de leraar en zijn leerlingen van grote betekenis is. Het leren krijgt volgens hem te veel nadruk, waardoor voor zo'n ontmoeting weinig ruimte is.

Dit is een tegengeluid en dat is belangrijk, want discussie is altijd nodig. Daarom wil ik over Biesta's nieuwste boek proberen te vertellen en zal dat in vier delen doen.
Vierluik over De terugkeer van het lesgeven
Het eerste luik, dat hieronder staat, gaat over een van de bedoelingen van onderwijs, die dus neerkomt op de volwassenheid van de jonge mensen, hun emancipatie. Het is aan de leraren om hen daartoe mogelijkheden te bieden. Concreet betekent dit dat zij een vrijheidsverlangen bij de leerlingen proberen op te wekken.

Het tweede luik, dat volgende week verschijnt, zal laten zien dat deze bedoeling van het onderwijs in het gedrang is gekomen door een al te grote nadruk op het leren. Bedenk dat leren maar een van de manieren is om in het leven te staan. Leraren moeten ook andere mogelijkheden bieden, vindt Biesta. Het is dan wel nodig lesgeven van leren te bevrijden.

Het derde luik, dat over twee weken zal verschijnen, is bestemd voor een toelichting op de terugkeer van lesgeven. Wat heeft dit met de bestaanswijze van leraar en leerlingen te maken? Ze zijn subjecten: denkend, voelend en willend. Goed, maar welk gevolg heeft dit voor onderwijs, voor lesgeven? Het vierde luik, dat daarna verschijnt, zal over de taakopvatting van de leraar gaan en zal lesgeven voorstellen als een weergaloosheid die gebeurt tijdens de dagelijkse gang van zaken op school.
EERSTE LUIK Wat is de opdracht van onderwijs?
De pedagogische opdracht van het onderwijs is bedoeld om mogelijkheden voor leerlingen te scheppen waardoor zij hopelijk met hun vrijheid leren omgaan, of anders gezegd: hun verantwoordelijkheid leren nemen, zonder zichzelf daarbij in het middelpunt te plaatsen. Hun verlangen naar zo'n volwassen manier van leven, kan door lesgeven worden opgewekt. Het is de hoop dat leerlingen gaan verlangen naar een volwassen manier van leven, in en met de wereld.

Volwassenheid is in zijn visie geen ontwikkelingsstadium of het resultaat van een ontwikkelingstraject, maar een bepaalde kwaliteit van het leven dat iemand leidt. Wat dit inhoudt, wordt ingeleid door de frase hierboven: 'in en met de wereld [zijn]'. De suggestie is dat daar een keuze aan ten grondslag ligt. Het bestaan van de wereld (bedoeld wordt: de aarde en haar levende have) is niet een beslissing van de mensheid geweest, maar hoe wij met haar omgaan, is wel aan ons.

De vraag is hoe wij de wereld zien. Heeft ze in onze visie een onherleidbare integriteit of niet? Zien we de wereld als buiten onszelf staand, noch door ons gemaakt, noch tot onze beschikking staand, - of niet? In de visie van Biesta laat ons antwoord op deze vraag zien of wij een volwassen of een onvolwassen leven (willen) leiden. Zoals gesteld, volwassenheid betekent immers dat we onszelf niet in het centrum plaatsen, maar relaties proberen aan te gaan met 'de aarde en haar levende have' - dat wil zeggen: of we ons daar door willen laten gezeggen of niet. En als volwassenen proberen wij jonge mensen daarbij te helpen. Dat is de gedachte. We begrijpen dat dit onze verantwoordelijkheid is. Het is onze plicht zelfs, zonder dat een ander ons daartoe heeft aangezet. Het is geen plichtpleging. Verwar het ook niet met gevoelens van generositeit.

