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Le travail en groupe : fiche Sylvain Connac

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Le travail en groupe : fiche Sylvain Connac

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Le système des ilots par rôles (ou ilots ludifiés) est maintenant devenu une habitude pour les élèves. Avec le recul nécessaire à son utilisation, je lui trouve des forces et des faiblesses :

Forces :

il encourage les élèves dans l'autonomie

il permet à chacun de participer à l'élaboration d'un travail complet dans le cours

il permet de sélectionner soi-même ses propres qualités de travail

il donne de l'importance dans l'action, importance répercutée dans l'approche du travail par l'élève et dans son utilité dans l'école

il permet par l'interface du rôle, une distanciation positive vis à vis des émotions des élèves

il implique la collaboration, l'entraide

il réduit au groupe de travail l'influence positive ou négative des élèves auxquels d'autres s'identifient

il favorise le sentiment de réussite par la performance des responsabilités, qui crée à son tour le plaisir de travail

il n'isole pas les rôles contrairement aux apparences puisqu'en situation les élèves concourent en général tous au travail

Faiblesses :

il ne permet pas la prise de position autonome absolument, il y a toujours des ilots dans lesquels se retrouvent des élèves réfractaires à l'activité et qui peuvent entrainer les autres dans un côté improductif.

tout l'aspect d'un travail, si le rendu est collectif, n'est pas toujours vécu ni développé par chacun. L'intérêt de l'individualisation trouve sa limite dans la répartition des tâches.

les élèves qui comprennent le sens de l'énoncé se retrouvent parfois inhibés au sein du groupe avant mon arrivée et le groupe stagne, même si j'ai refait l'énoncé de façon beaucoup plus claire (je refais les énoncés souvent ou je les énonce parfois plusieurs fois quand, après retour des élèves, je ne les estime pas suffisamment clairs).

il ne permet pas l'émergence d'une volonté d'apprendre pour certains élèves. Je pense et constate que le système est efficace, mais il y a toujours une frange d'élèves (pas toujours les mêmes d'ailleurs) qui ne s'implique que trop peu par inaction et du coup peuvent répandre au groupe par l'expression passive d'une opposition dont il ne m'appartient pas souvent d'en déceler la cause, une lenteur de travail pour le groupe.

En essayant de garder les forces du système et d'en amoindrir les faiblesses, voilà ceux que j'essaye en ce moment , chaque rôle est pensé pour être dédoublé (il peut y avoir 2 mêmes rôles dans des groupes de 5 ou plus), l'inclusion du numérique n'est absolument pas obligatoire, pouvant être facilement détournée ( le gardien du temps se transformant en " crieur " par exemple), chaque rôle pouvant enfin se transformer en s'adaptant à l'activité comme dans les îlots ludifiés tels que je les ai conçus :

Le Reporter est une adaptation de l'ambassadeur qui implique que l'autoévaluation ( de façon surtout quantitative, mais aussi qualitative et structurelle) est pensée par le groupe avant la formulation du travail lors des étapes. Ce rôle peut toujours se conjuguer avec d'autres et s'adapter aux circonstances de l'activité.

Le Manager est une adaptation du Gardien du temps et de l'Ambassadeur (voir plus loin) qui inclut tous les rôles possibles et la gestion des rôles de chacun. Il a aussi le devoir important de pouvoir décider si un rôle est utile ou non au travail du groupe et de le répartir à nouveau. L'élève qui incarne ce rôle doit s'attendre à tirer parti de sa polyvalence. Il favorise aussi l'autoévaluation structurelle.

Le Chercheur est une refonte du Scribe et du Journaliste avec la dimension de l'organisation et de l'évaluation qualitative. Il implique les notions d'écritures numériques ou non-numériques. Il peut aussi très facilement se décliner.

C'est une déclinaison du Gardien du Temps, de l'Espion et du Journaliste. Par sa gestion du temps il permet la fin du travail. Par ses déplacement il permet au groupe d'accéder à un " temps lisse " de travail nécessaire lui aussi à la réflexion. Il a une responsabilité organisationnelle afin de gérer le " hors-temps " mais plus concrète que le Chercheur. Il doit écrire sur un support à la disposition de tous les recueils des informations qui m'ont été demandées en permettant un " temps figé ".

C'est un nouveau rôle qui peut s'inclure ou non, c'est un rôle particulier, non pensé et nécessairement non défini. C'est le regard extérieur, absent ou présent. C'est le vide qui crée le plein, la cellule qui se réorganise pendant que les autres reprennent le flambeau, celui qui permet par son absence que d'autres soient présents , qui indique aussi aux présents qu'ils seront absents peut-être une autre fois. C'est l'élément qui peut faire émerger l'inattendu aussi et relancer l'induction dans une autre direction.

Ces rôles impliquent donc une nouvelle organisation en réponse à leur création. J'ai envie de nommer cette organisation les " ilots permutés " :

A chaque bilan, le groupe peut changer son organisation et par l'intermédiaire du manager refondre l'organisation de chacun. En créant le rôle de l'espion qui bougeait dans la classe, je me suis rendu vite compte que beaucoup d'élèves incapables de se concentrer physiquement devenaient soudain acteurs du savoir et du travail. Avec celui du journaliste, que des élèves qui avaient besoin juste de ma présence rassurante ou canalisante pouvaient confirmer leur pensée et repartir au travail avec une nouvelle dynamique. Avec la création d'un rôle polyvalent et d'un rôle vide, j'espère arriver à entrainer encore d'autres élèves à considérer leur place au sein du groupe et à pouvoir en changer positivement, constructivement de façon à faire émerger en eux comme l'intitule Xu Yi (une compositrice dont j'aime beaucoup les oeuvres) " le plein du vide ".
Après une utilisation des îlots permutés j'ai encore modifié ce système. Il s'avère que le retour sur la méthodologie de travail est vraiment très efficace et permet à l'élève de vouloir se dépasser afin d'accéder à des travaux de plus en plus difficiles. C'est un réel bonheur. Par contre je n'aime pas du tout l'effet du veilleur , je crois qu'il accentue les disputes et les mises à l'écart. Je décide de modifier sa mise en fonction : le veilleur est un rôle unique par groupe qui peut se décider uniquement par la personne elle-même. C'est à dire que personne d'autre que la personne concernée ne peut se mettre veilleur. Les autres rôles n'ont pas le droit de lui parler pendant ce temps et lu une peut parler aux autres rôles. Le veilleur reprend donc son rôle précédent une fois le temps de veille accompli et un autre peut alors devenir veilleur s'il le souhaite. Ce qui implique qu'il sort d'une évaluation de collaboration. Il peut y revenir quand il le souhaite. Cela implique aussi qu'il est obligatoire de coopérer quand on est dans des rôles actifs. Je pense que le rôle du gardien du temps / espion peut se conjuguer et se scinder pour les ilots de 5 personnes. dans ce cas là les anciennes fiches des ilots ludifiés peuvent correspondre très bien. Nouvelle fiche du Manager : Nouvelle fiche du Veilleur : tous ces noms sont bien sur génériques, les fonctions s'adaptent aux activités.

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EDIT important en bas de page Le système des ilots par rôles (ou ilots ludifiés) est maintenant devenu une habitude pour les élèves. Avec le recul nécessaire à son utilisation, je lui trouve des forces et des faiblesses : Forces : il encourage les élèves dans l'autonomie il permet à chacun de participer à...

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Article conception d'un escape game pédagogique

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Article conception d'un escape game pédagogique

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- Écrit par Audrey Bardon, Responsable du pôle Animation de réseaux et Communication & Directrice adjointe

Conseils et pistes de réflexion issus d'une année d'exploration
Article rédigé par Audrey Bardon et Enzo Blondeau, avec l'aide de Sarah Debaud, Anais Moressa et Léna Robert, et les bons conseils de l'équipe du site S'cape.
Souvenez-vous. Le 21 février 2018, nous organisions à Toulouse une soirée sur la thématique des escape games pédagogiques (ou culturels/éducatifs). L'occasion pour nous d'enrichir nos propres réflexions et bilans suite au projet d'escape game " Panique dans la bibliothèque ". Devant le succès rencontré par cette soirée, nous avons monté avec Genopolys une journée de rencontre sur cette même thématique à Montpellier.

Suite à ces deux rencontres et nos projets d'escape games, voici un petit bilan partageant nos découvertes et questionnements (mais sans nous considérer comme "experts" du sujet !).

Un escape game, c'est quoi ? Définition et historique
Historique
À l'origine, le concept s'inspire des jeux vidéo qu'on appelle les point-and-click. Ils consistent à cliquer un peu partout dans une salle virtuelle dans le but de la fouiller et de résoudre des énigmes. En 2008, au Japon, le premier Point & click grandeur nature a vu le jour : c'était le premier escape game, qu'on appelle aussi "jeu d'évasion". En 2010, le concept a envahi le monde puis est arrivé en 2013 en France à Paris.
Définition
Le concept est simple. Une équipe de joueurs se retrouve enfermée dans une pièce et dispose de 1h pour résoudre une série d'énigmes et sortir de la pièce. C'est en tout cas sur cette base qu'a débuté le concept. Aujourd'hui, il n'est plus uniquement question de sortir d'une pièce, mais il faut parfois retrouver des documents, désamorcer une bombe ou encore sauver la vie de quelqu'un... Il s'agit donc toujours de résoudre une série d'énigmes, sans aucune connaissance requise, en faisant preuve de logique, d'observation et d'esprit d'équipe, pour atteindre un but commun.

" Même si la définition reste compliquée à poser, le propre d'un escape game est que le jeu se déroule dans un espace et un temps limité, et qu'il suive un cheminement logique " explique Médéric Heurtier, responsable de la salle xcape-room à Montpellier et intervenant à la journée Escape game pédagogique. La durée limitée se retrouve généralement dans tous les escape games, allant de 30 minutes à 1h30. Néanmoins la notion d'espace limité divise. Certains jeux qui se disent escape games prennent place sur de très grands espaces (stade, ville entière...). D'autres se déroulent dans des espaces limités, mais sans forcément intégrer le principe d'enfermement (espace délimité au sol par exemple). Mais les escape games classiques sont souvent des salles entièrement cloisonnées, de 30 m2.

L'escape game, une mode qui va passer ?
Une question qui revient souvent. Sans doute déjà posée lorsque les jeux vidéos ou jeux de société sont apparus. Et finalement, aujourd'hui, ils sont toujours là et fonctionnent très bien. Et chose à ne pas oublier : cela reste encore un loisir très coûteux pour le public (la séance vaut environ 70 à 80 euros, allant parfois jusqu'à 130 euros !). Donc encore peu démocratisé.

La pédagogie dans tout ça ?

