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Version instrumentale                                                  Fais voir le son. de Steeve Waring

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Paroles     Fais voir le son. de Steeve Waring

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Paroles     Fais voir le son. de Steeve Waring

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P'tits loups du jazz                                                            La cane de Jeanne

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P'tits loups du jazz                                                            La cane de Jeanne

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La cane de Jeanne                                                                                     Paroles                                           

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La cane de Jeanne                                                                                     Paroles                                           

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 La cane de Jeanne                                                                                    Version instrumentale          

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 La cane de Jeanne                                                                                    Version instrumentale          

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Henri Dès chante - La marche des chapeaux - Chanson pour enfants

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Henri Dès chante - La marche des chapeaux - Chanson pour enfants

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La marche des chapeaux                                                          Paroles

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La marche des chapeaux                                                          Paroles

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La marche des chapeaux                                                            Version instrumentale

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La marche des chapeaux                                                            Version instrumentale

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Outil permettant à des enfants de l'école primaire s'entrainer au calcul mental soit en ligne soit sur une fiche imprimée (PDF)

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Une banane entière ou une banane en tiers?! - PDF Téléchargement Gratuit

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Une banane entière ou une banane en tiers?! La délicate construction de nouveaux nombres au cycle 3: Fractions et décimaux Quelques exemples pour réfléchir Quel est le plus grand nombre : 1,015 ou 1,05?

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Les accords simples des adjectifs avec le nom.

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Résumé en anglais de Monsters love school.

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Résumé en anglais de Monsters love school.

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Kids vocabulary - Weather - How's the weather? - Learn English for kids - English educational video

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The Singing Walrus - English Songs For Kids

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Days of the Week Song | The Singing Walrus

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Anglais : le vocabulaire du matériel scolaire

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The Gruffalo - Narrated by Pad (the full, proper, unadulterated version)

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Mes CM1, ainsi que les élèves de cycle 3 ayant testé la méthode, ont pris particulièrement de plaisir à étudier l'album The Gruffalo. Et je dois bien dire que j'en ai pris tout autant à préparer les séances ! Surtout avec le projet final à partir de l'histoire, qui a su maintenir leur motivation intacte tout le long ...

Pour exploiter ce merveilleux album, j'ai respecté les mêmes principes que pour toute autre oeuvre de littérature de jeunesse étudiée en français, autour des : personnages, structure interne, lexique, production orale et écrite, mise en réseau. Evidemment, il y a beaucoup d'oral puisque nous sommes en anglais, mais aussi de l'écrit, car nous sommes au cycle 3.

Dans ma méthode, je vous propose plusieurs projets possibles autour du avec un départ commun. Le lexique est celui des PARTIES DU CORPS, des sentiments des personnages et les formulations avec HAVE GOT.

Dans ma méthode d'anglais, concernant The Gruffalo, il y a :

EDIT : oubli de Retz dans certains CDrom : le jeu Who is Who boys :

Et la chanson du Gruffalo avec es bonnes images :
-des flashcards collectives et individuelles -des exercices écrits différenciés -des fiches de leçons sur 2 niveaux pour les traces écrites + des fiches de civilisation -les séances détaillées et les projets, des exemples de productions d'élèves -les évaluations niveau CM1 et niveau CM2 -des maisons de sons et tongue twisters, pour la phonologie -des affiches de croisements entre enseignements
-et des jeux pour pratiquer la langue orale.

Les vidéos qui accompagnent la méthode sont sur :

La chaine Youtube avec toutes les vidéos de la méthode dans l'ordre

Voici 3 autres jeux pour mon blog d'anglais créés par Virginie Gorgone-Berger, DEA, qui a fait partie des enseignants testeurs de ma méthode : les Dominos et le Mémory du Gruffalo , pour s'approprier les lieux et les personnages de l'album, et les dominos des parties du corps .

Plus de précisions sur ma méthode d'anglais ici pour le contenu : et ici pour les objectifs choisis :
-Et voici une nouvelle vidéo pour l'évaluation, exercice 3 : CLIC
- Le nouveau lien du prolongement sur les fêtes d'automne et Thanksgiving :

- La version Halloween de la chanson Head Shoulders Knees and Toes : CLIC
Sylvie Hanot, Cafipemf généraliste et LVE Abonnez-vous à la newsletter (barre de droite) pour ne pas manquer les bonus proposés avec la méthode !
Mes publications :

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The Gruffalo / Enseigner l'anglais à partir d'albums, Retz - Brown Bear & Co, L'anglais avec le Storytelling

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Mes CM1, ainsi que les élèves de cycle 3 ayant testé la méthode, ont pris particulièrement de plaisir à étudier l'album The Gruffalo . Et je dois bien dire que j'en ai pris tout autant à préparer les séances ! Surtout avec le projet final à partir de l'histoire, qui a su maintenir leur motivation intacte tout le long ...

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

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30 minutes d’activité physique quotidienne en complément de l’EPS

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DAAC - Délégation académique à l'éducation artistique et à l'action culturelle (115)

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J'accorde de l'importance à l'orthographe car je ne pense pas du tout que cette norme sociale passe au second plan. Je veux que quand nos élèves écrivent (et écriront), leurs lecteurs, quels qu'ils soient, puissent concentrer leur attention sur le message. Je sais qu'une orthographe défaillante va entraver la compréhension du récepteur, mais aussi altérer l'image qu'il se fait de l'auteur. Je sais aussi que l'orthographe, comme la copie, sont des compétences souvent sollicitées pour évaluer d'autres choses.

La recherche montre que les compétences orthographiques et de copie sont liées. En effet, un bon orthographieur pourra davantage faire appel à sa mémoire pour copier de grandes unités, et à l'inverse, copier un mot permet de le stocker en mémoire. Sauf que... copier un mot sans recevoir un retour explicite sur l'orthographe correcte et sans une incitation explicite à la mettre en mémoire reste sans effet (j'en faisais l'expérience ici).

Scriptum poursuit deux buts complémentaires : l'enseignement des procédures sous-tendant une copie efficace et celui des stratégies de mémorisation de l'orthographe.

Ce petit article couve depuis 18 mois... En octobre 2014, à l'Université d'Automne du SNUipp, j'avais assisté à une conférence de Sylvie Cèbe et Catherine Martinet pendant laquelle elles avaient présenté cet outil de façon extrêmement convaincante (il y a une troisième collaboratrice, Greta Pilgrims). Vous présenter un ouvrage qui n'était pas encore disponible n'avait pas grand intérêt, mais maintenant qu'il apparait dans le catalogue de Retz et que la réflexion sur nos commandes commence, c'est le moment... Précisions : je n'ai pas eu le livre entre les mains car il ne sera disponible que dans quelques jours, et son contenu a peut-être évolué un peu par rapport à ce qui était prévu. Mais il est déjà noté dans mes commandes.

Si l'ouvrage est destiné aux élèves du CE1 à la 6 ème, l'étude Lire Écrire CP*, basée sur une observation des pratiques réelles, éclaire sur le problème posé par l'enseignement de l'écriture et de la copie.

Des tâches d'écriture sont proposées chaque semaine durant 2h23 soit près d'un tiers des 7h22 consacrées au lire-écrire. On observe que la part la plus importante du temps d'écriture est dédiée à la copie (34 % du temps d'écriture, 47 minutes hebdomadaires).

La copie est surtout pratiquée avec un modèle visible, que ce soit dans le cahier ou au tableau, par exemple quand les élèves copient les devoirs. Les classes qui en font le moins y passent en moyenne 14 minutes par semaine, celles qui en font le plus 90 minutes, soit six fois plus.

La copie différée en revanche est très peu pratiquée (entre moins d'une minute à 15 minutes maximum) et par la moitié des classes seulement.