Maar waarom zouden wij het opwekken van een verlangen tot een volwassen levenswijze tot de opdracht van onderwijs moeten rekenen? Ook dat is een keuze. Maar het is een goede keuze want jonge mensen krijgen zo mogelijkheden om in en met de wereld te leven, zonder dus daarin het middelpunt te willen zijn. Bovendien onderstrepen wij zo het grote belang van onderwijs nog eens. Maar daarmee is onderwijs nog niet automatisch gerechtvaardigd! Met andere woorden: laten we niet te pretentieus zijn, waarschuwt Biesta.
Onderwijs als een moeilijke middenweg
Biesta zet vijf stappen om zijn gedachten over het opwekken van een verlangen tot een volwassen levenswijze in verband te kunnen brengen met de opdracht van het onderwijs. Achtereenvolgens gaat hij in op: de betekenis van de mens als subject; de uniekheid van de individuele mens; de zelf gevoelde opdracht om met de andere (unieke) mens (en het andere) de dialoog te voeren; volwassenheid als een kwaliteit van het bestaan en ten slotte de dimensies van onderwijspedagogische werkzaamheden.

Dat wij onszelf als subject zouden zien, houdt in dat wij handelende wezens zijn. Wij zijn initiatiefnemers, beginners. Wij wachten niet af, althans zo zou de bedoeling van ons mensen zijn. Wij zouden dan ook, terwijl wij met iets zijn begonnen, met rust gelaten moeten worden. Geef ons de ruimte. Maar wat er vervolgens met onze initiatieven wordt gedaan, of die door anderen worden opgevolgd, is altijd onzeker. Dat weten we. Wij handelen niet geïsoleerd. In sociaal opzicht leven wij bovendien in een gevarieerde omgeving. Daarmee hebben wij ons subject-zijn niet in eigen hand.

Ieder mens is uniek, dat wil onder meer zeggen: onvervangbaar. We zien deze uniekheid verschijnen in situaties die ertoe doen, wanneer de onvervangbaarheid van iemand op het spel staat. Dit zijn existentiële situaties waarin zo iemand door een ander wordt geroepen. Exclusief; het beroep wordt alleen op hem gedaan. Maar de keuze is vervolgens aan hem. Zo iemand heeft de vrijheid om weg te lopen. Het gaat niet om situaties waarin plichtsbetrachting geldt, of om een instinctieve reactie die door de natuur al is ingegeven. Het zijn situaties waarin iemands voortkabbelende, schemerige bestaan wordt opgebroken, geïnterrumpeerd. Wat doet zo iemand dan?

De roep van de ander met 'ja' beantwoorden, betekent de acceptatie van het anders-zijn van de roepende en, paradoxaal genoeg, van het verzet dat hij misschien biedt. De geroepene keert zich dan niet af. Ook tracht hij de ander niet te manipuleren. Hij gaat de dialoog met de ander aan.

Zie dit als een ongemakkelijke, regelmatig opgebroken middenweg. Wegkijken of manipulatie is eenvoudiger. Er is de wil en het verlangen op de middenweg te blijven. Het is een manier om de ander tot zijn recht te laten komen. Dit voelt als een opgave.

Op deze middenweg kan volwassenheid ontstaan, die overigens niet kan worden opgeëist of in bezit worden genomen. Volwassenheid wordt altijd bedreigd, uitgedaagd. Ze staat ter discussie, ze staat op het spel.

Het is niet eenvoudig om volwassenheid vol te houden omdat wij ons in een impuls-omgeving bevinden. Verleidingen zijn groot. Volwassenheid wordt geïnterrumpeerd. Maar er is een verlangen om daar goed mee om te gaan. Dat is een volwassen houding.

Onderwijs zou ook als zo'n weinig comfortabele middenweg mogen worden opgevat. Zo bezien kent het onderwijspedagogische werk daarom ten minste drie dimensies: onderbreking, uitstel en steun.

De eerste dimensie is de belangrijkste. Onderwijs is daarbij gebaat, in plaats van dat alles zo maar opkomt, groeit en bloeit. Interruptie - de roep van de ander - is een onderbreking van onze eigen innerlijkheid, onze suffigheid misschien.

De tweede dimensie, uitstel, is een principe van het onderwijs. Het betreft de manieren waarop onderwijs ingericht en vormgegeven moet worden, om zo tijd, ruimte en vorm te creëren voor leerlingen - om hun verlangens te ontmoeten en ermee aan de slag te kunnen.