#EscapeGamePeda Faut pas oublier qu'un escape game pédagogique part d'objectifs pédagogiques et de messages à "faire passer" pic.twitter.com/AHO7cSH74S

- Science Animation (@ScienceAnim) 6 décembre 2018

La Ludification
La ludification, ou gamification, est un phénomène répandu. Il s'agit de s'appuyer sur les mécanismes de jeux pour les utiliser dans d'autres domaines, en ce qui concerne ici, en situation d'apprentissage. L'impact de cette technique fait encore débat parmi les spécialistes en didactique. La ludification s'exprime à travers quatre grandes dynamiques que sont les émotions, les contraintes, les relations et l'idée de progrès. Dynamiques que l'on retrouve parfaitement dans un escape game. L'objectif est de motiver et d'impliquer les apprenants dans leur processus d'apprentissage. Évidemment, il ne s'agira pas d'empiler des mécanismes de jeux les uns sur les autres en y ajoutant une couche de pédagogie, mais de bien choisir les mécanismes en adéquation avec les contenus et objectifs pédagogiques.

Guillaume François, coordinateur territorial numérique éducatif du réseau Canopé Occitanie à Montpellier est également revenu sur le concept de flow (d'abord théorisé dans le milieu du jeu vidéo) : un état optimal dans lequel le joueur est entièrement satisfait de son expérience grâce à un équilibre parfait entre compétences requises, niveau de difficulté et progression. Concevoir un escape game, c'est donc permettre aux joueurs de se trouver le plus possible dans cette zone de satisfaction, en proposant un parcours ni trop facile, ni trop dur.

#EscapeGamePeda Très intéressante présentation de Guillaume François @canope_34 qui rappelle les concepts de ludification, de motivations des joueurs ou encore de flow pic.twitter.com/f5qFx4kgVz

- Science Animation (@ScienceAnim) 6 décembre 2018

Parmi les formats de ludification, l'espace game a l'avantage de créer une véritable immersion " physique ", de montrer l'importance de l'essai-erreur et de s'appuyer sur une collaboration entre les élèves. " Ce format révèle certains élèves qui, d'habitude, ne font pas partie de ceux qui réussissent " raconte Guillaume.
L'apprentissage en escape game... et ses limites
Il faut être conscient qu'un escape game peut difficilement permettre d'approfondir un sujet et faire mémoriser des notions. Quand les gens jouent, ils se focalisent sur leur réussite et ne font pas attention au contenu.

Les escape games peuvent donc difficilement remplacer un cours traditionnel pour les enseignants. C'est pour cela qu'une phase de débriefing est indispensable à la suite du jeu : un moment où l'on se pose avec les joueurs, pour faire le point sur leur parcours et leurs ressentis.

Par contre, il a d'autres avantages. Il sert à introduire un sujet, à éveiller la curiosité du joueur sur une thématique, à le sensibiliser, pour lui donner par la suite l'envie d'en savoir plus. En introduction d'un cours, l'expérience d'escape game, généralement marqué par l'émotion, permettra à l'enseignant de créer un point d'appui, un souvenir plaisant chez les élèves sur lequel il pourra s'appuyer pour rappeler des notions du programme. On a en effet tendance à se souvenir plus facilement d'un moment où l'on a vécu quelque chose de fort.
Intégration du contenu
Il y a plusieurs façons d'intégrer le contenu dans l'escape game :

Par le scénario. Par exemple un événement historique utilisé comme point de départ du jeu.

Au décor. Néanmoins les joueurs y font peu attention, survolant généralement le contenu intégré au décor.

Aux énigmes. Le contenu peut être simplement " décoratif " dans le sens où il est prétexte à l'énigme. Ou réellement apporter une réponse à la résolution de l'énigme. Par exemple, dans Panique dans la bibliothèque, une énigme consiste à replacer des portraits de femmes scientifiques dans l'ordre chronologique, puis repérer des lettres en trop formant ainsi un mot. Ce message pédagogique (zoom sur des femmes scientifiques célèbres) reste avant tout " décoratif ", prétexte pour l'énigme. Par contre, quand les joueurs doivent retrouver la bonne forme de la Terre (oblate) pour en résoudre une autre, nous observions bien que le message était plus facilement retenu.

Dans les messages donnés par le maître du jeu. Certains escape games intègrent des acteurs qui distillent du contenu à travers plusieurs interventions (un peu comme les " cinématiques " des jeux vidéo).

Dans le débrief : et ça, c'est réellement INDISPENSABLE pour un escape game pédagogique/culturel/éducatif ! Cela permet de revenir sur le contenu et les énigmes irrésolues, en plus de l'expérience vécue.

Escape game et évaluation
Certains enseignants utilisent l'escape game pour évaluer leurs élèves, notamment dans les matières scientifiques. " Ce changement de contexte et de support permet d'aider des élèves qui sont en échec devant une copie. Par contre, il faut bien fixer la nature de l'évaluation qui ne doit pas aller vers une forme de sanction de ceux qui y arriveraient le moins " précise Guillaume François. C'est uniquement dans ce cas bien spécifique que les énigmes font appel à des connaissances.

#EscapeGamePeda Certains établissements scolaires vont jusqu'à réserver un espace aux escape games, dans lequel des élèves viennent tester et concevoir des jeux pic.twitter.com/vagrHxWCI0

- Science Animation (@ScienceAnim) 6 décembre 2018

La conception : étapes et moyens nécessaires
Le lancement du projet
Très classiquement, pour créer un escape game, il faut commencer par poser par écrit le contour du projet :

Les cibles

Les objectifs pédagogiques/culturels/éducatifs

Les messages clés à intégrer (si le joueur ne devait retenir qu'une chose ou deux, ce serait...)

Les contraintes (financières, logistiques...)

Il ne faut pas hésiter à consulter les personnes ciblées par le jeu, notamment pour dégager des pistes de scénario ou des contraintes à prendre en compte. " Pour Panique dans la bibliothèque par exemple, nous avons eu une journée de consultation avec des médiathécaires afin d'avoir une liste précise des possibilités et des contraintes que nous devions prendre en compte " raconte Jeanne Chevillard de Délires d'encre, qui a conçu avec nous Panique dans la bibliothèque à destination des bibliothèques.

Puis on peut lancer un brainstorming à plusieurs afin de faire émerger les pistes de scénarios :

Un point de départ du scénario : contexte, types de personnages principaux (sans encore entrer dans les détails), points de tension et éléments déclencheurs de la situation... En bref, pourquoi sommes-nous coincés avec un temps limité ? Pour cela, vous pouvez vous appuyer sur vos contraintes de lieu (puis-je exploiter mon lieu pour imaginer une histoire ?), vous inspirer d'une fiction existante, ou encore utiliser des " mots stimulateurs " ou des images : vous tirez au hasard un mot/une image (" antiquité ", " animaux ", " futur ", " meurtre "...) pour vous inspirer un début d'histoire.

Le final : quel est l'objectif des joueurs et que se passera-t-il s'ils échouent ?

En connaissant le point de départ et le final, il sera plus simple de construire tout le reste : ambiance, personnalité des personnages (qui peuvent jouer sur le décor) et autres détails de l'histoire.
Les publics cibles et conditions d'accueil
Les conditions d'accueil du public vont forcément impacter les choix de conception :

Quels sont les publics cibles ? Quel âge minimal requis ? Touche-t-on des enfants ? Des personnes en situation de handicap ? Des classes ?...

Faut-il gérer de grands groupes (classe par exemple) en même temps ?

Faut-il faire du flux ? (et donc limiter la durée à 30 min par exemple)

Généralement, l'escape game ne fait jouer qu'un petit groupe de personnes, entre 2 et 6 personnes. Au-delà, certains joueurs s'ennuient et la communication au sein du groupe est compliquée. Par ailleurs, l'escape game nécessite la présence d'un animateur. Ce n'est donc pas un format recommandé si l'on souhaite rentabiliser le rapport temps de travail consacré / nombre de personnes touchées.

Pour gérer une classe entière, si certains préfèrent séparer la classe en deux groupes, le premier faisant l'escape game et le second une autre activité, d'autres réussissent à faire participer la classe entière. Le jeu " Les Éclaireurs ", conçu par Canopé, intègre 4 sous-scénarios, chacun effectué par une partie de la classe. Lorsque chaque groupe a réussi son parcours, les 4 groupes doivent mettre en commun leurs indices pour résoudre l'énigme finale. Cela favorise la coopération entre les groupes qui s'entraident dans un but commun.

#escapegame Les éclaireurs du #Canopé Occitanie @CollegeLakanal avec une classe de 3ème: résoudront-ils toutes les énigmes? @ariegeledpt pic.twitter.com/F5bf59iOUV

- Canopé Ariège (@canope_09) 25 juin 2018

Les étapes de conception

Les étapes de conception d'un escape game sont relativement classiques :

1. Réalisation d'une note d'intention : contexte, objectifs du projet, moyens à disposition, cibles, contraintes matérielles, modalités de diffusion...

2. Travail de veille et benchmark : recherche et documentation sur les escape games, les types d'énigmes...

3. Préparation du contenu : mise au propre des objectifs pédagogiques/culturels, documentation, liste des messages clés

4. Création du scénario : écriture de l'histoire

5. Création des énigmes et du parcours

6. Création du décor, voire des objets à fabriquer : graphisme, scénographie, recherche d'objets, modélisation 3D... (penser à l'itinérance, à la robustesse et à la sécurité)

7. Achats, récup', chinage

8. Fabrication du prototype : fabrication du matériel et du décor

9. Test, test et re-test ! Puis modification si nécessaire

10. Conception des outils de communication : visuel, texte de présentation, communiqué...

11. Diffusion

N.B : on a omis quelques étapes inhérentes aux projets, telles que la cruciale recherche de financements ou de partenariats...
La durée de conception
" On ne peut pas le prévoir. On commence par poser des idées qui viennent spontanément, puis ça évolue. Ça peut prendre quelques jours comme plusieurs années. Tout dépend de nos objectifs. Mais le plus dur est de savoir s'arrêter à un moment, d'accepter qu'on ne puisse pas tout mettre dans une salle " souligne Médéric.

Certains projets comme Panique dans la bibliothèque ou Panique dans l'ISS ont été montés en 6 - 7 mois, mais pas à plein temps.

Une astuce proposée par Guillaume François est de se lancer dans la création d'un jeu de ce type par une Game Jam (évènement de 2 à 3 jours qui réunit des développeurs et dont le but est d'aboutir à des prototypes de jeux) durant laquelle on coupe tous les téléphones, les mails, etc. Et on bosse à fond sur le projet. Ainsi, en 48h, on peut déjà avoir un prototype à tester.
Le budget
La conception d'un escape game, c'est à la fois du temps humain et de l'achat, de la conception intellectuelle à la conception physique et la mise en œuvre. Le budget prévu pour un escape game est très variable, pouvant aller de 200 à 10 000 €.

" Concernant les enseignants, le Do It Yourself fonctionne très bien. Il suffit d'observer les objets qui nous entourent, essayer de les réutiliser en changeant leur utilisation première. C'est très efficace et ne coûte rien " explique Guillaume François. Dans Panique dans la bibliothèque par exemple, nous nous appuyons sur du matériel très peu coûteux : stylo, gommette, veste, ballon... Le plus coûteux restait l'investissement humain et la réalisation d'une vidéo d'introduction du scénario par un réalisateur.

Le coût peut néanmoins dépasser les 10 000 euros si l'on veut jouer sur l'immersion totale et ajouter décors et mécanismes innovants.