L'analyse du lien entre les pratiques enseignantes de copie et les résultats des élèves en écriture montre que cette tâche a peu d'impact sur les performances.
Néanmoins, des résultats contrastés s'observent selon le niveau des élèves. Le temps passé à faire de la copie en classe n'a aucun effet sur les élèves de niveau intermédiaire ou fort. En revanche il a un effet négatif pour la sous-population des élèves les plus faibles de l'échantillon. Le lien entre le temps passé à copier et leurs performances sur le score global en écriture en fin d'année est tendanciellement négatif. Plus ils passent de temps à copier, moins ils progressent en écriture. Un effet significatif et négatif s'observe chez ces mêmes élèves sur le score en copie à la fin de l'année. L'explication est assez simple. La tâche d'évaluation que nous avons utilisée était une tâche de copie différée, avec disparition de la phrase à copier, qui impliquait donc un traitement actif et stratégique de l'énoncé à mémoriser, par segments si nécessaire. Or, les élèves sont habitués en classe à copier avec un modèle toujours disponible sous leurs yeux mais pas avec un modèle qu'ils apprendraient à mémoriser. Lorsqu'une activité d'enseignement fait défaut, ce sont les élèves initialement faibles qui sont le plus pénalisés.
Si on en fait beaucoup et que ça n'a pas un effet positif sur les performances des élèves, c'est donc qu'on ne fait pas ça très bien... Qu'on ne sait pas faire ça très bien. Mais on avait jusque-là une très bonne excuse : manque d'outil, de formation (vous avez été formés ne serait-ce qu'une heure sur ce sujet vous ? Moi non...).

Cycle II écriture : Copier de manière experte

- Stratégies de copie pour dépasser la copie lettre à lettre : prise d'indices, mémorisation de mots ou groupes de mots.
Cycle III écriture : Écrire à la main de manière fluide et efficace
- Automatisation des gestes de l'écriture cursive.

- Entrainement à la copie pour développer rapidité et efficacité.

Pas très détaillé, mais clair...

32 séances d'enseignement, courtes, de 10 à 20 minutes par jour, utilisables en collectif, s'adressant à tous les élèves, avec un matériel différencié selon les niveaux.

Un enseignement explicite, permettant à l'élève de saisir le quoi, le pourquoi et le comment de son action et de la réussite.

Un dispositif qui favorise donc la réflexion sur le "méta" et les rétroactions, capable de maintenir l'engagement des élèves.

Un outil vecteur de formation, adapté aux pratiques réelles des enseignants, qu'ils pourront "prendre en main pour le mettre à leur main" par la suite.

La recherche retransposée à la pratique de classe.

8 séances centrées sur les procédures efficaces pour mieux copier.

Prendre conscience que vite est différent de bien, observer le maitre écrire, savoir comment les enseignants notent la copie, devenir familier de la " copie différée guidée ", apprendre à faire confiance à ses yeux et ses oreilles...

19 séances consacrées aux stratégies de mémorisation de l'orthographe

Avec à chaque fois une séance pour apprendre une stratégie, et des autres pour l'entraîner.
Par exemple, le recours aux dérivés ou l'utilisation de l'orthographe illustrée :

(Ça, ça ne m'a jamais convaincue, mais je ne demande que ça...)

3 séances dédiées à l'évaluation des progrès

2 séances visant à sensibiliser les élèves les plus âgés à la maitrise des abréviations.

Les séances suivent un déroulement stable : rappel et introduction, activités, retour sur les activités, synthèse, et demain...

Tout au long de ces séances, la classe construit un poster avec les différentes stratégies.

Si vous voulez approfondir, il existe un article de Catherine Martinet dans le N°123 de l'ANAE (" Apprendre... oui mais comment ? " Des laboratoires aux salles de classe). Mais je pense, j'espère que le manuel sera assez fourni en théorie. C'est l'intérêt de ce type d'ouvrage : un vrai travail de recherche, qui vient se mettre au service de la pratique, la questionner, la nourrir, l'améliorer.

Les premières pages du manuscrit, pas très glamour mais ça donne une petite idée avant les vrais extraits mis en page (agrandir la vidéo).

Si je n'ai pas suffit à vous convaincre, un entretien avec les auteures suite à la conférence que j'avais suivie.

Message de Retz sur Facebook le 4/04: Pour répondre à vos demandes, l'ouvrage est parti en impression. Il sera disponible sur notre site dans 2 semaines et vous pourrez le trouver dans toutes les bonnes librairies à partir du 4 mai.

Edit: Les extraits sont parus, vous pouvez les trouver ici.

*Je ne m'aventurerai pas à vous présenter cette recherche intitulée : " Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages ", dirigée par Roland Goigoux, un article ne suffirait pas. Mais si vous ne l'avez pas déjà fait, allez regarder les vidéos de la journée de présentation, 30 minutes chacune, passionnantes et éclairantes, et indispensables pour les enseignants de cycle 2. Vraiment, allez-y ! Si vous préférez une première approche écrite, ce compte-rendu d'Isabelle Lardon sur le site du GFEN est très complet.

Si vous voulez lire le rapport de 450 pages, vous avez le droit aussi hein ! ;-)

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Scriptum: Apprendre à écrire : copier et orthographier

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J'accorde de l'importance à l'orthographe car je ne pense pas du tout que cette norme sociale passe au second plan. Je veux que quand nos élèves écrivent (et écriront), leurs lecteurs,...

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Principes généraux (diaporama)

Atelier 1 : L'étude de la langue au service de la production d'écrits (documents)

Atelier 2 : La copie (diaporama et documents)

2. Atelier 1 : L'étude de la langue au service de la production d'écrits
Activité Portrait Super Héros Activités de Transposition de textes - Réécriture Activités Petits Sujets d'écriture Activités Pierre et le Loup Activités Yakouba Autres activités Exemples d'activités Académie de Paris - Copier

Ressources pour apprendre à mémoriser un mot
Mémoriser un mot Document élève

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Etude de la langue au cycle 3 : animation pédagogique proposée le 15 mai 2019 Principes généraux (diaporama) Atelier 1 : L'étude de la langue au service de la production d'écrits (documents) Atelier 2 : La copie (diaporama et documents) Principes généraux 2. Atelier 1 : L'étude de la langue au service de la production...

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Geste graphique et copie 2e partie - ppt télécharger

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Au menu Analyse des pratiques , rappel des résultats Vos pratiques De la recherche : Ce que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier) Vos pratiques Comprendre l’…

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Geste graphique et copie 2e partie - ppt télécharger

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Au menu Analyse des pratiques , rappel des résultats Vos pratiques De la recherche : Ce que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier) Vos pratiques Comprendre l’…

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Copier, quoi, comment, pour quoi ?

Définition du dictionnaire Larousse

Verbe intransitif, du latin médiéval copiare, reproduire un écrit

Reproduire par écrit un texte, en faire une ou plusieurs copies ; recopier, transcrire : Copier un poème, un document.

Reproduire frauduleusement le travail écrit d'un autre, une partie d'un ouvrage,etc., ou s'en inspirer indûment : Copier sur son voisin

Reproduire une œuvre avec ou sans intention frauduleuse ; s'inspirer très fortement d'un artiste, l'imiter : Copier les dessins des maîtres.

Imiter quelqu'un, un groupe, leurs actions : Ils copient les Américains.

Répéter exactement quelque chose, en être une imitation, une réplique : Leur politique copie en tous points la nôtre.

Des constats

A l'école, les élèves copient souvent, voire plusieurs fois par jour, pourtant ils apprennent rarement à copier, à mieux copier, à copier plus vite.

Quand la copie est évaluée à la fin du CM2, on constate des écarts importants de performances entre les élèves (nombres de mots copiés, sans erreur, en un temps donné).* voir pièce jointe IGEN 2013 - Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l'école primaire de 2008, Rapport n°2013-066

Ces compétences inégales influent sur la gestion de la classe, son organisation et sur le devenir scolaire des élèves.

Préconisation : la copie doit être enseignée de manière explicite ; des stratégies efficaces pour copier vite et bien doivent être travaillées avec les élèves de manière régulière.