Maar hier wordt niet morele opvoeding mee bedoeld. Het is die middenweg waarop moeizaam, maar toch afwegingen worden gemaakt tussen verlangens die opkomen en de handeling die daarop zou kunnen volgen. Met interruptie en uitstel wordt geprobeerd leerlingen op de middenweg te houden, want alleen daar kan volwassenheid worden bereikt.

De derde dimensie is steun. Steun betekent dat de leerling wordt geholpen het uit te houden in het midden tussen zelfvernietiging en wereldvernietiging. Het is heel belangrijk dat het onderwijs zijn leerlingen op die moeizame middenweg probeert te houden. Isolement is anders hun deel. Ze zijn dan niet 'in en met de wereld'.
Het prachtige risico van lesgeven
Leerlingen zitten misschien helemaal niet te wachten op interrupties. Misschien zijn ze alleen maar uit op een hoog cijfer. Maar als de leraar dit negeert, is veel van zijn werk ruimte en tijd aan leerlingen geven, in de hoop dat zij toch hun verlangens weten te transformeren. Op zo'n wijze weet de leraar misschien zijn autoriteit te verdienen. Dat betekent dat hij met hen de dialoog voert, op ooghoogte dus. Naderhand zullen leerlingen misschien onderkennen dat bepaalde interrupties hun goed hebben gedaan. Dan is de macht van de leraar overgegaan in de autoriteit. Maar vooraf weten wij daar niets over. Daarom is lesgeven risicovol. De leraar loopt zelf risico. Uitkomsten van zijn werk zijn onvoorspelbaar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe lesgeven de pedagogische kern van onderwijs kan raken

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnenkort verschijnt de Nederlandse vertaling van The Rediscovery of Teaching, een boek uit 2017 van de onderwijswetenschapper Gert Biesta. In het Nederlands is de titel De terugkeer van het lesgeven. Het is een aparte titel die vragen oproept. Wordt er dan niet meer lesgegeven?

# data[].attributes.body
Spelen is belangrijk voor kleuters, vrij of geleid. Maar hoe kom je tot verdiepend vrij spelen? Observeer eens adhv schematic behavior

# data[].attributes.headline
Wanneer is programma mediawijsheid effectief?

# data[].attributes.subject
Wanneer is programma mediawijsheid effectief?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het aanbod mediawijsheidprogramma's neemt in rap tempo toe. Daarmee rijst ook de vraag hoe effectief al deze programma's zijn. Hoe weet je als school, leerkracht of mediacoach welk programma je het beste kunt gebruiken? Wat kunnen ontwikkelaars doen om de effectiviteit van hun programma's te vergroten? En hoe kan onderzoek bijdragen aan de kennis over de effectiviteit van mediawijsheidprogramma's? Dit rapport bevat inzichten en aandachtspunten voor uitvoerders, ontwikkelaars en onderzoekers die kunnen helpen de effectiviteit van mediawijsheidprogramma's verder te vergroten. Het rapport is gebaseerd op interviews met zeven wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke experts op het gebied van effectieve interventie- en lesprogramma's voor kinderen en jongeren binnen en buiten het onderwijs.

Bekijk ook de bijbehorende mediawijsheid lesmateriaal: 10 aandachtspunten voor je ermee aan de slag gaat.

# data[].attributes.attachment_link.description
Het aanbod mediawijsheidprogramma's neemt in rap tempo toe. Daarmee rijst ook de vraag hoe effectief al deze programma's zijn. Hoe weet je als school, leerkracht of mediacoach welk programma je het beste kunt gebruiken? Wat kunnen ontwikkelaars doen om de effectiviteit van hun programma's te vergroten?