Les énigmes et les parcours
Trouver l'inspiration
Chacun sa technique pour trouver des idées. Du côté de Science Animation, nous avons réalisé beaucoup de veille via notamment Pinterest, les sites S'cape et Escape n' Games. Et testé des escape games (mais ça peut vite revenir cher !).

Médéric Heurtier d'xcape-room, au contraire, refuse d'aller visiter d'autres escape games pour ne pas copier ce qu'il a vu ou être trop influencé. Selon lui, la première source d'inspiration pour des énigmes, ce sont les objets qui nous entourent. " Pour moi, la mine d'or pour créer des énigmes, ce sont les magasins de bricolage. Il y a des objets que l'on n'avait jamais vus et qui peuvent servir ou être détournés pour créer des énigmes. " Mais internet regorge aussi d'idées. Parmi les plus classiques:

Des mots ou chiffres à décoder grâce à des systèmes de cryptage (par exemple un mot à l'envers, un décalage de lettres A vaut B B vaut C..., un mot en morse, etc.)

Des éléments invisibles à révéler en faisant de la buée, via une lampe UV, de la réalité augmentée (avec une tablette par exemple) ou des lunettes anaglyphes

Des puzzles et casse-têtes

Des mots ou chiffres cachés dans des textes

Des jeux physiques ou d'adresse (qui peuvent nécessiter d'être à plusieurs et de s'associer pour réussir). L'émission Fort Boyard peut être source d'inspiration ;)

Des sons ou odeurs à reconnaître

...

Voir cet article : 101 idées pour des jeux d'évasion.

Pour varier les plaisirs, on peut :

toucher différents sens : odeurs, sons, matières à toucher... On peut jouer aussi avec les 4 éléments (mais attention au feu évidemment).

toucher différentes émotions : peur (mettre la main dans un trou noir), dégoût (toucher une matière visqueuse), surprise (faire apparaître un objet), suspicion (cacher un objet important sur l'un des joueurs)...

jouer sur le côté " magique " (une porte qui s'ouvre, un mot qui apparaît...), en s'appuyant sur le numérique, l'électronique, la chimie, le magnétisme...

proposer des énigmes qui doivent se résoudre à plusieurs ou dans deux espaces en parallèle pour favoriser la collaboration. Par exemple on doit appuyer sur plusieurs boutons répartis dans la pièce en même temps.

Gardez néanmoins en tête que ces effets peuvent déstabiliser les joueurs et les empêcher de se concentrer.

Pour les objets, il est possible de trouver des choses assez étonnantes sur internet : cryptex, mappemonde, cadenas en tous genres, microscopes...

Conseil également de Médéric : éviter de mettre des éléments qui ne serviront pas à la résolution d'énigmes.
Les questions à se poser concernant les énigmes sont :
1) Est-ce que c'est faisable ?
2) Est-ce que c'est indispensable ?
3) Est-ce que ça peut se ranger facilement ?

Les énigmes peuvent alors être décrites sous forme de fiches en précisant :

le type d'énigme (afin de voir si vous avez bien varié les typologies sur tout le parcours),

le point de départ de l'énigme (le joueur possède X/ se trouve devant X),

la manière de la résoudre (le joueur doit faire X),

ce que va provoquer sa résolution (la solution va permettre d'aboutir à X / ouvrir X / déclencher X),

et le matériel nécessaire.

Créer des énigmes pour un escape game pédagogique
De manière générale, les énigmes d'un escape game sont pensées :

En fonction du budget

De manière à varier les plaisirs : faire appel aux différents sens, varier les types d'énigmes...

Pour n'être ni trop faciles, ni trop dures (pour cela, il faut tester)

De manière à bien s'emboiter pour créer un parcours logique

Mais à cela s'ajoutent nos objectifs pédagogiques :

En intégrant un maximum de contenu dans les énigmes

Une façon de faire consiste donc à reprendre chaque message que l'on souhaite " transmettre " et à les transformer en énigme.

Un exemple simple : je veux placer l'information " Le terme "océanographie", désignant l'étude des océans, apparaît en France en 1881 ". Je peux transformer cette information en un message énigmatique (" D'un bleu profond, sa frontière est l'horizon. Royaume du silence, il aime pourtant qu'on le regarde et le questionne "), associé à un code chiffré à trouver. L'information pourrait être trouvée via de la fouille, écrite sur une affiche ou dans un livre. (pour rappel, aucune connaissance n'est censée être requise dans un escape game).
Penser le parcours d'énigmes
Le parcours de l'escape game est constitué de moments de fouille/observation/trouvaille et de moment de résolution d'énigmes.

En général, tout débute par de la fouille. On essaye de diversifier au maximum les cachettes : au mur, au sol, dans un meuble, dans des vêtements... Voire dans des éléments remis aux joueurs en début de partie. Mais chut... ;-) Attention à ce que ça ne soit pas TROP bien caché. Car on découvre vite que même des éléments sous le nez des joueurs peuvent être invisibles.

À partir de là, les joueurs trouvent :

Des éléments " bloqués " (coffre, tiroir verrouillé...)

Des éléments permettant de résoudre des énigmes ou déverrouiller des objets, qu'ils regroupent sur une table

Ces premiers éléments de résolution doivent permettre de résoudre une énigme, ou plusieurs énigmes en parallèle.

En effet, il est possible de créer un parcours linéaire (Résolution de l'énigme 1 > 2 > Résolution de l'énigme 2 > 3 ...) ou un parcours non linéaire, qu'on nomme aussi " parcours emboîté " ou " en araignée " (Résolution de l'énigme A-1 > A-2 > A-3 // En parallèle // Résolution de l'énigme B-1 > B-2 > B-3 // En ayant A-3 et B-3 on obtient l'énigme finale). Point important, si le parcours est non linéaire, il peut être judicieux de penser d'abord la fin : l'énigme finale. Quels seront les éléments à assembler pour gagner ?
En général, les joueurs préfèrent les jeux non linéaires. Cela rajoute de la complexité et ça permet à tous les joueurs de réfléchir sur quelque chose. Par contre, c'est généralement la cacophonie et il plus difficile pour le maître de jeu de savoir s'il doit intervenir pour aider.
" Le maître du jeu n'intervient que lorsque tous les membres de l'équipe sont sur une mauvaise piste. À partir du moment où l'un des joueurs est bien parti, même si les autres s'éparpillent, nous n'intervenons pas. Un jeu non-linéaire peut donc poser problème au maître du jeu " raconte Médéric.

Lorsqu'on a fait le choix du type de parcours, on peut poser par écrit ce dernier, sous forme d'organigramme et de plan de l'espace afin de visualiser la logique de l'expérience.

Réalisé par l'équipe du site S'cape

Les éléments bloquants
L'escape game, c'est un emboîtement de mini-réussites qui s'enchaînent. Le plaisir du jeu passe par la réussite, tant individuelle que collective.

Les éléments bloquants sont donc indispensables à la partie. Ce sont comme les niveaux d'un jeu vidéo. Si vous pouvez directement passer au dernier niveau sans faire le reste du jeu, cela casse tout l'intérêt. Les éléments bloquants vont donc éviter que les joueurs ne trouvent tout trop vite et ne squeezent certaines énigmes. Ces blocages peuvent être des verrous, des cadenas, ou (attention SPOILER à ne lire que si vous avez déjà fait des escape games car c'est un classique, en surlignant le texte suivant) une seconde salle dont l'entrée apparaît...

Pour Panique dans la bibliothèque, étant limités par le budget matériel et donc le nombre de coffres verrouillés ou meubles, nous avons opté pour des énigmes à aller chercher en dehors de la zone du jeu, à unique condition que les joueurs découvrent une consigne les invitant à sortir.

Vous pouvez aussi considérer chacun de ces éléments à franchir comme des paliers, en augmentant le niveau de difficulté des prochaines énigmes à chaque fois.
Ni trop, ni pas assez
Le plus dur pour une première, c'est d'estimer le temps que prendra le parcours qu'on a imaginé. A-t-on mis trop d'énigmes, ou pas assez ? Pour cela, rien ne vaut le test ! " C'est votre premier escape game ? Vous verrez, ça ira mieux pour les suivants, s'amuse Médéric. À force, on a l'habitude et on estime plus facilement le temps que peut prendre un bloc d'énigmes. On peut par exemple penser le parcours par séquence de 10 min et se demander si, sur cette durée, le groupe peut résoudre ce bloc sachant qu'il sera pollué par le décor, les discussions, etc. "
Penser la remise à zéro
Entre deux sessions, on doit tout ranger et remettre à zéro. Une petite checklist du matériel peut donc s'avérer utile.

Décor et immersion

Sans doute le plus coûteux. D'autant plus si on veut s'assurer de la pérennité du matériel et respecter des contraintes de sécurité (matériel non inflammable par exemple). Mais parfois, si le lieu de l'escape game est lui-même assez inédit pour le public (un laboratoire, un opéra...), le budget décor n'est pas si important.

La première chose à faire est de lister les éléments pouvant donner vie à votre scénario (en plus de ceux utilisés pour les énigmes) : objets de l'univers choisi (attention aux anachronismes), accessoires appartenant à un personnage, affiches, livres, meubles d'époque... Les vides greniers et sites de revente seront vos nouveaux amis. Pensez aussi aux fab labs, des lieux aujourd'hui très répandus en France, qui permettent de fabriquer des objets que l'on a modélisés (ou dont on a trouvé le modèle en ligne).

" Attention néanmoins à ne pas trop en mettre, conseille Médéric. Mieux vaut privilégier une salle épurée, pour ne pas donner aux joueurs l'envie de feuilleter les livres page par page... ".

À cela peuvent s'ajouter une ambiance sonore (souvent une musique en fond est diffusée dans les escape room, un peu comme une ambiance sonore de film), des effets de lumière, de la fumée, des bulles ou même de la diffusion d'odeurs (nous, on passe par l'Explorarôme). Et, pourquoi pas, des murs ou sols qui tremblent. Attention néanmoins à la luminosité : même si une salle dans la pénombre fait son petit effet, c'est très difficile de rester 1h à résoudre des énigmes dans l'obscurité. Par contre, toute fenêtre doit être occultée sauf si cela participe au décor.

Une vidéo introduisant l'histoire et les personnages peut aussi permettre aux joueurs de s'immerger dans le scénario.

Autre possibilité pour immerger les joueurs : les mettre dans la peau d'un personnage. Leur remettre un costume, des accessoires, les maquiller...
L'entrée
Généralement, le maitre du jeu raconte l'histoire, puis fait entrer les joueurs dans la salle qui découvrent avec émerveillement les décors.

Mais certains vont plus loin : en bandant les yeux des joueurs qui ne doivent enlever leur bandeau qu'une fois bien placés et seuls dans la salle (effet beaucoup plus étonnant), en les attachant (si, si !), en les immergeant dans le scénario dès leur arrivée dans les locaux de l'escape room où ils doivent trouver seuls l'entrée de la salle, etc.
La pression du temps et la conclusion
Un élément indispensable à l'ambiance et au parcours : le chrono ! C'est lui qui va générer du (bon) stress. Il doit être visible par tous les joueurs. Un écran affichant le décompte ou un simple minuteur. Le bruit du temps défilant peut par ailleurs accentuer le stress.