La copie, une activité complexe

La copie est une activité complexe. Copier, c'est transposer un écrit d'un support (tableau, cahier, document, manuel, écran ...) à un autre support (cahier, feuille, affiche, clavier ...). Les compétences en jeu :

Lire (identifier correctement) quelques mots.

Les conserver en mémoire de travail.

Les restituer (les écrire).

Reprendre la lecture là où l'on s'était arrêté

(...)

L'apprenti-lecteur lit plus lentement et donc encode moins de mots. Sa copie est plus lente et peut comporter plus d'erreurs.

Place de la copie dans les apprentissages

Extrait d'un rapport sur l'apprentissage de la lecture, écrit par l'ONL et l'IGEN (2005), rapport n°2005-123

" Le rôle de la copie doit être révisé. Elle est le plus souvent utilisée comme exercice graphomoteur ou comme moyen d'assurer l'équivalence entre écriture cursive et écriture imprimée (transcription en cursive d'un texte imprimé). Elle doit être envisagée comme l'un des meilleurs moyens de fixer dans la mémoire la forme orthographique des mots. Il faudrait pour cela que soient véritablement travaillées les stratégies de copie (découpage de l'information de départ lettre à lettre, syllabe à syllabe, en morceaux de mots récurrents, en groupes de mots ... ; mise en mémoire du morceau découpé : restitution écrite ; contrôle). C'est par l'écriture de syllabes, puis de mots, sous dictée ou en copie, que l'élève fixe les relations graphomotrices les plus fréquentes. "

Enseigner la copie

Les deux éléments sont liés :

Présentation des fiches

Proposer des activités de copie diversifiées aux compétences de chacun.

Objectifs

Rendre l'enseignement de la copie explicite par un travail structuré et progressif.

Développer des stratégies méthodologiques chez les élèves.

Augmenter la vitesse et la qualité d'exécution.

Développer la mémoire lexicale.

Développer la concentration et la mémoire de travail.

Les séances

Toutes les séances suivent un schéma identique : cela rassure les élèves, les repères et les attendus sont connus, les élèves ont la possibilité de réfléchir à ce qu'ils apprennent, guidés par l'enseignant. La démarche est empruntée à celle de la résolution de problèmes et favorise l'élaboration de représentations et la verbalisation (importantes dans les processus de contrôle et de réinvestissement). Enseigner de manière explicite :

Une phase de rappel collectif (à partir d'une courte tâche qui permet la mise en œuvre des compétences apprises précédemment)

Une ou deux tâches (objectifs de la séance) individuelle(s) ou en binôme

Un retour collectif (ou en petit groupe) sur l'activité pour rendre explicite ce qui a été travaillé

Une synthèse collective orale, puis écrite (formuler une règle générale)

Points forts à retenir

→ Une pratique régulière : écrire tous les jours, peu mais souvent, permet d'installer les compétences.

→ L' explicitation des procédures utilisées par chacun, puis l' entraînement pour acquérir les plus efficaces, de manière progressive constituent une démarche qui permet aux élèves d'être acteurs de leurs apprentissages.

→ Faire émerger les stratégies de copie :

Faire réfléchir les élèves sur leurs pratiques. " Comment fais-tu pour copier une phrase, un mot ? Que regardes-tu ? La première lettre ? La première syllabe ? La moitié du mot ? Le mot entier ? "

Comparer les stratégies entre élèves pour établir les méthodes qui seront les plus efficaces (rapidité et correction).

Faire expliciter le rôle de la mémoire : se construire l'image mentale du mot.

Les stratégies seront différentes d'un élève à l'autre, mais l'objectif sera d'augmenter la vitesse de copie correcte pour tous.

→ Varier la place du modèle :

Copier sur la ligne située sous un modèle d'écriture.

Copier sur un cahier à partir d'un modèle posé sur la table de l'élève.

Copier sur l'ardoise / le cahier à partir du tableau.

Eloigner plus ou moins le modèle.

→ Intégrer des paramètres de différenciation. Proposer une activité de copie adaptée aux compétences de chacun :

sur une ligne, entre deux lignes, sur des lignes Seyes,

avec des interlignes de largeur variable,

place du modèle plus ou moins éloignée,

longueur du texte,

temps imparti

supports : ardoise, affiche, cahier...

distance du texte à copier, du plus près au plus loin, à côté, devant sur la table, au tableau

support (à partager ou non) : texte pour chacun, pour deux, pour quatre,...

typographie, caractères, de l'écriture cursive en écriture cursive, de l'écriture scripte en écriture cursive

du texte intégral au texte segmenté, texte donné sous sa forme in extenso

phrases avec intrus, intrus à ne pas recopier

texte avec phrases mélangées, à partir de labyrinthes (réseaux de cases avec morceaux de phrases, mots,...)

copier la phrase dessous, à côté, à droite, à gauche, au-dessus

copier un texte segmenté : retrouver le texte de la chanson sur une partition de musique

copier un texte en vers (présentation, lettrine ...)

du texte sous les yeux au texte mémorisé, du mot montré puis caché, de la phrase montrée puis cachée, phrase ou texte partiellement écrit sur le tableau, complété collectivement.

Retour à la page d'accueil Écriture

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Définition du dictionnaire Larousse Verbe intransitif, du latin médiéval copiare, reproduire un écrit Reproduire par écrit un texte, en faire une ou plusieurs copies ; recopier, transcrire : Copier un poème, un document.

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Formation en ligne - Travailler la copie et la production d’écrits au Cycle 2 - par Laura Lefebvre

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Période 5 Vocabulaire à apprendre (audio mp4)

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Période 5 Vocabulaire à apprendre (audio mp4)

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Résumé en anglais de Monsters love school.

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Résumé en anglais de Monsters love school.

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audio pour les allophones: Dans la classe

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audio pour les allophones: Dans la classe

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Période 5 Les fractions décimales Savoir lire et écrire les fractions décimales.

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Période 5 Les fractions décimales Savoir lire et écrire les fractions décimales.

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S

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Jeu éducatif très efficace pour revoir les fractions, en particulier les représentations graphiques afin de bien comprendre et visualiser concrètement ce que sont les fractions. Le jeu propose 3 niveaux de difficulté et un niveau bonus avec scores en ligne. Pour les élèves de cm1, cm2, 6ème et 5ème.

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Période 5 Calculs division avec corrections (niveau 1)

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Période 5 Calculs division avec corrections (niveau 1)

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La multiplication posée avec un nombre à 2 chiffres

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La multiplication posée avec un nombre à 2 chiffres

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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En classe ou à la maison créez des moments d’apprentissage uniques et ludiques en français, mathématiques, sciences, technologie ... Plus de 500 films d’animation.

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Les fractions : A toi de jouer! (jeu en ligne)

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Les fractions : A toi de jouer! (jeu en ligne)

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Temps étudié en période 4 (mars/avril)       Passé-composé

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Temps étudié en période 4 (mars/avril)       Passé-composé

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Romero Britto 🎨 Présentation de l'artiste pour les enfants du primaire 👩‍🏫.

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Les Romains face aux invasions barbares

Valentinien mort, il incombera à son fils Gratien, jeune adulte, mais surtout à son frère Valens, politiquement faible et général médiocre, de faire face aux ennuis qui arrivent. Et les ennuis... ce sont les Huns !

Les Huns et les goths

Nomades d'Asie centrale, les Huns combattent à cheval. Excellents archets, leurs ennemis meurent avant d'avoir pu combattre. Vivant exclusivement de la chasse et de l'élevage, ils ont besoin de grands espaces vierges. Ils ne veulent pas conquérir le monde, ils veulent le transformer en terrain de chasse.