# data[].attributes.headline
Adaptief of differentiatie in W&T-onderwijs

# data[].attributes.subject
Adaptief of differentiatie in W&T-onderwijs

# data[].attributes.body
Hoe kun je differentiëren of adaptief te werk gaan in de bovenbouw van het po tijdens wetenschap en techniek? Met raamwerk over hoe te differentiëren én voornemens voor verder onderzoek door hoogleraar Ard Lazonder - bewerkt nav zijn oratie aan de RU Nijmegen

# data[].attributes.body
Korte intro in didactiek en enkele voorbeelden voor inzet in het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Door te spelen kun je leren: het is de manier waarop wij van nature de wereld om ons heen leren kennen. Binnen het onderwijs ligt de focus echter sterk op het overdragen van kennis via instructie, video's, leerlingen onderzoek laten doen etc. Als leerlingen ouder worden lijken we minder spelletjes met hen te spelen. Een gemiste kans, want door spellen te spelen kun je veel leren!
Het nut van spellen in de les

Soorten spellen
Van ieder spel kun je iets leren: "The fun is in the learning." (Koster, R. 2005). Zo heb je kennisspellen zoals Triviant en pim-pam-pet, vaardigheidspellen zoals Dokter Bibber of Mikado, begripspellen zoals Risk en Monopoly en verkennende spellen als soldaatje spelen, Weerwolven en Dixit. Er zijn dan ook veel verschillende soorten spellen die allen hun eigen doel kunnen hebben. Dit maakt spellen breed inzetbaar.

Motiverende elementen
S pellen zijn over het algemeen erg motiverend. Waarom? Daarover zijn verschillende theorieën. Malone (1981) constateert dat spellen motiverend zijn omdat ze de volgende elementen bevatten: Fantasy (even uit de echte wereld stappen), Curiosity ("Hoe ziet het nieuwe level eruit?"), Control (control hebben over het verloop van het spel) en Challenge (een goed spel daagt uit, maar is niet te moeilijk), wat bijvoorbeeld te koppelen is aan de "zone van naaste ontwikkeling" van Vygotski (1978) of de FLOW theorie van Csikszentmihalyi (1988).

Andere bekende op het gebied van spellen en spelelementen hebben het over elementen als Sensatie, Fantasie, Verhaal, Uitdaging, Gemeenschap, Ontdekken, Expressie en Onderwerping (LeBlanc, M. 2001) of Anticipatie, Leedvermaak, Delen, Humor, Toeval, Trots, Echtheid, Verrassing, Spanning, Problemen overwinnen en Verwondering (Schell, J. 2014). En zo zijn er nog wel meer woorden aan motivatie te koppelen.

Samengevat kun je stellen dat goede games in ieder geval bevatten: een Doel, Uitdaging, Levels, Voortgangsindicatie, Autonomie, Feedback en een T hema (DULVAFT) (Koops, M. 2017).

Natuurlijk is het wel zo dat niet iedereen ieder spel(element) even leuk vindt. Zo hebben Nordvik en Amponsah (1998) onderzoek gedaan naar de verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens houden bijvoorbeeld meer van competitie en trial & error, daar waar meisjes over het algemeen meer talig zijn en meer connectie met de 'echte wereld' willen. Ook zijn er verschillende soorten spelers. Zo onderscheidt Bartle (1996) vier spelertypes: Killers, Socializers, Achievers en Explorers. De ene persoon vindt competitie leuker, de ander het sociale aspect.
Veel van deze spelelementen kun je ook inzetten om bijvoorbeeld een project of reguliere les motiverender te maken. Je bent dan bezig met het inzetten van game elementen en game design in een 'niet-game omgeving' om doelgedrag en engagement te bevorderen. Dit kan omschreven worden met de term Gamification (van den Boer, P. 2014).

Spellen maken

Als je voornemens bent om spellen in te zetten is het wel belangrijk te bedenken waarom je het spel nodig hebt. Wil je de les opleuken (kennis)? Een vaardigheid aanleren (vaardigheid)? Iets moeilijks leren (begrip)? of wil je hen bijvoorbeeld laten reflecteren (verkennend)?

Het kan vervolgens handig zijn om een bestaand, makkelijk te leren spel als basis te nemen. Op die manier weet je dat je met een werkend spelconcept aan de slag gaat, wat ook snel wordt opgepikt door je leerlingen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan spellen als kwartet, 30 seconds etc. Uiteraard kun je deze wel aanpassen of combineren, zodat het spel meer voldoet aan de wensen, oftewel de reden waarom je het spel inzet.

Hieronder twee voorbeelden uit onze eigen lespraktijk:
Download hier het format (InDesign bestand) Kwartet, maar eerst moet je een vraag goed beantwoorden voordat je de kaart krijgt.