Enfin, il faut aussi penser la fin comme une apothéose à tout un travail de résolution d'énigmes. Conclure un escape game, c'est loin d'être simple (nous, on a eu beaucoup de mal). Les joueurs sont surexcités, tremblants. Ils actionnent la dernière étape. Et là : c'est fini. Tout retombe comme un soufflé. Pour renforcer le sentiment d'accomplissement, notamment quand il ne s'agit pas d'ouvrir une pièce fermée, on peut lancer un son ou une vidéo qui va conclure le jeu, actionner une machine, éteindre la lumière subitement... Bref de quoi revenir à la réalité.

L'animation du jeu et la place du maître du jeu

Le maître du jeu a un rôle primordial dans l'escape game. Idéalement, il aura participé à la création de l'escape game, afin d'en maîtriser tous les rouages, néanmoins cela n'est pas obligatoire.

Il doit être dynamique, rigoureux et attentif durant la partie et pour le rangement du matériel. Il aura pour mission :

de donner les consignes de sécurité et de bon déroulement du jeu aux participants, par exemple : ne pas utiliser la force, ne pas grimper, ne pas démonter un meuble, utiliser le stylo et le carnet mis à disposition pour prendre des notes, bien communiquer au sein de l'équipe, ne pas toucher aux livres marqués en bleu qui ne font partie que du décor, etc.
N.B : il est judicieux de donner les consignes en dehors de la zone de jeu, idéalement dans un coin calme où les joueurs peuvent s'asseoir pour écouter attentivement le maître de jeu. Ils ne sont pas encore immergés dans le jeu.

d'introduire le scénario, en racontant l'histoire (en n'hésitant pas à la rendre vivante).

d'aider l'équipe à avancer dans leurs parcours, en les aiguillant si nécessaire. C'est lui qui va pouvoir moduler la difficulté du jeu. Mais il ne répondra jamais aux questions directement ni n'interviendra dans les discussions.

de réaliser le débrief avec l'équipe.

de remettre tout à sa place pour la prochaine équipe.

Il faut aussi se dire que tout le monde ne s'amuse pas de la même manière. Si certains groupes recherchent le challenge, d'autres veulent profiter de l'ambiance de l'escape game. C'est donc au maître de jeu de s'adapter pour que tout le monde se sente à l'aise dès l'accueil.
Des indices pour la réussite
On les appelle aussi " coups de pouce ". Ils sont indispensables. Ce sont ces petits messages qu'on va donner aux joueurs pour les aider à avancer. Rien de pire que de rester bloqués 20 minutes devant une énigme. De quoi en décourager plus d'un et faire vivre une mauvaise expérience.

On peut préparer ces indices en les rédigeant sur chaque " fiche énigme ". On peut aussi rédiger la version " dure à comprendre ", un poil énigmatique pour ne pas trop aider, à donner en premier lorsque le groupe est en difficulté (ex : " un objet se trouve SOUS vos yeux "). Et la version " facile et bien claire " si le groupe n'a toujours pas compris (ex : " regardez sous la table "). On peut ainsi jouer sur les mots pour faire devenir la solution.

Le maître du jeu, à force de tests, saura si, à X minutes de la fin, les joueurs sont en retard ou en avance. Il dosera alors les indices.

Car le but pour le maître du jeu, c'est de faire gagner les joueurs. Mais pas n'importe quand : dans les DERNIERES MINUTES (c'est vraiment important, car on ne veut pas les faire finir trop tôt non plus). En effet, ces dernières minutes du chronomètre sont les plus stressantes et stimulantes. À 5 minutes de la fin, le maître du jeu va donc donner de plus en plus d'indices pour les aider à réussir. Car quoi qu'on dise, une équipe qui gagne retient un bien meilleur souvenir de l'expérience.
La place du maître du jeu
Les indices peuvent être donnés de plusieurs façons, par exemple :

Une caméra filme les joueurs en direct et un maître du jeu, à l'extérieur de la salle, envoie des indices qui s'affichent sur un écran ou via un talkie-walkie (le classique) ;

Un maître du jeu est présent dans l'espace de jeu, mais se fait le plus discret possible, donnant des indices lorsque cela est nécessaire ;

Un comédien (ou un maître du jeu qui est intégré dans l'histoire et théâtralise ses interventions) qui est présent dans la salle, pour donner vie au scénario, et donner des indices quand cela est nécessaire ;

L'idéal reste la situation où le maître du jeu est à l'extérieur de la pièce et où les joueurs finissent par en oublier son existence. " Une partie parfaite serait une partie où le maître du jeu n'intervient pas. C'est très gratifiant pour les joueurs, mais ça reste exceptionnel ", précise Médéric.

Dans une classe, au contraire, l'enseignant ne peut pas laisser les enfants seuls dans une pièce et doit donc trouver sa place tout en se faisant oublier des joueurs.

Et pourrait-on aller jusqu'à tout automatiser via le numérique et l'électronique ? Ce serait sans aucun doute très coûteux et surtout peu réaliste, car le facteur humain est trop important dans un tel jeu.
Mais pourquoi pas un bon vieux carnet de solutions à consulter étape par étape si nécessaire.
L'après-jeu et le débrief
On ne le dira jamais assez, pour un escape game pédagogique, le débriefing est indispensable. " Le débriefing ne doit en aucun cas être négligé, appuie Guillaume François. On peut même développer des séances ou des animations en amont et aval du jeu pour l'ancrer dans un projet global. Car l'escape game ne doit pas être un one shot dans un cours ! "

Médéric Heurtier, des xcape-room, confirme également l'importance de cette étape. " Dans les escape games traditionnels, le débriefing est très important. C'est un aspect qui nous intéresse, nous en tant que créateurs, mais aussi le public, qui veut revenir sur leur expérience ".

Le débrief' va donc avoir plusieurs objectifs :

Apporter un retour aux joueurs concernant les énigmes qu'ils auraient ratées, leur parcours global et ce qu'ils auraient pu améliorer (en restant positif avec les joueurs, en " minimisant " ce qu'il leur restait à faire, quitte à leur mentir un peu...)

Recueillir des avis et des pistes d'amélioration

Et surtout pour un cours ou une médiation culturelle : revenir sur le contenu, questionner les joueurs, discuter des notions, faire consulter des ressources... Dans un contexte pédagogique, le debrief doit être tout aussi travaillé que l'escape game.

Petit bonus : beaucoup d'escape games proposent aux joueurs de prendre une photo de groupe, avec des pancartes " Champions ", " On y était presque "...

Important également : éviter aux groupes de se spoiler. Car un groupe qui sort d'une escape room a souvent envie d'en parler. Il faut donc éviter qu'ils se retrouvent dans un même espace avec un groupe qui va faire le jeu, bien leur demander de ne rien dévoiler, insonoriser au maximum la salle de jeu ou bien avoir des fins alternatives.

La phase de test

Il s'agira là de réunir un panel assez important de groupes en veillant à ce que le public que l'on cible soit bien représenté. Dix séances de tests, avec des évolutions apportées entre chaque en fonction des retours, permettent déjà de bien évaluer le prototype.

Il faut aussi s'attendre à avoir tout faux : que les joueurs ne voient absolument pas ce qui vous semble évident, qu'ils fassent exactement l'opposé de ce que vous aviez imaginé, etc.

L'évaluation pourra alors se faire assez classiquement de trois manières complémentaires : par l'observation durant la partie, par un questionnaire rempli par le joueur après le jeu, et un échange avec le groupe. On évaluera la satisfaction du joueur, la réception du scénario (bien compris, apprécié...), l'ergonomie du parcours (objets bien trouvés, mais pas trop rapidement, compréhension des consignes, fausses pistes...), les énigmes (difficulté, appréciation, temps nécessaire, éventuelles coquilles...), etc.

Ces tests permettront également de tester les indices à donner, et estimer les phases du parcours (à X minutes, les joueurs doivent en être là...).

La diffusion

De plus en plus d'escape games sont conçus pour être diffusés : kits à télécharger, sous forme de jeux de société (comme Unlock), version légère itinérante...

Pour faire un escape game itinérant, il faut opter pour du matériel léger et simple à installer, tout en restant dans le thème du jeu pour ne pas casser l'immersion. " Pour Panique dans l'ISS, nous avons opté pour des meubles d'une marque suédoise, bien connus pour leur légèreté et leur simplicité de montage. Mais ils ont l'inconvénient d'être fragiles. Et pour délimiter la salle, ce sont des bâches décorées qui font office de murs " détaille Valentin Labelle de Délires d'encre.

Pfiouuu séances complètes et listes d'attente au centre culturel Henri Desbals pour #paniqueiss de @Deliresdencre. Les équipes enfants et adultes d'#ScienceInTheCity #ToulouseScience2018 ne réussiront pas tous à sauver Gil en si peu de temps !!! pic.twitter.com/GdE0S0pde2

- Nicolas (@laminutenico) 10 juillet 2018

De même, pour Les Éclaireurs, tout tient dans une malle. Et afin de protéger le matériel, toutes les impressions sont plastifiées et le petit matériel est changé régulièrement.

De notre côté, nous sommes aujourd'hui totalement convaincus de la pertinence de l'escape game en kit à télécharger (nous en sommes à 303 téléchargements pour Panique dans la bibliothèque) afin de diffuser le plus largement possible la culture scientifique et technique, et particulièrement dans des lieux où la médiation scientifique a encore peu de place (bibliothèques, centres de loisirs...).

Zoom sur quelques projets en cours

Pour finir, voici plusieurs projets présentés lors de la journée à Montpellier. N'hésitez pas à contacter les porteurs de projet !

[En cours de création] Escape game ECTADAPT du Réseau Éducation Pyrénées Vivantes : sur le thème de l'adaptation au changement climatique, c'est un projet transfrontalier (France- Espagne) construit pour des collégiens.

[Testé, recherche de partenaires et diffuseurs] Escape game médical conçu par une chercheuse de l'Inserm à Nîmes, pour la Fête de la Science : le but est d'identifier une bactérie responsable des symptômes d'un patient. Un rôle et des accessoires sont attribués à chaque joueur. Les joueurs ont eu accès à de véritables machines de laboratoire.

[En cours de diffusion] Le jeu Atlantide, un jeu mobile géolocalisé : les joueurs doivent mener l'enquête en arpentant les rues de la ville. Il se base sur des documents d'archives numérisés et des monuments à trouver.

[En cours de création] Iota, un escape game conçu par Art'M et La Rotonde : il porte sur le thème de l'intelligence artificielle, la protection des données et les fake news. Itinérant, il sera présenté en mars à la Biennale de St-Étienne et va ensuite tourner en France.

[En cours de création, recherche d'idées et de diffuseurs] Enquête au CBGP : le ravageur inconnu, de l'IRD Montpellier : réalisé au sein d'un laboratoire, il porte sur le thème des insectes ravageurs. L'objectif de faire découvrir la vie de laboratoire et les métiers de la recherche.

[En cours de création] Escape game INSC@PE d'Insa Toulouse pour faire découvrir les filières aux futurs étudiants. Les énigmes se baseront sur les compétences acquises par les élèves. Une salle fixe avec un scénario est en cours de réalisation. Des étudiants ont pour mission de créer un catalogue d'énigmes déployables dans la salle.