Sur leur chemin, ils tombent sur des Goths, peuple barbare germanique. A cette époque, les Goths forment un grand royaume. Au contact de leur puissant voisin, l'Empire romain, ils ont développé leur commerce et leur art de la guerre. L'efficacité de leurs guerriers est bien connue des Romains qui les embauchent souvent comme mercenaires. Mais personne ne résiste aux cavaliers des steppes. Redoutables au corps à corps, les Goths ne sont pas du tout préparés à la guerre à distance que leur livrent les Huns. Criblés de flèches, les guerriers goths sont décimés. Le royaume goth résiste un temps, mais le peuple entier doit finalement choisir entre fuir ou devenir esclave.

de l'asile politique A la révolte

Chassés vers le sud, les Goths finissent par arriver aux frontières de l'Empire romain. Coincés entre le marteau et l'enclume, ils demandent l' asile politique à Rome qui accepte. L'Empire est en manque de main-d'œuvre et ces réfugiés sont vus comme une aubaine par les autorités. Commence alors une incroyable opération humanitaire. Par tribus entières, des dizaines de milliers de Goths traversent le Danube sur des radeaux de fortune. Ils ont alors un seul espoir : être intégrés à l'Empire et vivre en paix.

L'histoire va en décider autrement. Des officiers romains corrompus ignorent les ordres de l'empereur et parquent les Goths dans des camps de réfugiés pour mieux les rançonner : de l'or contre de la nourriture. Affamés et ruinés, des parents sont contraints de vendre un de leurs enfants comme esclave pour pouvoir nourrir les autres. Les Goths, aux abois, finissent par se servir tout seuls. Ils massacrent les garnisons romaines et franchissent le point de non-retour. L'émeute se transforme en révolte, la révolte en invasion.

Découvrez ce qu'est la bataille d'Andrinople.

Réalisateur : Pierre Lergenmüller

Auteur : Pierre Lergenmüller

Producteur : MAD Films, Triarii Prod, Les Films de la Butte, Arte GEIE

Année de copyright : 2016

Année de production : 2016

Publié le 06/02/17

Modifié le 17/01/23

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Les dangers barbares, du fléau hun à la révolte gothe

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Les Romains face aux invasions barbaresValentinien mort, il incombera à son fils Gratien, jeune adulte, mais surtout à son frère Valens, politiquement faible et géné

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Nov 7, 2022 · Campagne de sensibilisation Non au harcèlement 2022 - 2023 (version longue). 203K views ...
Duration: 3:28
Posted: Nov 7, 2022

Nov 7, 2022 · "Et si l'autre c'était toi ?" Découvrez le clip de sensibilisation #NonAuHarcèlement 2022-2023 En ...
Duration: 0:30
Posted: Nov 7, 2022

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éducation france campagne de sensibilisation 2022 - Google Search

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Retrouvez l’ensemble des campagnes, outils et films de sensibilisation réalisés pour lutter contre le harcèlement à l’école.

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DU PLOMB DANS MES REVES Proposition de chanson pour la chorale dans le cadre du programme PHARE et de la journée de lutte contre le harcèlement à l’école le 9 novembre 2023. La chanson est…

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Etiquettes jours et mois en français et en anglais

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La différenciation: 4 principes d'organisation de la classe

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Les dérives de la différenciation - Sylvain Connac

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Des effets négatifs possibles : les inégalités de traitement entre élèves

Mal conduite, une pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves. La recherche montre en effet que, par volonté de bien faire ou à cause des contraintes liées à leur contexte d'exercice, les enseignants ont tendance à produire, à leur insu, un phénomène de différenciation (dite " active ") qui pénalise à terme les élèves en difficulté. Ils ont tendance à proposer des activités plus simples, plus découpées et moins stimulantes aux élèves en difficulté envers lesquels ils ont des attentes faibles. Ils peuvent leur donner des feedbacks moins précis sur leurs performances, leur donner moins d'autonomie. Pour faire " avancer la classe ", ils peuvent aussi moins les solliciter pour répondre à l'oral et leur laisser moins de temps pour répondre. Au final, et notamment lors de changement d'environnement scolaire (école/collège ou collège/lycée), ce traitement différencié accroît les écarts de performance entre les élèves et démotive les élèves les plus en difficulté.

Au-delà des effets sur les apprentissages des élèves, les recherches montrent que certaines formes de différenciation pédagogique (ex : des groupes de niveau au sein d'une classe pérennes dans une année scolaire) peuvent avoir des effets négatifs sur la motivation des élèves. Les élèves utilisent des informations verbales et non verbales pour décoder l'image que se font les enseignants de leur niveau de compétences. En outre, les pratiques de classe qui rendent plus visibles la comparaison entre élèves et mettent en avant les élèves les plus performants, peuvent renforcer la compétition entre élèves et valoriser le résultat final plutôt que les démarches d'apprentissage. Cela a pour effet de diminuer l'intérêt et l'engagement des élèves, voire de favoriser les violences à l'école.

L'enseignant doit donc installer un ensemble de garde-fous pédagogiques pour éviter le développement de ces effets négatifs. Par exemple, les groupes de niveaux au sein d'une classe ne doivent pas être installés dans le temps. L'enseignant doit aussi choisir des compétences variées (académiques, sportives, artistiques...) pour que chaque élève ait l'opportunité de devenir tuteur dans le cadre d'une pédagogie coopérative (note Galand, Cnesco, 2017).

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Pourquoi et comment différencier ? - Cnesco

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Chaque élève est différent, dans ses attitudes, capacités, motivations... De ce fait, comment faire apprendre les mêmes contenus, faire acquérir les mêmes connaissances et les mêmes compétences à tous les élèves, dans une classe dont le degré d'hétérogénéité peut être variable mais jamais nul (note Lafontaine, Cnesco, 2017) ?

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La différenciation: individualisation VS personnalisation ? Sylvain Connac

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Gérer un double niveau : comment éviter la surcharge ?

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Francs, Wisigoths, Huns, Vandales... La professeure Alexandra revient sur les migrations des peuples germaniques sous l'Empire romain, en particulier, celle des Francs. Clovis, leur roi était-il un roi barbare ?

Retrouvez le support du cours en pdf.

Lexique

Une carte : un espace réel représenté par un dessin de plus petite taille. Elle peut donner des indications sur l'occupation des territoires. Elle a un titre, une légende et une échelle. L'échelle représente de manière proportionnelle une distance. Par exemple : 2, 3 cm représente 1 000 km dans la réalité.

Barbare : pour les Romains à l'Antiquité, les Barbares étaient des peuples qui vivaient en dehors des territoires qu'ils contrôlaient.

Piller : voler en commettant des violences et en détruisant tout.

Migration : déplacement sans violence d'une population qui s'installe dans une autre région

Invasion : arrivée massive d'une population avec violence

Un baptême : une cérémonie par laquelle une personne devient chrétienne.

Les frontières de l'Empire romain

Au IV e siècle après J.-C., l' Empire romain est très étendu. On arrive à la fin d'une longue période de l' Empire romain. Au III e siècle, l'Empire romain a subi de grandes invasions germaniques. Ce sont des peuples originaires de l'ouest de l'Europe. Pour faire face à ces invasions, les Romains ont construit des frontières militaires. Ils se sont aidés des frontières naturelles (fleuve) et ils les ont fortifiées à l'aide des barbares. Ils les ont payés pour protéger ces frontières. Mais à partir du IV e siècle, les choses ont évolué.

Des mouvements de population

Les Huns, un peuple barbare venu d'Asie, arrivent en Europe et ils provoquent des batailles. Les peuples qui vivaient sur les territoires ont été chassés. Ainsi, les Wisigoths sont partis en Grèce, en Italie, en Espagne. Les Vandales, eux, s'installent dans le nord de l'Empire romain, dans le sud de l'Espagne et vers le nord de l'Afrique. Les Francs qui y étaient installés au nord, descendent en Gaule. Ce mouvement de population commence en 380 et se termine en 410. À partir du début du V e siècle, les frontières de l'Empire romain sont ouvertes. Les peuples qui étaient à l'est de la frontière de l'empire, arrivent vers l'ouest et commencent à s'installer dans l'Empire romain.