Machiavelli, maar in dit geval gaat het om het verloop van een rechtszaak.

Naast deze twee voorbeelden zijn er nog veel andere voorbeelden te bedenken die je als basis voor een snel te leren spel kunt gebruiken, zoals Monopoly of Ganzenbord. Uiteraard kun je ook zelf een spel bedenken (stiekem toch wel wat leuker!). Houd er daarbij wel rekening mee dat er aardig wat tijd kan gaan zitten in het uittesten en balanceren van het spel.

Doorgaans is het handig om bij een educatief spel de volgende principes te hanteren:

Het spel is in 15 - 30 minuten te spelen (1 lesuur + opstart en bespreking)
Uiteraard kan een goed spel ook langer duren, dit is meer praktisch.

Het spel is makkelijk te leren

Het spel blijft spannend tot het einde

Spellen inbedden in de les
Serious Gaming Lemniscaat Model (SGLM) (Koops, M. 2017)
Een spel is een leermiddel, net zoals een video, leesopdracht etc. dat zijn. Om het goed in te zetten is dus belangrijk om goed te benken hoe het wordt ingezet. Hiervoor kan gebruik worden gemaakt van het Serious Gaming Lemniscaat Model (SGLM), dat is gebaseerd de leercircel van Kolb:

Er zijn verschillende manieren om dit model te doorlopen, mede afhankelijk van het type spel (kennis, begrip etc.). Is het spel bijvoorbeeld bedoeld om kennis aan te leren of juist te testen? Begin je de les met een spel of is er eerst activitatie van voorkennis nodig? etc. Een erg interessant model wat zeker de moeite waard is om je in te verdiepen.

Een spel maken als didactisch middel

Naast dat je als docent educatieve spellen kunt maken en inzetten, kan het ook erg leerzaam zijn om leerlingen zelf een educatief spel te maken maken. Om dit te kunnen doen verdiepen leerlingen zich vaak zeer gemotiveerd in de lesstof en zijn zij met diverse vaardigheden bezig: hun creativiteit wordt duidelijk aangesproken. Uiteraard kun je er ook voor kiezen leerlingen een digitale game te laten maken, waar weer een andere reeks vaardigheden bij komt kijken.

Boek: Game Didactiek
Meer lezen over over educatieve spellen en gamification? Kijk dan op onze thema pagina over dit onderwerp, waar je boeken, tools, artikelen en nog meer vindt.
Meer weten over het hoe en waarom van spellen in de les? Op dinsdsag 24 januari 2017 vond de conferentie 'Game Didactiek' plaats op de Hogeschool Utrecht. Tijdens deze conferentie, waar ruim 180 educatieve spelfanaten van en met elkaar hebben geleerd over spellen in de les, is het eerste exemplaar van het gelijknamige boek uitgereikt: Game Didactiek. In dit boek, geschreven door Dr. Martijn C. Koops, wordt op een toegankelijke manier ingegaan op theorie rondom de inzet van educatieve spellen. Vervolgens wordt er in het tweede deel van het boek, op basis van eigen praktijkervaring, ingegaan op het zelf ontwikkelen en inzetten van educatieve spellen. Een boek wat prettig leest en veel nieuwe en leuke inzichten geeft in de inzet van game didactiek. Het boek kun je hier bestellen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Game Didactiek: het hoe en waarom van spellen in de les - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Door te spelen kun je leren: het is de manier waarop wij van nature de wereld om ons heen leren kennen. Binnen het onderwijs ligt de focus echter sterk op het overdragen van kennis via instructie, video's, leerlingen onderzoek laten doen etc. Als leerlingen ouder worden lijken we minder spelletjes met hen te spelen.

# data[].attributes.body
Onderzoek van het Kohnstamm Instituut

# data[].attributes.body
Bekijk de video en gebruik de werkbladen in je les

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Berichten ontcijferen en versleutelen

In deze 3e missie ga je berichten ontcijferen en versleutelen met verschillende geheimtalen.

9+ 40 min. Gemiddeld

Over deze missie

In deze 3e missie maak je kennis met geheimtaal: Het versleutelen van boodschappen. Je denkt na over berichten die we in geheimtaal zouden willen versturen. Ook leer je de achterliggende principes van geheimtaal beter begrijpen.