[En cours de création] Escape game " SYR 730 " du Muséum de Toulouse : il a pour but de faire venir un public qui se déplace peu au Muséum, les ados.

[Déjà mis en place, kit à télécharger] Escape game Vogovskogo des ateliers ludosophiques : conçu dans une démarche de sensibilisation, il consiste à réussir une procédure de demande d'asile. À la fin, le joueur comprend que c'est extrêmement dur... Autre projet : "LudoLab Histoire" : les Ateliers Ludosophiques proposent aux étudiants de la faculté d'histoire d'inventer et de valoriser un dispositif ludique inspiré de leurs enseignements académiques. Au premier semestre ils se lanceront dans la conception d'un jeu d'évasion type "Escape Room" itinérant qui prendra appui sur les ressources matérielles et académiques du département d'histoire (cartes, archives, etc.). Puis, au second semestre, un événement culturel sera organisé avec les étudiants afin de valoriser leur création.

N'hésitez pas à compléter ou corriger ce billet en commentaire !
En voir plus :

Illustrations : Pixabay, David Hofmann (flickr), SparkFun Electronics (flickr et Wikimédia), Steven Depolo (flickr).

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Comment concevoir un escape game pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Écrit par Audrey Bardon, Responsable du pôle Animation de réseaux et Communication & Directrice adjointe Article rédigé par Audrey Bardon et Enzo Blondeau, avec l'aide de Sarah Debaud, Anais Moressa et Léna Robert, et les bons conseils de l'équipe du site S'cape. Souvenez-vous.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tableau de critères de constitution des groupes 

# data[].attributes.attachment_link.title
Tableau d'observation du travail en groupe

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous sommes nombreux à réfléchir à l'espace pédagogique du CDI, à chercher à en modifier l'aménagement et plus largement à renouveler notre vision du (...)

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Libérer la créativité des élèves au CDI (TraAM Doc 2016-2017)

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Libérer la créativité des élèves au CDI (TraAM Doc 2016-2017)

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Article corédigé dans le cadre des TraAM Documentation 2016/2017 par :

Caroline Delsart, académie de Toulouse

Grazyna Joubert, académie de Nice

Laureline Lemoine, académie Nancy-Metz

Géraldine Mocquais, académie de Nice

Evelyne Montel, académie Aix-Marseille

Hélène Mulot, académie de Toulouse

Après avoir investi le champ des nouveaux contenus à enseigner pendant plusieurs années, nous avons cette année, en TraAM documentation, travaillé sur les thèmes de la créativité et de la coopération. Il nous semble important de souligner que des compétences développées dans l'espace CDI, sur des temps plus ou moins formels, peuvent venir renforcer et enrichir les compétences et savoirs développés dans le cadre de nos traditionnelles séances d'info-documentation ou d'EMI. Cet article collectif s'inscrit dans le cadre de la thématique générale des TRAAM DOCUMENTATION 2016-2017 :
Créativité et coopération en documentation. Comment le professeur documentaliste peut-il développer une véritable pédagogie de la créativité ?
Nous sommes inscrites dans l'axe 2 "Favoriser l'engagement de la communauté éducative dans l'établissement : un levier pour la créativité et la coopération ?"

André Tricot, en s'appuyant sur la psychologie cognitive, parle de l'engagement des élèves dans la tâche, de la faisabilité de la tâche, des enjeux d'apprentissage dans la tâche et de leur appropriabilité :

s'engager = le processus d'engagement (ou processus motivationnel)

se concentrer = le processus attentionnel

réaliser une tâche = le processus qui concerne la réalisation de la tâche (processus métacognitif) ; pour cela il s'appuie sur 4 paliers d'engagement dans une tâche :

passif = les élèves sont focalisés sur l'information et reçoivent des explications, leur attention est focalisée sur ces informations

actif = ils sélectionnent l'information, manipulation physique

constructif = les élèves génèrent de l'information. Les élèves font plus que ce qui est proposé (en le rapprochant par exemple de leur propre expérience). On comprend plus que ce qu'on nous dit parce qu'on fait marcher notre bon sens. Principe de l'enrichissement.

interactif = collaborer : les élèves collaborent à travers un dialogue à une co-construction.

apprendre = le processus qui concerne la famille des processus d'apprentissages eux-mêmes (processus cognitifs)

C'est en nous inspirant de la théorie des Communs que nous avons souhaité expérimenter des dispositifs qui permettent une plus grande implication des élèves dans les activités du CDI. En d'autres termes, nous avons souhaité réinterroger l'implication des élèves au CDI à travers des activités nouvelles. Dans nos expérimentations, nous nous sommes situés dans les 4e et 3e niveaux d'engagement en cherchant à amener nos élèves à réaliser des tâches et à observer, a posteriori, les compétences développées. C'est ainsi que nous avons revisité des actions ou dispositifs que de nombreux collègues pratiquent déjà, à savoir par exemple les délégués CDI, tuteurs ou encore assistants CDI... A travers nos expériences, notre objectif a été de réfléchir aux changements de nos postures de professeurs documentalistes et aux changements de postures des élèves. Nous nous sommes interrogés et vous proposons, à travers cette synthèse, de questionner les problématiques suivantes : comment responsabiliser les élèves au sein de nos CDI afin qu'ils intègrent des valeurs solidaires et citoyennes ? Quelles activités proposer à ces élèves " responsables " ? Pourquoi et/ou pour quoi responsabiliser des élèves ? Quels sont les apports de ce changement de posture élèves/élèves et adultes/élèves ? Quels changements dans les relations avons-nous pu observer ? Quelles sont les modifications induites pour le lieu CDI ?

1- Apprentissages formels et non-formels : une année d'expérimentations au CDI

Les pistes de travail que nous avons explorées cette année étaient les suivantes :

Comment enseigner autrement, que ce soit dans le cadre d'enseignements info-documentaires, de l'éducation aux médias et à l'information (EMI), de la liaison inter-cycles, des dispositifs (accompagnement personnalisé, EPI, TPE,...) ou encore lors d'activités périscolaires ?

Comment développer le sens créatif, la collaboration et la mutualisation des élèves en situation pédagogique et éducative et en situation de production ?

Comment le professeur documentaliste peut-il faire du CDI un lieu de créativité et de coopération dans l'établissement scolaire ?

Comment faire évoluer le CDI en ce sens et renforcer la coopération au sein de l'équipe éducative et auprès des élèves (implication pour dynamiser le lieu CDI, responsabilisation, prescription auprès d'autres élèves...).

1.1 - Un questionnement sur ce qu'on "peut" faire au CDI pour favoriser créativité et coopération

Dans le cadre de ce groupe interacadémique TraAM, nous avons choisi d'interroger notre rôle hors temps de classe, c'est à dire en dehors des séances pédagogiques programmées. Nous avons choisi de questionner principalement les notions de responsabilisation et d'implication, notions que nous développerons dans le corps de cet article. Cependant, nos projets ont également fait appel aux notions suivantes :

le sens créatif, puisque nous avons bien souvent laissé nos élèves être force de proposition et construire eux-mêmes leurs projets,

la collaboration et la coopération dans le cadre de projets citoyens ou de tutorats.

Tous nos projets s'inscrivent dans un objectif commun : dynamiser le lieu CDI et améliorer le climat scolaire tout en permettant de s'ancrer dans les compétences et les parcours de nos élèves.

Cela nous a naturellement mené à la question des apprentissages non formels : quelles activités peuvent permettre à nos élèves à la fois d'apprendre, de développer le plaisir d'apprendre, de se confronter à la notion de responsabilité et d'apprentissage entre pairs ? Nous nous sommes focalisées sur la question de l'initiative des élèves et de la responsabilité, de l'auto évaluation, d'un retour réflexif et de la verbalisation.

A la base de nos projets, des questionnements multiples :

Comment s'appuyer sur des pratiques individuelles et scolaires pour développer des compétences interpersonnelles ?

Quelles traces laissent les élèves de leurs apprentissages au sein du CDI ?

Comment susciter la créativité des élèves qui participent au projet mais aussi auprès des autres élèves qui "bénéficient" du projet ?

En d'autres termes : que peut-on proposer au CDI qui puisse permettre aux élèves de développer une posture d'apprenance ? Marion Carbillet, en s'appuyant sur les travaux de Philippe Carré, définit ainsi la notion d'apprenance : "Un ensemble de dispositions, chez l'individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".

C'est ainsi que nous avons construit différents dispositifs, en parallèle de nos séances programmées en Info-documentation et EMI, que nous vous proposons de découvrir ci-dessous :

Dans l'académie d'Aix-Marseille, l'atelier Coop' CDI vise trois objectifs : socialisation, coopération et collaboration afin de permettre aux élèves d'expérimenter l'apprentissage de la démocratie. Le groupe est autonome et ses membres sont responsables des projets qu'ils conduisent.

Dans l'académie de Nancy-Metz, un "club assistants CDI" a été mis en place : une vingtaine d'élèves se retrouvent 45 minutes toutes les semaines, pour développer des projets (aménagement d'espaces, animations...), participer à la gestion du CDI et développer une posture d'élève-médiateur aidant les autres élèves. Les assistants CDI sont autonomes et responsables de leurs propositions, l'enseignant a une posture "d'accompagnateur-facilitateur". Les projets, la gestion et l'aide aux autres élèves se déroulent pendant les heures de permanence ; les réunions hebdomadaires permettent de faire le point ensemble et d'avancer plus précisément sur certains projets.

Dans l'académie de Nice, le projet " Défi-citoyenneté " a permis aux élèves de rompre avec les habitudes d'assistanat des années du primaire. En effet, le projet divisé en trois étapes a été bâti autour des consignes et de l'utilisation des outils qui, par leur suivi appliqué, permettait de progresser dans le travail prévu et selon son propre rythme. La recherche des solutions aux problèmes par soi-même ou grâce aux camarades participant au projet faisait partie des règles à appliquer.

Dans l'académie de Nice, des Elèves Conseillers Techniques, recrutés au sein d'un établissement scolaire, expérimentent l'apprentissage par les pairs et le tutorat en matière de numérique. L'objectif étant de développer la coopération au sein de la classe et d'améliorer le climat, les élèves développent des compétences techniques inscrites dans leur parcours avenir et ont réalisé cette année des tutoriels.

Dans l'académie de Nice, les traditionnels délégués du CDI ont, cette année, été remplacés par un groupe informel et autonome : Proj'actions. Le professeur documentaliste a choisi de se mettre en retrait et de laisser les élèves choisir et piloter les projets afin de leur permettre de développer des compétences en matière de gestion de projet. Les élèves ont notamment choisi de mener un projet citoyen et de construire une boîte à livre afin de permettre des échanges citoyens au sein de l'établissement. Un autre groupe s'est fédéré autour de la participation à des actions citoyennes : concours "Stop au harcèlement" et concours "Tous unis pour la laïcité."

Dans l'académie de Toulouse, un groupe d'élèves "experts numériques" volontaires se retrouve les vendredis midi autour d'un atelier en auto-gestion pour proposer des ateliers thématiques et " construire " des tutoriels autour du numérique et de l'informatique (recherche d'image, scratch...).