Migrations et invasions

C'est à cette période que le sens du mot barbare change. Certains peuples comme les Huns, les Wisigoths et les Vandales se sont déplacés de manière violente à une certaine période. Le mot " vandale " a donné le mot " vandaliser ". Ce peuple barbare se déplaçait avec violence. Les pénétrations de 406-407 ouvrent une période d'insécurité et de violence dans l'Empire romain. Certaines villes sont envahies et dévastées par ces peuples. Par exemple, en 410, les Wisigoths prennent la ville de Rome et la saccagent.

Clovis est-il un roi barbare ?

De 407 à 410, les peuples germaniques s'installent de manière durable en Gaule. On passe de l'Empire romain à l'État romain. Son pouvoir est très réduit. Au nord, dans la Belgique actuelle, on trouve le royaume des Francs. Situés à cheval entre l'Empire romain et l'extérieur de l'empire, les Francs ont pris des habitudes romaines et ne sont plus complètement barbares. Finalement, ils sont appelés " romano-barbare " : ils sont à la fois romains et à la fois barbare.

En 481, les Francs Saliens installés dans le nord du royaume ont un nouveau roi : Clovis. C'est le roi des Francs. Clovis souhaite conquérir l'État romain qui se situe en Gaule. Clovis remporte de nombreuses victoires. Après sa victoire importante en 486 à Soissons contre Syagrius, un général romain allié des Wisigoths, Clovis étend fortement le royaume des Francs. Il devient chrétien en se faisant baptiser et il est sacré roi. Clovis était donc un roi à la fois barbare et romain.

Réalisateur : Didier Fraisse

Producteur : France tv studio

Année de copyright : 2020

Année de production : 2020

Année de diffusion : 2020

Publié le 17/07/20

Modifié le 13/10/23

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Francs, Wisigoths, Huns, Vandales... La professeure Alexandra revient sur les migrations des peuples germaniques sous l'Empire romain, en particulier, celle des Fran

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L’avare ( 1980) : Jean Girault : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive

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L’Avare (1980)Film françaisRéalisation : Jean Girault et Louis de FunèsScénario : Jean Girault, Louis de Funès et Jean Halain, d’après L’Avare de…

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Hanna A. Kubas et James B. Hale
Certaines personnes adorent les mathématiques, d'autres les ont en aversion. Quoi qu'il en soit, il y a plusieurs mythes entourant les prouesses mathématiques et les troubles d'apprentissage (TA) en mathématiques. La vieille croyance voulant que les garçons soient plus doués en maths que les filles tiendrait davantage à l'enseignement ou aux conventions sociales qu'à des différences individuelles d'habiletés mathématiques (Lindberg, Hyde, Petersen & Linn, 2010).

De la même manière, l'idée reçue que la lecture serait une fonction de l'hémisphère gauche et les mathématiques une fonction de l'hémisphère droit ramène à une dichotomie stérile, car ces domaines académiques s'appuient sur plusieurs zones cérébrales communes et distinctes (Ashkenazi, Black, Abrams, Hoeft & Menon, 2013).

Les mathématiques sont un langage formé de symboles qui représentent des faits quantitatifs au lieu de faits linguistiques (vocabulaire); les règles (syntaxe) sont donc importantes pour les deux (Maruyama, Pallier, Jobert, Sigman & Dehaene, 2012). Vous seriez peut-être étonnés d'apprendre qu'environ 7 % des enfants d'âge scolaire ont un TA en mathématiques (Geary, Hoard, Nugent & Bailey 2012).

Voyons d'abord les compétences mathématiques nécessaires pour maîtriser cette discipline.

Sens du nombre et cognition numérique

Les enfants acquièrent la notion de quantité avant même qu'on leur enseigne les mathématiques à l'école, le sens du nombre à la maternelle étant prédictif des aptitudes en calcul et en résolution de problèmes au primaire (Jordan et al., 2010). Ces compétences mathématiques de base couvrent la compréhension des grandeurs, des relations entre les nombres et des opérations (p. ex., addition). Les enfants associent le sens élémentaire des chiffres aux représentations symboliques de la quantité (nombres); le " langage " mathématique. Un sens du nombre déficient à l'enfance augure des TA en mathématiques plus tard au cours du cycle scolaire (Mazzocco & Thompson, 2005).

Calcul mathématique et aisance mathématique

Les enfants recourent souvent à des stratégies variées pour résoudre des calculs simples. Le calcul mathématique demande de réaliser une séquence d'opérations sur papier ou mentalement (mémoire de travail) pour arriver à une réponse. L'aisance mathématique est la capacité de répondre rapidement et correctement à des problèmes simples sans avoir à faire des calculs (p. ex., de mémoire, 6 x 6 = 36) ou des opérations intermédiaires ni à solliciter le sens du nombre.

Souvent, les élèves qui n'ayant pas cette aisance utilisent des stratégies de comptage immatures et omettent le passage de processus numérique au stockage et à la récupération en mémoire des faits mathématiques, mettant ainsi plus de temps à parvenir à une réponse. La difficulté à récupérer les faits arithmétiques mémorisés est un déficit associé aux TA en mathématiques (Geary et al., 2007 ; Gersten, Jordan & Flojo, 2005). Sans récupération rapide des faits arithmétiques, la mémoire de travail peut être saturée durant la résolution de problèmes mathématiques, et l'enfant perd le fil de sa démarche en essayant de résoudre chaque élément pour arriver à la réponse finale.

Séquence d'acquisition des compétences mathématiques

1. Stratégies de comptage sur les doigts: En premier, les élèves comptent et additionnent sur leurs doigts ; c'est la stratégie la plus immature.

2. Stratégies de comptage oral : Ensuite, les élèves acquièrent des capacités élémentaires d'addition et passent en général par 3 phases :

Tout : comptage ou addition à partir de 1 (stratégie de comptage de débutant) ;

Max :comptage à partir du plus petit terme ;

Min :comptage à partir du plus grand terme (stratégie la plus économique).

3. Stratégies de decomposition : Les élèves apprennent qu'un tout peut être décomposé en parties de diverses façons, ce qui est une bonne stratégie de résolution de problèmes pour les faits mathématiques inconnus.

4. Extraction automatique de la mémoire à long terme : Les élèves deviennent plus rapides à apparier les problèmes présentés aux bonnes réponses stockées dans leur mémoire à long terme (comme pour la lecture de mots écrits); ils n'ont pas besoin de calculer.

Le rôle des aptitudes visuo-spatiales

Les compétences mathématiques élémentaires sont une fonction factuelle de l'hémisphère gauche (lecture élémentaire), mais Byron Rourke (2001) a constaté que plusieurs élèves ayant des difficultés d'apprentissage " non verbal " ou de " l'hémisphère droit " affichaient une dyscalculie, ce qui a conduit à penser que l'hémisphère gauche commandait le verbal et l'hémisphère droit, le non-verbal.

Les élèves ont besoin d'habiletés visuo-spatiales attribuées à l'hémisphère droit pour aligner les nombres lorsqu'ils mettent en place des problèmes mathématiques à résoudre en plusieurs étapes ; ils doivent arriver à comprendre et à représenter dans l'espace les relations entre les nombres et leur grandeur pour pouvoir in terpréter l'information représentée graphiquement (Geary, 2013).

La neuropsychologie nous a aussi appris que les enfants qui ont des difficultés visuo-spatiales négligent les stimuli provenant du côté gauche (le champ visuel gauche est controlatéral à l'hémisphère droit) (Hale & Fiorello, 2004; Rourke, 2000).

Raisonnement mathématique et résolution de problèmes

Contrairement aux calculs simples, les problèmes mathématiques sous forme d'énoncé nécessitent des aptitudes de langage réceptif et expressif ; par conséquent, les élèves qui ont un trouble du langage écrit peuvent éprouver des difficultés, même s'ils sont bons en mathématiques. Les élèves doivent traduire les énoncés ou les termes en chiffres et en équations ; il leur faut donc déterminer quels calculs l'énoncé leur demande de faire, puis les effectuer.