Doel van deze missie

Begrijpen wat geheimtaal is en snappen waarom cryptografie (geheimtaal) van belang kan zijn bij het versturen van berichten.

Lesmaterialen

De werkbladen die horen bij de module 3 'Geheimtaal' van De Baas op Internet en het SkillsDojo werkblad met geheime berichten.

Benodigdheden

Stiften of potloden, een splitpen en een printer (om de werkbladen te printen).

# data[].attributes.attachment_link.title
Berichten ontcijferen en versleutelen - De Baas op Internet Missie 3

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze 3e missie ga je berichten ontcijferen en versleutelen met verschillende geheimtalen. 9+ 40 min. Gemiddeld In deze 3e missie maak je kennis met geheimtaal: Het versleutelen van boodschappen. Je denkt na over berichten die we in geheimtaal zouden willen versturen. Ook leer je de achterliggende principes van geheimtaal beter begrijpen.

# data[].attributes.body
Het model hieronder laat zien op welke wijze digitale geletterdheid vanaf 2020 in het curriculum van vo en po vormgegeven wordt (voorstel curriculum.nu)

# data[].attributes.body
Iets te leren? Dan kun je het multitasken beter laten

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Yesterday I discovered this small randomized controlled trial via a tweet by Daniel Willingham. The study confirms what we've seen in different other studies: multitasking in class is bad for learning.

The results showed that when students were given the opportunity of non-lecture-related multi- tasking using mobile phones writing/sending SMSs and looking at Facebook profiles/reading news feed/looking at shared multimedia/reading wall messages during the lecture, their grade performance was hindered compared to traditional pen and paper note-taking.

Although I have to correct myself, one should better say: not multitasking is better for learning

Although there was a significant difference between participants on the traditional pen and paper note-taking lectures (no technology multitasking) and social media and SMS multitasking groups in terms of academic achievement, students in multitasking with social media and SMS groups also improved their pretest results.

As said, the study isn't that big with 122 participants spread over 3 groups, but adds to the existing body of knowledge.

Abstract of the study

The purpose of this study is to investigate whether off-task multitasking activities with mobile technologies, specifically social networking sites and short messaging services, used during real-time lectures have an effect on grade performance in higher education students. Two experimental groups and one control group were used in this research. While participants in experimental groups 1 and 2 were allowed to navigate Facebook and to exchange short messaging service messages via mobile phones during real time in class lecturing, the control group participants were allowed to take notes using only pen and paper in the same lecturing conditions during three consecutive experimental sessions. The results showed that when students were given the opportunity of non-lecture-related multitasking using mobile phones writing/sending short messaging services and looking at Facebook profiles/reading news feed/looking at shared multimedia/reading wall messages during the lecture, their grade performance was hindered compared to traditional pen and paper note-taking. Engaging in social media use while trying to follow instruction may reduce learners' capacity for cognitive processing causing poor academic performance.

# data[].attributes.attachment_link.description
Yesterday I discovered this small randomized controlled trial via a tweet by Daniel Willingham. The study confirms what we've seen in different other studies: multitasking in class is bad for learning. The results showed that when students were given the opportunity of non-lecture-related multi- tasking using mobile phones writing/sending SMSs and looking at Facebook profiles/reading...

# data[].attributes.body
Voor afstanden en oppervlakten zijn speciale tools toegevoegd

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ever wonder how far your hometown is from the North Pole? Or maybe, you simply want to measure the length of that hike you just finished. One of the most requested features for Google Earth is the ability to measure distance and areas. So today, we're adding a Measure Tool, now available on Chrome, Android and iOS. Check out a few ways to use the tool:

# data[].attributes.attachment_link.title
Introducing the Measure Tool for Google Earth on Chrome, Android and iOS

# data[].attributes.attachment_link.description
Ever wonder how far your hometown is from the North Pole? Or maybe, you simply want to measure the length of that hike you just finished. One of the most requested features for Google Earth is the ability to measure distance and areas. So today, we're adding a Measure Tool, now available on Chrome, Android and iOS.