Dans l'académie de Toulouse encore, le CoLECTif (Communauté des lecteurs engagés cré-actifs) développe la coopération et s'implique dans la vie du CDI. Ce projet a laissé place à l'auto-initiative (les élèves ont pu par exemple organiser un sapin de Noël collectif avec des livres). Une communauté d'élèves a émergé de ce dispositif.

1.2 Les formes de coopération mises en oeuvre pour responsabiliser les élèves

Sylvain Connac distingue 4 types de coopération. Il définit comme une action commune (étymologie = agir ensemble), une situation qui regroupe l'aide, l'entraide, le tutorat et le travail de groupe. Les différentes actions que nous avons expérimentées dans nos CDI, stimulent ces 4 types de coopération et ont permis aux élèves de se situer en matière de responsabilisation.

Dans le cas de l'aide, par l'intermédiaire de la création d'un Conseil de Vie collégienne par exemple, les élèves se voient confier des responsabilités dans l'organisation de la vie au collège : animation de clubs, surveillance d'espace du collège, participation aux prises de décisions. Dans le cas du groupe CoLECTif, les élèves ont souhaité revendiquer leur appartenance à une communauté. Leur désir était de se démarquer des simples "usagers" du CDI en devenant acteurs du lieu. Tous les âges se confrontent dans ce groupe, les idées sont débattues. Les élèves ont pris conscience du besoin qu'ils avaient des autres pour réaliser des actions.

Dans le cas des assistants CDI, une sonnette est à disposition au CDI pour "appeler à l'aide". Les assistants sont disponibles pour les camarades qui les sollicitent, quelle que soit la demande. Dans certains cas, l'assistant est plus compétent que l'élève sollicitant : nous sommes dans une forme d'aide. Mais selon la demande (et les assistants), la relation est

plus symétrique, c'est une forme d'entraide : le sollicitant et l'assistant cherchent ensemble à résoudre la difficulté rencontrée, sans que l'un soit plus compétent que l'autre sur la question. L'assistant CDI est un "support de niveau 1" : en cas de non résolution du problème, l'assistant vient faire appel au professeur-documentaliste, "support de niveau 2" .

La mise en place d'élèves experts numériques a pour objectif de proposer des tâches à des élèves liées à leurs compétences numériques et de valoriser leur engagement dans le projet en l'inscrivant dans le parcours citoyen. C'est un système de tutorat qui est mis en place. Dans le cadre du tutorat, un élève volontaire est reconnu "expert" et accepte, pour un temps donné et avec un objectif précis, d'accompagner d'autres élèves dans le domaine du numérique dans le cadre de cet exemple. C'est un processus gagnant-gagnant puisque le tutoré peut découvrir un nouveau logiciel, développer un savoir faire (insérer une image par exemple). Le tuteur lui, par la répétition du geste, par la verbalisation des étapes utiles à l'usage de l'outil informatique, assoie ses connaissances.

Dans le cadre du groupe des Elèves Conseillers Techniques, il s'agit de valider des compétences techniques de certains élèves et de les renforcer. Les élèves sont recrutés après un entretien d'embauche qui nous permet d'évaluer non seulement les compétences techniques des élèves mais également leur esprit d'initiative et leur volonté d'aider leurs camarades. Deux élèves sont recrutés dans chaque classe. Leur compétences sont ainsi reconnues par l'ensemble de la communauté. L'objectif initial était de mettre en place une forme de tutorat au sein des classes. Il s'est avéré que les réunions des élèves conseillers techniques leur ont permis de mettre en place une forme de tutorat entre eux grâce à un apprentissage par les pairs. Cependant, au sein de la classe, le projet a surtout permis de mettre en place de l'aide aux élèves en difficulté technique : résolution de problèmes de proxy ou aide au téléchargement des manuels numériques sur les tablettes, réalisation des tutoriels.

Pour qu'un groupe existe, il ne suffit pas de mettre des élèves ensemble. Certes, il faut les regrouper mais autour d'un objectif commun auquel chacun adhère. Pour cela des interactions vont naître entre les élèves et il va falloir que le groupe les gère pour en faire un moteur d'action. Le travail de groupe permet de faire ensemble, de vivre ensemble, d'apprendre ensemble. Il est donc nécessaire que des règles de base soient définies ainsi que la façon dont les décisions seront prises (à la majorité, par consensus...). L'écoute et l'acceptation des idées de chacun sont des valeurs à partager.

Dans le cadre du projet Coop' CDI, deux formes de groupe sont à distinguer ; le groupe "les multiples du CDI", un groupe hétérogène qui s'est structuré autour d'un projet commun initié par le professeur documentaliste. Une fois que les multiples ont réussi à construire un groupe solidaire et coopératif, des sous-groupes de travail se sont formés enfonction des projets décidés collectivement. Les regroupements se sont faits parfois par affinité mais la plupart du temps par centre d'intérêt.

Dans le cadre du groupe Proj'action, la coopération a surtout pris la forme d'un travail de groupe. Les élèves ont co-construit des projets permettant tantôt de mettre en valeur les compétences de leurs camarades, tantôt de développer une forme d'entraide citoyenne dans l'établissement. La participation à ce genre d'action demande des réunions et la prise de conscience de la nécessité d'organiser un planning et des objectifs communs. Les élèves deviennent responsables de leur projet et de son aboutissement. Le professeur documentaliste donne des pistes et dirige vers des interlocuteurs. Il s'agit d'un groupe d'élèves citoyens avertis au sein de la communauté éducative. Les actions menées s'inscrivent dans le Parcours citoyen de l'élève.

2 - La responsabilisation : d'autres temps pour les apprentissages

L'objectif commun de tous nos projets était le suivant : stimuler la créativité et permettre aux élèves de se responsabiliser en étant acteurs de leurs apprentissages. Nous avons d'ailleurs pu observer la motivation de nos élèves pour élaborer des projets et les mener à bien. Etre acteur permet de faire émerger des compétences parfois inattendues, de valoriser les savoir-faire de nos élèves, mais également de permettre à chaque élève de se mettre en posture d'apprenance, autrement dit "apprendre à apprendre", quel que soit le contexte d'apprentissage. Les différents projets que nous avons menés ont permis de développer les compétences du socle et de consolider les apprentissages scolaires par des expériences diverses. Tous les apprentissages, comme nous le montrent les sciences cognitives, ont besoin de temps longs pour se développer. Le seul temps de la séance en classe ne permet pas de tous les appréhender. Il est nécessaire d'élargir l'observation, pour ce qui nous concerne aux temps d'accueil au CDI. De même, il est intéressant de tenir compte de ce qui se fait en dehors de l'école dans des temps non-formels.

2.1 Quelles sont les compétences développées par les élèves ?

Ces différents projets ont permis de convoquer essentiellement deux domaines du socle :

Domaine 2 : Méthodes et outils pour apprendre.

" Ce domaine vise un enseignement explicite des moyens d'accès à l'information et à la documentation, des outils numériques, de la conduite de projets individuels et collectifs ainsi que de l'organisation des apprentissages ".

Domaine 3 : Formation de la personne et du citoyen.

" Ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles ".

Si nous regardons de plus près le contenu de ces domaines, les projets conduits cette année ont permis de développer plus particulièrement les compétences suivantes. :

organisation du travail (D2)

coopération et démarche de réalisation de projet (D2)

médias, démarche de recherche et traitement de l'information (D2)

outils numériques pour échanger et communiquer (D2)

expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres (D3)

réflexion et discernement (D3)

responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative (D3)

Ces projets s'inscrivent également dans les parcours citoyen de l'élève. N'oublions pas que l'un des enjeux de ce parcours est d'encourager l'engagement des élèves dans des actions concrètes favorisant l'acquisition de l'autonomie et l'aptitude à comprendre les règles qui régissent les comportements individuels et collectifs favorables au vivre ensemble. De plus, ce parcours s'appuie entre autre sur l'Éducation Morale et Civique dont le but est de favoriser le développement d'une attitude à vivre ensemble autour de quatre principes : autonomie, discipline, coexistence des libertés, communauté des citoyens. Les compétences techniques acquises peuvent également s'inscrire dans le cadre du parcours avenir en permettant aux élèves de se familiariser avec le fonctionnement du monde professionnel : entretien d'embauche, fiche de poste, compétences requises.

Au delà de ces compétences scolaires, d'autres compétences sont mises en oeuvre, toutes aussi essentielles quand on se place dans le cadre du transfert de compétences :

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. " (Définition de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé), 1993)

Nous avons retenu les dix compétences (présentées par couples) car nous pensons que ce type de projets concourt à les développer :

Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre les décisions

Avoir une pensée créative / Avoir une pensée critique

Savoir communiquer efficacement / Être habile dans les relations interpersonnelles

Avoir conscience de soi / Avoir de l'empathie pour les autres

Savoir gérer son stress / Savoir gérer ses émotions.

2.2 La conscientisation des apprentissages : auto-évaluation

Nous avons pu observer nos élèves développer des compétences qu'il nous semble indispensable de valoriser. La question de l'évaluation s'est donc rapidement posée à nous. Dans des projets de ce type, elle relève de deux points :

1. Mettre en place un dispositif qui permette aux élèves de prendre conscience des apprentissages développés par ce type de responsabilisation.

2. Aider l'élève à réaliser un retour sur soi, à analyser individuellement ce que ce type de projet lui a apporté personnellement : développement de savoirs, savoir-faire, savoir-être, et savoir-agir.

L'objectif commun aux deux points ci-dessus est la conscientisation des apprentissages par l'élève. L'auto-évaluation est donc le mode privilégié par notre groupe Traam. L'auto-évaluation est d'autant plus nécessaire ici que chaque élève, en fonction des projets auxquels il a participé et de la place qu'il a prise dans le groupe, n'aura pas porté attention aux mêmes valeurs, et n'aura pas développé les mêmes compétences qu'un autre camarade.

1ère étape : plusieurs d'entre nous avons proposé dans un premier temps un dispositif collaboratif pour permettre aux élèves de mettre en évidence tous les apprentissages potentiels dans ce type de projet. A travers un mur virtuel ou un nuage de mots collaboratif, le groupe d'élèves est invité à écrire ce qu'il pense que ce projet peut apporter aux participants.

L'avantage de cette activité en collaboration simultanée est triple :

1. Le dispositif d'évaluation est construit par les élèves, et a donc plus de sens pour eux car ils utilisent leurs propres termes. Les élèves inscrivent aussi des compétences et des valeurs auxquelles l'enseignant n'a pas forcément pensé.

2. Cela permet à l'enseignant de visualiser ce à quoi les élèves disent avoir été globalement plus sensibles, ce qui peut être différent de son observation personnelle. C'est une forme d'évaluation du projet global pour lui.

3. La collaboration simultanée provoque une émulation dans le groupe : les écrits des uns réactivent la réflexion des autres, et l'alimentation peut se faire sans intervention de l'enseignant. Les élèves ne sont jamais à court d'idée sur la question, grâce aux apports des autres : l'intelligence collective prend tout son sens.