Les élèves ayant des TA ont habituellement du mal à apprendre des stratégies et à résoudre des problèmes. Ils affichent souvent des déficits au niveau des stratégies qui nuisent à leur performance, surtout pour des tâches qui exigent un traitement de plus haut niveau (Montague, 2008) ; il y a donc une forte corrélation entre raisonnement fluide, fonctions exécutives et raisonnement quantitatif (Hale et al., 2008). Un enseignement explicite sur la façon de sélectionner, d'appliquer, de réguler et d'évaluer l'utilisation des bonnes stratégies est souvent aidant pour résoudre des situations-problèmes.

Le cerveau, les mathématiques et les TA

Cliquer ici afin d'accéder au diagramme des parties du cerveau et les habiletés mathématiques créé par TA@l'école.

Stratégies pour favoriser le calcul et l'aisance mathématique

Note : Il est essentiel d'avoir une bonne compréhension des habiletés aptitudes et concepts mathématiques fondamentaux pour déterminer les interventions ciblées à élaborer, à mettre en œuvre, à surveiller, à évaluer et à modifier pour arriver au succès !
Rappelez-vous : la clé réside dans le dépistage et l'intervention précoces !
Cliquer ici afin d'accéder à un document PDF imprimable des Stratégies pour favoriser le calcul et l'aisance mathématiques décrites ci-dessous.

Comptage numérique stratégique
Fuchs et al. 2009
Objectif : Améliorer les stratégies de comptage (p. ex., MIN; décomposition) pour apparier rapidement et correctement les problèmes donnés et les réponses

Habiletés visées : Stratégies de calcul lorsque le sens du nombre ou la capacité de suivre un algorithme est limité

Groupe d'âge cible : Élèves du cycle élémentaire qui ont de la difficulté avec les calculs arithmétiques de base et l'association quantité-nombre
Description de l'intervention

Un enseignement direct des stratégies de comptage efficaces (p. , MIN pour les additions) suivie de pratique guidée.

Pour les additions à deux nombres, les élèves partent du plus grand chiffre et comptent les plus petits chiffres à additionner.

Pour les soustractions à deux nombres, les élèves partent du plus petit terme et comptent un par un jusqu'au nombre de départ.

Des cartons aide-mémoire sont utilisés pour l'encodage et le stockage des faits arithmétiques et lorsque la récupération en mémoire est déficiente ; l'utilisation d'une ligne numérique peut bonifier la méthode.

Soutien empirique

Fuchs et al. (2009) ont observé que le comptage stratégique entraîne une plus grande aisance mathématique que l'absence d'intervention, surtout s'il est jumelé à un entraînement intensif.

Le comptage stratégique, avec ou sans entraînement délibéré, améliore l'aisance mathématique, mais les élèves soumis à cette intervention ajoutée réussissent mieux que le groupe témoin (Fuchs et al., 2010).

Ressources complémentaires (en anglais seulement)
Simulation et répétition
Fuchs et al. 2008
Objectif : Les interventions de simulation et de répétition aident les élèves à retenir rapidement des faits arithmétiques simples.

Habiletés visées : Pratique et répétition des tables arithmétiques

Groupe d'âge cible : Élèves qui butent sur les faits arithmétiques de base, en particulier ceux qui ont une automaticité limitée
Description de l'intervention

Exercice avec papier-crayon ou à l'aide d'un logiciel, sous forme de jeu ou de simulation; comprend habituellement la modélisation, la pratique, l'administration fréquente, les exercices brefs chronométrés, l'autogestion et le renforcement.

L'utilisation avec des stratégies de résolution de problèmes pourrait être plus efficace.

Logiciel pour assurer une réponse correcte de l'élève; les faits mathématiques apparaissent pendant 1 à 3 secondes, puis les élèves reproduisent l'équation complète et la réponse en puisant dans leur mémoire immédiate.

Les élèves encodent visuellement la question arithmétique et la réponse pour les stocker dans leur mémoire à long terme.

Soutien empirique

Lien entre la répétition des faits arithmétiques et une meilleure rétention et généralisation des faits (Burns, 2005; Codding et al., 2010; Duhon et al., 2012)

Favorise un appariement rapide des problèmes et des bonnes réponses (Fuchs et al., 2008)

Les versions informatisées rehaussent la facilité de récupération en mémoire des faits arithmétiques (Burns et al., 2010; Slavin & Lake, 2008).

Ressources complémentaires (en anglais seulement)
Couvrir-Copier-Comparer
Skinner et al. 1997
Objectif : Améliorer la rapidité et l'exactitude des calculs arithmétiques de base

Habiletés visées : Apprentissage de l'autogestion par la modélisation, la pratique guidée et la rétroaction corrective

Groupe d'âge cible : Élèves qui apprennent les faits arithmétiques de base, ceux qui ont des difficultés avec les fonctions exécutives, la séquence des opérations ou l'intégration
Description de l'intervention

On enseigne aux élèves une stratégie en 5 étapes pour résoudre des équations simples et auto-évaluer l'exactitude des réponses.

Les élèves regardent le problème, le couvrent, le reproduisent puis évaluent leur réponse par rapport à l'original.

Pour les erreurs, une brève procédure de correction est effectuée avant la présentation du problème suivant.

Demande peu de temps d'enseignement et d'apprentissage

Soutien empirique

Les méthodes CCC augmentent l'exactitude et la facilité en mathématiques pour tous les élèves en éducation générale (Codding et al., 2009 ; Grafman & Cates, 2010) et les élèves en éducation spéciale (Poncy et al., 2007; Skinner et al., 1997).

Une méta-analyse de plusieurs études montre que la technique CCC améliore la performance mathématique, surtout si elle est jumelée à d'autres méthodes éprouvées (p. ex., insertion de jetons dans une tirelire, identification du but du problème, placement des chiffres corrects, méthodes pour améliorer le temps de réaction ; Joseph et al., 2012).

Ressources complémentaires
Détection-Pratique-Remédiation
Poncy, Skinner & O'Mara, 2006
Objectif : Favoriser un entraînement efficient aux faits arithmétiques axé sur les problèmes qui ont été résolus incorrectement ou laborieusement

Aptitudes visées : Encodage et récupération des faits mathématiques en mémoire à long terme

Groupe d'âge cible : Élèves qui apprennent les faits mathématiques de base; peut être utile en cas de difficultés au niveau de la mémoire.
Description de l'intervention

La technique DPR est une méthode test-enseignement-test en 3 phases pour personnaliser l'enseignement des faits mathématiques au stade d'acquisition des opérations de base (p. ex., addition).

(1) Détection - un métronome mesure la rapidité de réponse : automatique (< 2 secondes) ou lente (> 2 secondes)

(2) Pratique - recours à la technique CCC décrite ci-dessus

(3) Remédiation - sprint mathématique d'une minute sur des calculs automatiques entremêlés de calculs demandant un entraînement répété

Soutien empirique

Technique validée pour différents niveaux scolaires, habiletés et modèles de recherches (Poncy et al., 2013)

Améliore la facilité d'exécution des soustractions, des multiplications et des divisions (Axtell et al., 2009; Poncy et al., 2006; 2010; Parkhurst et al., 2010)

Permet la différenciation car la technique DPR cible des difficultés précises (Poncy et al., 2013)

Tutorat réciproque entre pairs
Fuchs et al. 2008
Objectif : Intervention englobant chronométrage explicite, rétroaction immédiate et surcorrection

Aptitudes visées : Extraction des faits arithmétiques de base et automaticité par un engagement constant dans des dyades

Groupe d'âge cible : Tous les élèves, surtout ceux qui manquent d'attention ou de persévérance
Description de l'intervention

Les élèves se mettent en groupes de deux et agissent comme tuteur à tour de rôle.

Fiches avec un problème au recto (p. ex., 2 x 3 = ___) et la réponse au verso (p. ex., 6)

L'élève tuteur montre le carton, l'élève apprenant répond oralement.