# data[].attributes.body
Beeldgeletterdheid is het actief, kritisch en bewust om kunnen gaan met audiovisuele, verhalende en digitale inhoud die via beeld tot ons komt – van film en game tot VR. Lees hieronder waarom.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op donderdag 5 juli hebben EYE Filmmuseum, Beeld en Geluid en Mediawijzer.net een feedbackbrief gestuurd naar het Ontwikkelteam Digitale Geletterdheid met de urgente boodschap 'Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo'. Lees hieronder de brief, de argumentatie en achtergrondinformatie. We hopen van harte dat het ontwikkelteam in gaat op ons verzoek hen hierbij te helpen en we houden het netwerk op de hoogte.
Beste leden van het ontwikkelteam Digitale Geletterdheid,

Met veel belangstelling volgen wij jullie werkzaamheden rond het actualiseren van de kerndoelen en eindtermen van het primair en voortgezet onderwijs. De centrale vraag hierbij is: wat hebben onze leerlingen nodig om uit te groeien tot volwassenen die hun steentje bijdragen aan de samenleving, economisch zelfstandig zijn én met zelfvertrouwen in het leven staan?

Met grote zorg constateren wij dat beeldgeletterdheid, als belangrijk onderdeel van mediawijsheid, nérgens aan de orde komt in de bijgestelde visie van het ontwikkelteam Digitale Geletterdheid óf in de Grote opdrachten.

Ook in de Grote opdrachten van Nederlands en Kunst en Cultuur krijgt beeldgeletterdheid geen expliciete aandacht. Alleen binnen Digitaal Burgerschap komt beeld kort aan bod, maar vervolgens is het nergens expliciet uitgewerkt. Dit betekent dat in het nieuwe curriculum de invloed van (bewegende) beelden en audiovisuele inhoud onvoldoende aan bod komt. Dat is een gemiste kans.

Bewegend beeld en geluid zijn niet meer weg te denken uit onze digitale samenleving. Op sociale media kunnen we haast niet zonder foto's, video's en animaties. Overal om ons heen, in marketing, media, kunst en onderwijs, worden verhalen of standpunten verteld met audiovisuele middelen. Met de nieuwste digitale technieken (o.a. personalisatie, gamification, VR/AR/MR) beleven we de informatie die via beelden tot ons komt intenser dan ooit. Deze nieuwe beeldvormen zijn in staat ons te raken, te betrekken én te beïnvloeden op een schaal die we ons nog nauwelijks kunnen voorstellen.

Onder beeldgeletterdheid verstaan we het actief, kritisch en bewust om kunnen gaan met audiovisuele, verhalende en digitale inhoud die via beeld tot ons komt - van film en game tot VR-productie. Beeld is populair én belangrijk voor het individu, voor groepen, en zowel privé als op het werk. Het is inmiddels - naast gesproken en geschreven taal - dé manier waarop wij met elkaar communiceren én een beeld creëren van onszelf en de wereld om ons heen.

Dagelijks consumeren en produceren we op ongekende schaal bewegend beeld. Het lijkt ons dan ook niet meer dan vanzelfsprekend dat we kinderen op school leren hoe ze hier kritisch, actief en bewust mee om kunnen gaan. Bewegende beelden lijken immers op de werkelijkheid, maar zijn ze wel altijd betrouwbaar? Hoe wordt een verhaal verteld met bewegend beeld en geluid, hoe breng je met deze middelen een boodschap zo overtuigend mogelijk over? Hoe raak en vermaak je de kijker en hoe creëer je een betrokkenheid die onontkoombaar is? Hoe word je zelf minder vatbaar voor beeldmanipulatie zoals de zogenoemde deep fakes? Zo maar een aantal vragen die steeds belangrijker worden en waar we kinderen op moeten voorbereiden.

Wanneer je 'beeldgeletterd' bent, weet je de kracht van beeldtaal actief in te zetten en te herkennen. Het geeft je de kennis en vaardigheden om je als zelfstandige en zelfverzekerde burger te bewegen in onze gemedialiseerde samenleving. Aandacht voor beeldtaal mag dan ook niet ontbreken in het pakket van vaardigheden dat onze kinderen op school krijgen bijgebracht. Wij bepleiten daarom met klem de concrete waarborging van beeldgeletterdheid in het onderwijs.