Exemple d'un mur à l'aide de l'outil Padlet, sur lequel chaque élève peut écrire un mot Nuage de mots réalisés par le groupe CoLECTif du Collège de Lavaur
La pondération est intéressante dans les deux cas, mais lorsque les élèves le remplissent en autonomie, les fautes d'orthographe et la difficulté d'écrire en mots-clés lui font quelque peu perdre son sens ! Par contre, cela permet de garder le rythme soutenu propre aux situations de brainstorming.

2ème étape : le mur ou nuage collaboratif a permis un brainstorming général. Il s'agit ensuite de nettoyer, classer, ranger, structurer ces informations, pour permettre aux élèves de se repérer plus facilement lors de leur auto-évaluation individuelle. Pour plusieurs d'entre nous, ce travail a pris la forme d'une carte mentale ou de graphique. Le classement a été réalisé par les élèves, en groupe, toujours dans l'optique de faciliter leur appropriation de l'outil d'évaluation.
Carte réalisée par les assistants CDI du collège de Baccarat, 2016-2017 : https://mm.tt/801827446?t=5UFw7aLHPy Carte réalisée par "Les multiples du CDI" - Collège Jean Malrieu -
Même si les termes et le classement sont différents, il est intéressant de noter que toutes les compétences psychosociales se retrouvent dans les propositions des élèves concernant les apprentissages que l'on peut développer dans le "club assistants CDI".

3ème étape : l'auto-évaluation individuelle. Les tâches collectives réalisées en amont et les échanges qu'elles ont suscités ont permis aux élèves d'être déjà dans une disposition intellectuelle d'auto-évaluation. Il s'agit à présent d'effectuer le retour sur soi cité plus haut. Plusieurs d'entre nous ont proposé aux élèves de sélectionner individuellement quelques compétences et valeurs qu'ils estimaient avoir particulièrement développées grâce à ce projet (surlignage de bulles dans la carte mentale, réécriture sur une feuille personnelle, etc...). Il en ressort des résultats intéressants non seulement pour l'élève lui-même, mais pour l'enseignant également. Les items sélectionnés par les élèves peuvent faire l'objet de discussion avec l'enseignant, notamment lorsque l'élève surligne des items inattendus, ou qu'au contraire il cible les mêmes que ce que l'enseignant aurait sélectionnés pour lui.

Entre les élèves qui ont participé au projet et ceux qui ne l'ont pas fait, une différence dans les comportements ont été visibles. L'attitude d'entraide, d'écoute et de conseil face à un camarade en difficulté se transférait sur quelques autres situations observées au CDI.

Ainsi, les élèves citent en priorité : le développement de leur autonomie, de leur responsabilisation, de leur créativité, de l'organisation et de la patience envers les autres.

A noter : les élèves ont également indiqué les éléments "avoir le sourire", "être optimiste", "aimer ce que l'on fait",et "avoir de l'humour" comme étant développés par le club.

Les élèves peuvent remplir le questionnaire de Brevet de tutorat de Sylvain Connac. Il est intéressant de les faire réfléchir sur la raison qui les pousse à obtenir ce brevet de tuteur.

D'un point de vue plus global, ce travail d'auto-évaluation collective puis individuelle permet aux élèves de réfléchir plus en profondeur sur le rôle qu'ils ont eu dans le groupe et le projet, et sur le rôle que ce projet a eu dans leur parcours individuel. C'est une posture intellectuelle à développer chez les élèves, car elle permet une réelle appropriation personnelle des apprentissages. C'est également la posture qui leur sera demandée pour l'oral du DNB, et au delà de l'école, elle facilitera un développement professionnel plus efficace.

En ce sens, il est tout-à-fait judicieux de demander aux élèves de poster leur auto-évaluation (accompagnée d'un récapitulatif du projet global) dans FOLIOS, car il relève à la fois du parcours citoyen par les compétences développées (notamment celles qui relèvent de valeurs solidaires) et par les activités réalisées (engagement au sein de la communauté éducative), mais également, dans une moindre part peut-être, du parcours avenir de par le développement de l'autonomie et de la responsabilisation, et de par la posture intellectuelle d'autoévaluation / retour sur soi.

3 - Un CDI apprenant

Permettre aux élèves de participer à des projets engageants leur donne la possibilité de développer des compétences qu'ils pourront transférer ensuite lors de travaux scolaires. Le CDI doit être ce lieu et cet espace où se pensent les transferts entre toutes les situations d'apprentissages, les formelles mais aussi les non-formelles, et où sont prises en compte toutes les situations permettant aux élèves de développer diverses compétences comme nous l'avons vu : les scolaires et disciplinaires mais également des compétences psycho sociales en parallèle des savoirs scolaires.

L'apprenance met au centre non pas l'élève mais l'élève ET l'enseignant. Chacun a à apprendre de l'autre ; l'élève apprend du maître et le maître construit son besoin d'apprenance sur ce qui lui manque dans sa posture. On peut ainsi parler de stigmergie. L'apprenance permet de lier les deux facettes de notre profession à savoir l'accueil des élèves en autonomie et la pédagogie.

3.1 La question de la posture de l'enseignant documentaliste

Dans la mise en place initiale de projets de ce type, comme dans la réalisation concrète des idées des élèves, la posture de l'enseignant reste profondément pédagogique. Pourtant, un changement de paradigme s'opère. C'est dans la diversité des situations pédagogiques que nous plaçons ici notre action. Notre rôle d'enseignant est divers : de la mise en place de dispositifs facilitant l'expression et les échanges entre élèves, à un aménagement des espaces facilitant les interactions inter-générationnelles jusqu'à l'organisation temporelle d'ateliers ou d'événements. En parallèle, nous continuons d'assurer des séances et des cours d'info-documentation dans le cadre notamment de l'EMI.

Nous ne fixons pas toujours au préalable les différentes tâches et activités des élèves, nous ne décrétons pas a priori sur quoi va porter l'évaluation, ni même si les élèves vont être évalués, nous ne choisissons pas a priori tel ou tel élève. Si une grande place est laissée à l'incertitude, nous en faisons une ligne force qui nous demande en amont à "penser" notre posture et au fil des séances à laisser de plus en plus de place aux élèves tout en les amenant à pouvoir structurer et conscientiser ce qu'ils sont en train d'apprendre.

Le positionnement personnel de l'élève peut être travaillé dès le début du projet par exemple à travers une lettre de motivation du type :

- Pourquoi veux-tu être assistant CDI ?

- Qu'est-ce que tu penses que ce rôle va t'apporter personnellement ?

- Qu'est-ce que tu penses pouvoir faire pour les autres en tant qu'assistant CDI ?

- D'après toi, qu'est-ce qui est le plus important pour être un bon assistant CDI ? Pourquoi ?

- Si tu veux ajouter quelque chose, n'hésite pas (idée, projet, sentiment, opinion, remarque...)

Pour le professeur-documentaliste ces lettres de motivation peuvent être le moyen d'identifier l'orientation principale que les élèves souhaitent donner au projet avant même qu'il ait débuté. Il s'agira pour l'enseignant de les accompagner dans cette orientation, et non d'imposer la sienne. Ces postures, diverses et ouvertes, peuvent être réaffirmées au début du projet par un brainstorming collectif, de type "qu'est-ce que cela signifie pour vous d'être "assistants CDI" ou "experts numériques"?

Se placer dans la peau des élèves en anticipant leurs difficultés et questionnements n'était pas facile, cependant nécessaire. L'adaptation des outils aux conditions de travail, la préparation de consignes simples, claires, encourageantes et faciles à comprendre étaient obligatoire. Si toutes les postures du professionnel de ce projet ne sont pas possibles à appliquer dans toutes les activités qui se déroulent au CDI, favoriser et insister régulièrement sur l'autonomie et la coopération bienveillante entre les élèves est à poursuivre. Celle-ci est souvent à l'origine d'une satisfaction personnelle de l'élève et d'un sentiment de grandir comme les autres.

3.2 La question du pouvoir d'agir au sein d'un CDI capacitant

De l'enseignement des savoirs, nous glissons vers une posture où les élèves et les professeurs documentalistes sont des apprenants. Cette vision vient enfin éclairer les termes "élève acteur de son apprentissage" ou "élève créateur". Rappelons que l'introduction dans les programmes de l'idée "d'apprendre à apprendre" est issue des travaux des neurosciences. Nous facilitons l'appropriation par nos élèves de compétences de gestion de projet facilement transférables dans l'environnement professionnel et évaluées à l'oral du DNB. Du statut de maître expert de sa discipline, nous devenons des personnes ressources offrant aux élèves les conditions et l'environnement nécessaires aux apprentissages et aux transferts.

C'est ce que nous faisons à travers la création d'un CDI capacitant, qui tout en s'appuyant sur notre expertise, permet à l'élève, à chaque élève, de façon inclusive, de faire éclore des capabilités en se confrontant aux autres élèves, à ses pairs et à un environnement qui laisse une grande place à l'initiative et la responsabilisation. Il s'agit de l'aider, en s'appuyant sur cette connaissance fine, à dépasser les freins, blocages, résistances et enclosures et à comprendre son environnement ainsi que sa place au sein de cet environnement. Permettre à l'élève d'agir dans son environnement scolaire pour rentrer dans le processus de l'empowerment, qui ne se décrète pas à priori et ne s'enseigne pas : c'est par une élaboration collective (activité), dans un cadre déterminé qu'esprit critique et rapport à l'autre se structurent.

Il s'agit d'apprendre aux élèves à dépasser des besoins individuels pour aller vers une libération de la créativité et tendre vers une école qui donne un cadre et une gouvernance favorisant une culture de la participation active et l'expression d'idées personnelles.

En tant que professeurs documentalistes, la création d'un environnement capacitant est au coeur de notre changement de posture. Notre liberté pédagogique nous permet de créer les leviers, dans l'espace du CDI, pour donner à chacun, quelque soit sa position, le pouvoir de déclencher cette posture d'apprenance à travers une motivation forte, une curiosité intellectuelle et un plaisir de la découverte.

Un CDI inclusif

Chacune de nos actions nous a permis de mettre en lumière un certain nombre d'indicateurs qui relèvent parfois du contexte particulier de nos établissements, d'autres qui nous semblent être plus facilement généralisables.

Ainsi localement, nous pouvons décider :

de l'organisation en fonction des élèves, des disponibilités, des autres projets de l'établissement, des habitudes, des emplois du temps, des autres lieux disponibles sur la pause méridienne...

du contenu des actions elles-mêmes. Il nous paraît important ici pour entreprendre ce changement de posture, que le professeur documentaliste soit en capacité de lâcher prise sur ce point et de laisser réellement les élèves décider collectivement du contenu des actions proposées. Le professeur documentaliste apparaît ici comme un médiateur.

du rythme : action éphémère ou régulière ? Sur ce point encore le choix peut être laissé aux élèves avec le risque de voir le projet s'étioler dans le temps.

de l'organisation d'un espace. Ainsi on peut organiser un espace spécifique pour ces élèves au CDI (un bureau réservé pour les élèves par exemple). L'action peut aussi intégrer un projet d'organisation d'un espace, les élèves choisissent eux même de pouvoir déplacer le mobilier du CDI pendant leur action.