Le tuteur indique " correct " (et met la fiche dans la pile des bonnes réponses) ou " incorrect " (et met la fiche dans la pile des mauvaises réponses).

Si la réponse est incorrecte, l'élève apprenant écrit le problème et la bonne réponse sur papier trois fois.

On inverse les rôles au bout de 2 minutes, puis les élèves se livrent à un sprint de questions d'une minute et se notent mutuellement.

Soutien empirique

Une approche multidimensionnelle alliée à d'autres interventions factuelles augmente la rapidité d'apprentissage de faits mathématiques (Rhymer et al., 2000).

Améliore la performance mathématique, l'engagement et les interactions prosociales (Rohrbeck et al., 2003).

Améliore la performance, la perception de soi et les attitudes (Bowman-Perrot et al., 2013; Tsuei, 2012).

Stratégies pour faciliter la résolution de problèmes mathématiques

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Enseignement de la théorie des schémas
Jitendra et al. 2002
Objectif : Enseigner des algorithmes mathématiques, des stratégies de résolution et la transposition pour résoudre des problèmes nouveaux

Habiletés visées : Élargissement des schémas de résolution de problèmes mathématiques de l'élève

Groupe d'âge cible : Élèves de tous les niveaux scolaires qui apprennent des stratégies de résolution de problèmes mathématiques ; aide à appréhender la Théorie de la Forme
Description de l'intervention

Favorise le recours à des schémas ou diagrammes pour résoudre les problèmes de type énoncé, relever les éléments d'information nouveaux, non familiers ou inutiles et grouper les caractéristiques nouvelles en un plan d'ensemble permettant la mise en œuvre d'une stratégie

Enseignement explicite sur la reconnaissance, la compréhension et la résolution de situations-problèmes à partir d'algorithmes ; peut s'employer avec des instructions d'élargissement des schémas à des fins de généralisation (Fuchs et al., 2008)

Soutien empirique

Des essais randomisés contrôlés font état d'une amélioration des capacités de résolution des situations-problèmes (Fuchs et al., 2008, 2009).

L'approche schématique permet la généralisation vers une meilleure capacité à résoudre des situations-problèmes (Jitendra et al., 2002; 2007; Xin, Jitendra, & Deatline-Buchman, 2005).

FAST DRAW
Mercer & Miller, 1992
Objectif : Accroître les capacités de résolution de problèmes mathématiques

Habiletés visées : Technique axée sur des stratégies d'auto-enseignement, d'auto-surveillance et d'auto-soutien pour relever les mots clés dans l'énoncé d'un problème, déterminer et exécuter l'opération et vérifier l'exactitude de la réponse

Groupe d'âge cible : Élèves qui ont des difficultés de surveillance et d'évaluation
Description de l'intervention

Enseignement d'une stratégie de résolution de problèmes en 8 étapes et de l'auto-régulation

La mnémonique FAST DRAW guide les élèves et peut servir de liste de contrôle.

Soutien empirique

Améliore les résultats et l'attitude envers les mathématiques (Tok & Keskin, 2012)

Améliore les résultats pour les élèves qui ont des TA en mathématiques (Miller & Mercer, 1997; Cassel & Reid, 1996)

Cliquer ici afin d'accéder à un modèle du mnémonique FAST DRAW créé par TA@l'école.

Enseignement de stratégies cognitives
Montague & Dietz, 2009
Objectif : Enseigner diverses stratégies cognitives pour accroître les capacités de résolution de problèmes mathématiques

Habiletés visées : Développement des processus cognitifs, dont les fonctions exécutives (auto-régulation / métacognition)

Groupe d'âge cible : Utile pour différencier l'enseignement selon les déficits de traitement
Description de l'intervention

Stratégie cognitive en 7 étapes pour résoudre des problèmes mathématiques, chaque étape comportant une technique métacognitive d'auto-enseignement en 3 phases

L'enseignement direct comprend : plans de cours structurés, modélisation cognitive, entraînement guidé avec indices et repères, étalement des séances de répétition, interactions enseignant-apprenant fréquentes, rétroaction corrective immédiate, renforcement positif, " surapprentissage " et maîtrise.

Étapes du processus :

1. Lire le problème pour bien le comprendre

2. Reformuler le problème dans ses propres mots

3. Visualiser un dessin ou un diagramme pour accompagner le problème écrit

4. Proposer un plan pour résoudre le problème

5. Estimer/prédire la réponse

6. Calculer la réponse

7. Vérifier sa réponse pour s'assurer que tout est correct. Appliquer la technique métacognitive Lire-Demander-Vérifier à chaque étape

Lire - se parler à soi-même pour diriger son raisonnement.

Demander - se questionner; favorise le dialogue interne

Vérifier - recours à l'auto-surveillance pour vérifier la compréhension et l'exactitude

Soutien empirique

Les méta-analyses indiquent que les stratégies d'autorégulation favorisent la résolution de problèmes mathématiques (Kroesbergen & van Luit, 2003).

L'enseignement de stratégies cognitives rehausse les habiletés de résolution des problèmes mathématiques (Mercer & Miller, 1992, Montague et al. 2011) et en présence du TDAH et de TA (Iseman & Naglieri, 2011).

Ressources complémentaires
Ressources pertinentes sur le site Web de TA@L'école

Cliquer ici afin d'accéder à l'article L'heuristique mathématique et la résolution de problèmes.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Les représentations visuelles en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à la vidéo Comment la conception universelle de l'apprentissage remédie aux difficultés d'apprentissage en mathématiques.

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question : Il y a beaucoup d'information concernant l'identification des troubles d'apprentissage en mathématiques, mais les stratégies et les idées pour intervenir sur ces troubles sont limitées. Quelles stratégies sont avantageuses?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'enregistrement du webinaire L'analyse de l'erreur en mathématiques.

Ressource supplémentaires
Cliquer ici afin d'accéder à " Les fondements de la numératies : une trousse de données probantes destinée aux intervenantes en apprentissage des jeunes enfants " de la Fédération canadienne des services de garde à l'enfance.
Bibliographie

Ashkenazi, S., Black, J. M., Abrams, D. A., Hoeft, F. et Menon, V. " Neurobiological underpinnings of math and reading learning disabilities ", Journal of learning disabilities, vol. 46, n o 6 (2013), p. 549-569.

Axtell, P. K., McCallum, R. S., Mee Bell, S. et Poncy, B. " Developing math automaticity using a classwide fluency building procedure for middle school students: A preliminary study ", Psychology in the Schools, vol. 46, n o 6 (2009), p. 526-538.

Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C. et Parker, R. " Academic benefits of peer tutoring: A meta-analytic review of single-case research ", School Psychology Review, vol. 42, n o 1 (2013), p. 39-55.

Burns, M. K. " Using incremental rehearsal to increase fluency of single-digit multiplication facts with children identified as learning disabled in mathematics computation ", Education and Treatment of Children (2005), p. 237-249.

Cassel, J. et Reid, R. " Use of a self-regulated strategy intervention to improve word problem-solving skills of students with mild disabilities ", Journal of Behavioral Education, vol. 6, n o 2 (1996), p. 153-172.

Codding, R. S., Archer, J. et Connell, J. (2010). " A systematic replication and extension of using incremental rehearsal to improve multiplication skills: An investigation of generalization ", Journal of Behavioral Education, vol. 19, n o 1, p. 93-105.

Codding, R. S., Chan-Iannetta, L., Palmer, M. et Lukito, G.. " Examining a classwide application of cover-copy-compare with and without goal setting to enhance mathematics fluency ", School Psychology Quarterly, vol. 24, n o 3 (2009), p. 173.

Duhon, G. J., House, S. H. et Stinnett, T. A. " Evaluating the generalization of math fact fluency gains across paper and computer performance modalities ", Journal of school psychology, vol. 50, n o 3 (2012), p. 335-345.

Fuchs, L. S. et Fuchs, D. " A framework for building capacity for responsiveness to intervention ", School Psychology Review, vol. 35, n o 4 (2006), p. 621.