Graag verwijzen wij naar de volgende achtergrondinformatie met betrekking tot het belang van mediawijsheid, filmeducatie en beeldgeletterdheid:

Sectoradvies audiovisueel, Raad voor Cultuur 2018: 'Zicht op zoveel meer' (pag. 43)

Kamerbrief met eerste reactie op Sectoradvies Audiovisueel van minister Ingrid van Engelshoven (pag 5).

Verslag Cultuurdebat 30 mei 2018, waarin Kamerlid Vera Bergkamp en minister Ingrid van Engelshoven het belang van beeldtaal in het onderwijs onderschrijven (pag. 10 en 32-33)

Artikel Kevin Toma, De Volkskrant, 27 juni 2018: Filmles op school, ook een bewuste blik kun je trainen

Artikel Lucas Westerbeek, De Volkskrant, 20 februari 2015: Leer kinderen nu vooral begrijpend te kijken

Cultuurbeleid van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 12 maart 2018: 'Cultuur in een open samenleving'

SLO Leerlijn Digitale Geletterdheid po-vo, 5 maart 2018

Rathenau rapport 24 mei 2018: Digitalisering van het nieuws

Commissariaat van de Media en Reuters: MediaMonitor 2018

Graag vernemen we of u ook vindt dat beeldgeletterdheid - als belangrijk onderdeel van (digitale) mediawijsheid - een expliciete plek verdient binnen de Grote opdrachten van Digitale Geletterdheid en de leergebieden Nederlands, Burgerschap en Kunst en Cultuur.

Met genoegen zijn wij bereid om desgevraagd mee te werken en nadere invulling aan uw plannen te geven aan de hand van concrete voorstellen. Om zo te waarborgen dat mediawijsheid in de volle breedte, en dus inclusief beeldgeletterdheid, aan bod komt in het toekomstige onderwijscurriculum.

Met vriendelijke groet,

Florine Wiebenga - hoofd educatie EYE Filmmuseum, mede namens het Netwerk Filmeducatie

Mary Berkhout - programma directeur Mediawijzer.net, Nederlands Netwerk voor Mediawijsheid

Eppo van Nispen tot Sevenaer - directeur Beeld en Geluid en voorzitter van de Stuurgroep Mediawijzer.net

Mail met vragen naar info@mediawijzer.net.

Update: naar aanleiding van de feedbackbrief volgde een gesprek met vertegenwoordigers van drie ontwikkelteams: Nederlands, Kunst en Cultuur en Digitale geletterdheid. Als vervolg op het gesprek hebben we vier extra notities opgesteld ( download) als input aan de genoemde ontwikkelteams en aan het team Burgerschap (dat niet bij de bijeenkomst aanwezig kon zijn). In deze notities geven we aan precies op welke punten er een concrete aanvulling mogelijk is om beeldgeletterdheid sterker te 'illustreren'. De ontwikkelteams nemen de notities mee in de volgende stap van hun proces. Op deze pagina houden we je op de hoogte.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo

# data[].attributes.attachment_link.description
Op donderdag 5 juli hebben EYE Filmmuseum, Beeld en Geluid en Mediawijzer.net een feedbackbrief gestuurd naar het Ontwikkelteam Digitale Geletterdheid met de urgente boodschap 'Neem beeldgeletterdheid op in het curriculum po en vo'. Lees de brief, de argumentatie en achtergrondinformatie.

# data[].attributes.body
Kleuters hoeven geen schoolse toetsen meer te maken. Volgens het kabinet past het niet bij de ontwikkeling van kleuters om met schoolse toetsen te meten hoe ze ervoor staan.

# data[].attributes.attachment_link.description
Kleuters hoeven geen schoolse toetsen meer te maken. De ministerraad heeft daarmee ingestemd op voorstel van minister Slob Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media. Volgens het kabinet past het niet bij de ontwikkeling van kleuters om met schoolse toetsen te meten hoe ze ervoor staan. Kleuters ontwikkelen zich spelenderwijs en in sprongen.