Fuchs, L. S., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., Fletcher, J. M., Fuchs, D. et Hamlett, C. L. " The effects of strategic counting instruction, with and without deliberate practice, on number combination skill among students with mathematics difficulties ", Learning and individual differences, vol. 20, n o 2 (2010), p. 89-100.

Fuchs, L. S., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., Fletcher, J. M., Fuchs, D. et coll. " Remediating number combination and word problem deficits among students with mathematics difficulties: A randomized control trial ", Journal of Educational Psychology, vol. 101, n o 3 (2009), p. 561.

Fuchs, L. S., Seethaler, P. M., Powell, S. R., Fuchs, D., Hamlett, C. L. et Fletcher, J. M. " Effects of preventative tutoring on the mathematical problem solving of third-grade students with math and reading difficulties ", Exceptional Children, vol. 74, n o 2 (2008), p. 155-173.

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Les TA en mathématiques : interventions, stratégies et ressources factuelles

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Hanna A. Kubas et James B. Hale Certaines personnes adorent les mathématiques, d'autres les ont en aversion. Quoi qu'il en soit, il y a plusieurs mythes entourant les prouesses mathématiques et les troubles d'apprentissage (TA) en mathématiques.

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La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen a fait l'objet d'un guide. Cet ouvrage de référence est disponible dans le lien ci-dessous. Vous trouvez dans cet article les points fort de cette publication. Le résumé a été élaboré par Marion Maufoux, RMC rattachée à la circonscription de Saint-Claude.

Pourquoi enseigner la résolution de problèmes ?

- Les élèves français sont en difficulté en résolution de problèmes.

- Des compétences clés à développer : les connaissances mathématiques, la mémoire de problèmes similaires, des compétences et des aptitudes diverses.

Quels problèmes apprendre à résoudre ?

Catégorisation des problèmes pour l'enseignant (C.Houdement) :
- problème en une étape
- problème à plusieurs étapes
- problèmes atypiques

Source : La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen (page 19)

Au CM, l'objectif prioritaire pour tous les élèves est d'apprendre à résoudre des problèmes à plusieurs étapes.

Qu'est-ce que résoudre un problème

les 4 phases fondamentales :
1) comprendre,
2) modéliser = " processus par lequel l'individu convertit les données des situations réelles en problème mathématique ", en lien avec la compétence chercher et représenter,
3) calculer
4) répondre : considérer les calculs effectués et interpréter le ou les résultats trouvés dans le contexte du problème puis communiquer la réponse.
Analyser les erreurs des élèves à partir de ces 4 phases.

Identifier les obstacles pour les élèves

- La structure mathématique du problème (problème à une ou plusieurs étapes, atypique).
- Le texte de l'énoncé du problème :illustration ou non, le lexique spécifique aux mathématiques (plus, moins, fois...), le contexte proche ou non des élèves.
- Le champ numérique = les nombres en jeu.
Ces obstacles peuvent être des variables pour différencier autour d'un même problème.

Comment délivrer un enseignement structuré ?

-Progressivité sur le cycle.
- Prendre le temps de laisser chercher les élèves.
- Institutionnalisation : trace écrite des procédures.
- Objectifs clairement définis et explicités aux élèves : enseignement explicite.
- Évaluation pour soutenir les apprentissages, permettre à l'élève de s'auto-évaluer.

Quelques points de vigilance
- Limiter les échanges sur le problème en amont de sa résolution. Cette pratique peut éloigner l'élève de la tâche principale : résoudre.
- Éviter :
. les séances de résolution de problèmes centrées sur des sous taches.
. les prises de parole trop fréquentes sur les temps dédiés à la résolution individuelle,.
. les temps de mise en commun trop longs.

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La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen

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La résolution de problèmes mathématiques au cours moyen a fait l'objet d'un guide. Cet ouvrage de référence est disponible dans le lien ci-dessous. Vous trouvez dans cet article les points fort de cette publication. Le résumé a été élaboré par Marion Maufoux, RMC rattachée à la circonscription de Saint-Claude.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Catégorisation des problèmes en mathématiques, un enjeu langagier majeur

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Faut-il travailler des catégorisations de problèmes en formation et/ou dans la classe avec les élèves ? Si oui, lesquelles ? Intérêts/limites de ce travail ? Et la schématisation, quel rôle joue-t-elle dans l’enseignement de la résolution de problèmes en mathématiques ?
Ces questions préoccupent le…

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C'est pas sorcier -CERAMIQUES : 
sorciers tournent autour du pot

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" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. "
(Boris Cyrulnick)
L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants. La classe de petite section, avec toutes ses spécificités, vise à inscrire l'enfant dans un rapport au monde qui passe par le langage. Ce qui prend toute sa pertinence en éducation prioritaire. Cette série de
7 modules a été tournée dans une classe de petite section de maternelle située dans un quartier en REP+, dont l'enseignante travaille depuis plus de cinq ans avec l'équipe de didactique de l'oral rattachée à l'université de Toulouse. Elle montre un enseignement qui s'adapte aux besoins et aux spécificités d'apprentissages des
2-4 ans. Au bout d'une année scolaire, et malgré la grande diversité des enfants accueillis, un oral maitrisé les rassemble et les construit dans leur rapport au monde.

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" Un enfant qui maîtrise un très grand nombre de mots, c'est un enfant qui va savoir établir une relation, contrôler ses pulsions, et a fortiori mieux se sociabiliser. Les premières années sont fondamentales. " (Boris Cyrulnick) L'apprentissage d'un langage oral élaboré est un des facteurs déterminants de la réussite scolaire de tous les enfants.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La fiche de présentation précise les objectifs d'apprentissage visés, les critères de réussite, les liens à établir avec les autres domaines d'enseignement, les modalités d'évaluation envisagées et l'organisation générale.

Sont regroupés, pour plus de facilité, les supports utilisés dans les séances proposées et/ou des indications pour leur fabrication.

Chaque fiche séance correspond à une étape de la séquence d'enseignement ; on y trouve les indications relatives au travail à conduire à ce moment-là avec les élèves.

Une séquence d'enseignement comporte plusieurs séances et se déroule sur plusieurs semaines.

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Les coins ou espaces jeux en maternelle | La Classe

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Article invité rédigé par Magalie du site La classe de Tibiscuit. On parle traditionnellement de coins jeux mais j’avoue que personnellement le terme « coin » me dérange par sa connotation négative et de plus les coins jeux ne sont pas forcément aux quatre coins de la classe. Je préfère donc parler d’espaces jeux.

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Ce nouvel ouvrage a été conçu pour aider les enseignants à installer une progression efficace dans les apprentissages à partir des modèles construits dans les espaces de la classe. Il vous permettra de faire du lien entre des activités de jeux libres dans les espaces symboliques de la classe et des jeux contraints au service des apprentissages.
L'organisation de la classe est envisagée dans sa globalité. Les ateliers autonomes sont inscrits dans une progression et ont des objectifs définis. Les activités collectives et l'atelier dirigé font l'objet d'une description plus approfondie.

Conseil d'utilisation: Cet ouvrage permet d'organiser la classe sur un temps d'ateliers de 30mn environ. Chaque jour l'enseignant travaille avec un groupe sur l'objectif proposé pendant que les autres se répartissent dans les ateliers jeux. Le choix de ces ateliers autonomes peut se faire dans le tableau proposé à chaque période. Il est à adapter à la réalité de la classe en fonction de l'effectif et des espaces disponibles. Au début de l'année, l'objectif principal est de faire comprendre à l'enfant quelle attitude avoir pour devenir élève. Il doit se familiariser avec le fonctionnement de la classe. Dans cette première période les conflits et le non respect des règles sont traités lorsqu'ils émergent. Une synthèse des incidents sera menée en collectif après l'activité. Elle doit reposer sur l'explicitation des règles et non sur le jugement de ceux qui ont été à l'origine des troubles.
Programme 2015 ISBN: 9782362040559
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