Parallèlement à ces éléments relevant du contexte de chacun, nous avons défini des points d'attention communs à nos différentes expérimentations, et sur lesquels les professeurs documentalistes entreprenant ce type de projet auront à s'interroger :

les savoirs-être et compétences qu'on cherche à développer chez les élèves.

les postures à adopter vis-à-vis des élèves.

l'auto-évaluation du groupe et de chaque élève : leur permettre de conscientiser.

la valorisation des apprentissages : compétences du socle, parcours, présentation du dispositif à l'oral du brevet par exemple.

Pour finir, nous constatons, que nous touchons en premier lieu les élèves motivés, qui fréquentent déjà le CDI soit parce que ce sont des bons élèves soit au contraire parce que ce sont des élèves qui "évitent" les heures de permanence et viennent au CDI profiter de cet espace "autre". Ces projets permettent de fédérer des groupes conséquents (attractivité d'un projet), ou par ricochet de développer des compétences chez les élèves tutorés, et bien souvent un meilleur climat scolaire. Soutenir la motivation et l'engagement sur un temps long nous mène à questionner les notions de plaisir de l'effort. Nous souhaitons ainsi souligner la nécessité de poursuivre la réflexion sur la possibilité de toucher l'ensemble des élèves avec ce type de projets afin que le CDI ne soit pas un espace de sélection mais bien un CDI inclusif.

Des pistes pour approfondir :

Bourciquot, E. ; Hoffman, F. ; Raynaud, F. (2017). Allier coopération, collaboration et créativité au CDI (TraAM 2016-2017). Repéré à :
https://disciplines.ac-toulouse.fr/documentation/allier-cooperation-collaboration-et-creativite-au-cdi-traam-2016-2017 http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/communs-information-connaissance/usages-pedagogiques/articles-references-communs-enseignement

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Libérer la créativité des élèves en les responsabilisant au sein du CDI (Traam 2016-2017)

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Article corédigé dans le cadre des TraAM Documentation 2016/2017 par : Caroline Delsart, académie de Toulouse Grazyna Joubert, académie de Nice Laureline Lemoine, académie Nancy-Metz Géraldine Mocquais, académie de Nice Evelyne Montel, académie Aix-Marseille Hélène Mulot, académie de Toulouse Après avoir investi le champ des nouveaux contenus à enseigner pendant plusieurs années, nous avons cette année, en TraAM documentation, travaillé sur les thèmes de la créativité et de la coopération.

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Petit abécédaire de l'école - le site de Bruce Demaugé-Bost

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Des dizaines d'outils pour l'école primaire à fabriquer (principalement pour le cycle 3) proposés au téléchargement par Bruce Demaugé-Bost.

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Défi chamallow : article des Cahiers Pédagogiques

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Défi chamallow : article des Cahiers Pédagogiques

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Mardi 18 septembre 2018, la classe de 2e 4 du lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine (Seine-Saint-Denis) a relevé un défi technique en enseignement d'exploration MPS (méthodes et pratiques scientifiques). L'objectif : réaliser la plus haute "Spaguetower" (tour de spaghettis). " Les règles : construire la plus grande tour possible avec un chamallow au bout, en prenant pour support soit sa table soit sa chaise. Tout cela en n'ayant à disposition que vingt spaghettis, du ruban adhésif, et de la ficelle ! ", détaille Axel, l'un des élèves de la classe.

Enseignants dans cet établissement, nous (Fanny Durand Raucher et Laurent Reynaud) nous sommes inspirés du retour d'expérience de Cyril Lascassies, professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées.

Un dispositif simple et peu coûteux

" C'est la troisième rentrée où j'utilise ce dispositif, avec des élèves de 4e, de 3e et de 2de, témoigne Cyril Lascassies. L'investissement matériel est minime. Pour chaque groupe de quatre ou cinq élèves, je compte un chamallow, vingt spaghettis, 80 cm à un mètre de ficelle et à peu près la même longueur de ruban adhésif (j'accroche ce dernier entre la table et le sol).

Je ne laisse que quinze minutes aux élèves pour relever le défi, afin de garder du temps pour le débriefing. Je constitue les groupes par ordre alphabétique, car mon objectif est d'apprendre à connaître mes élèves le plus tôt possible (ce que je leur explicite).
Une erreur à éviter, en tant qu'enseignant, est de regarder les constructions en train d'être réalisées. Il est préférable d'observer les interactions au sein des équipes : qui prend des initiatives, qui impose ses idées, qui reste à l'écart, qui fait autre chose, qui parle plus fort, etc.
La hauteur de la tour n'a aucune importance. Elle peut être haute et l'activité manquée, et inversement. En effet, l'objectif est que le travail en équipe se passe bien, que tous participent, que chacun puisse s'exprimer dans le respect des différences, etc.
Une fois le temps écoulé, les constructions sont interrompues en l'état et nous passons au compte-rendu de l'expérience. "

L'apprentissage du travail en équipe

Pour l'analyse de ce qui s'est passé, un outil de sondage comme Plickers permet de lancer la discussion.

Cyril Lascassies interroge la classe sur son ressenti de l'ambiance dans laquelle s'est déroulée l'expérience :
" Souhaitez-vous travailler comme ceci cette année ?
- Oui ! répondent les élèves.
- Moi non !
-...
- Parce qu'il y a trop de bruit ! "

À partir de ces échanges, des règles de vie de classe et de coopération sont définies :

droit de s'exprimer => devoir d'écouter,

droit à l'erreur => devoir de ne pas se moquer,

droit à une ambiance propice aux apprentissages => devoir de participer à l'entretien du calme dans la classe. Introduction des feux tricolores (affichage qui explicite les moments où je n'ai pas le droit de parler, de ceux où je peux murmurer, etc.),

introduction des cartes de rôles (référent du calme, de la parole, de la consigne, du temps, etc.) pour travailler en groupe.

Au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine, nous avons suivi le déroulé proposé par Cyril Lascassies. Nous avons ajouté une phase individuelle de réalisation de plans, ainsi qu'un enregistrement audio de la séance, que nous avons diffusé lors de la phase de discussion. Les élèves ont été surpris de la différence de volume sonore entre la phase individuelle et la phase collective. La discussion pour l'analyse a été très intéressante et a fait l'objet d'un compte-rendu.

Un bilan partagé sur le blog du lycée

Axel, élève en 2de 4, s'est porté volontaire pour écrire un article sur le blog du lycée, qui résume assez bien la séance :
" Ce fut une activité très plaisante pour la plupart des participants : elle a permis de développer les relations entre élèves ne se connaissant pas. Les participants ont dû apprendre à communiquer calmement pour pouvoir se faire entendre et se faire comprendre. À la fin de l'activité, un bilan a été fait. Les élèves ont fait part de leurs impressions ainsi que les professeurs, qui nous ont déclaré à l'unanimité qu'ils ne pourraient pas travailler dans ces conditions, à cause d'un problème majeur : le bruit. Nous avons donc réfléchi à comment limiter ce problème.
Les élèves ont exprimé pourquoi faire des activités comme cela pouvait être intéressant : apprendre plus facilement, être repris plus rapidement, développer l'esprit d'équipe et bien plus. Des élèves ont pris la responsabilité de réaliser une affiche résumant nos discussions (avantages, inconvénients et règles à suivre) pour l'afficher dans notre salle. "

Le défi chamallow s'avère une expérience doublement enrichissante. D'une part, pour les élèves, qui apprennent à travailler en groupe et à établir des règles de vie en classe. D'autre part, pour les professeurs, qui peuvent ainsi appréhender les différentes personnalités en présence et les lacunes de chacun sur le plan comportemental ou des connaissances.

Fanny Durand Raucher
professeure de physique-chimie au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine

Laurent Reynaud
professeur de SVT au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine

Cyril Lascassies
professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées

À lire également sur notre site:
La coopération, c'est politique ! Conférence de Sylvain Connac aux Rencontres d'été du CRAP 2017

Le défi de la "tour de spaghettis" est un exercice imaginé par les fondateurs de la d.school de l'université de Stanford pour initier les étudiants au design thinking. Le principe est d'associer réflexion et réalisation, en utilisant ce que l'on a sous la main. L'expérience est transposable aussi bien en milieu scolaire qu'en entreprise, en adaptant la difficulté (taille du groupe, durée, etc.).

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Apprendre la coopération avec des chamallows - Les Cahiers Pédagogiques

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Autoriser des élèves à travailler et apprendre en coopérant ne va pas de soi, sauf à prendre le risque que cela soit un accélérateur d'inégalités entre ceux qui parviennent à se concentrer malgré les distractions, et les autres...

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S'CAPE escape games ou jeux d'evasion pedagogiques

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Site pour conseiller et aider les enseignants à créer des escape games ou jeux d'évasion pédagogiques

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Fiches + exposition "Organiser la coopération" - ICEM34

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Fiches + exposition "Organiser la coopération" - ICEM34

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Voici une série d'articles de Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec écrits pour les rencontres CRAP 2017 (cliquez sur les titres) ainsi que leurs versions "allégées", destinées aux expositions sous forme de kakemonos (cliquez sur les illustrations).

Nouveauté de cette rentrée : La série s'enrichit avec une fiche autour de la gestion des conflits, de l'andragogie et des DVDP.

Merci à tous ceux de l'ICEM34 qui ont participé à ce projet et à Bruce de l'avoir coordonné.

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Un ensemble de fiches synthétiques pour se lancer dans l'organisation de la coopération dans sa classe

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Sketchnote Aurélia Visuels

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Inspirée du mindmapping, cette synthèse illustrée a pour objectif de faire le point sur les multiples rôles d'un enseignan t aujourd'hui. Elle est vouée à être complétée, modifiée...!

- Modifiée en octobre 2018 -
Sources :

Gabriel Labédie et Guy Amossé , Le rôle de l'enseignant, sur le site gamosse.free.fr

Mon expérience en tant que professeur des écoles, mon mémoire (en deuxième année de formation)

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Les rôles de l'enseignant aujourd'hui { mindmap } - ⇥ Aurelia Visuels ⇤

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Inspirée du mindmapping, cette synthèse illustrée a pour objectif de faire le point sur les multiples rôles d'un enseignan t aujourd'hui. Elle est vouée à être complétée, modifiée...!

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Mettre en place des jeux et des ateliers de loisirs créatifs au CDI

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Fiche posture prof doc VIERGE et modifiable

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Fiche posture prof doc VIERGE et modifiable

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Fiche test de jeu coop VIERGE et modifiable

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Fiche test de jeu coop VIERGE et modifiable

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Dominique Bucheton

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Les postures enseignantes, d’après Dominique Bucheton

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Coopérer au collège et au lycée, quel intérêt ?

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Coopérer au collège et au lycée, quel intérêt ?

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Article, vidéos et carte mentale

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Pourquoi, dans un système bien rodé où les résultats au bac sont satisfaisants, devrais-je modifier mes pratiques pour plus d'interactions et de coopération entre mes élèves?

Voici présentée sous forme de carte mentale (réalisée avec XMind), une analyse qui ne se veut pas exhaustive. L'idée est de partager un regard critique et passionné sur ces pratiques et de présenter de manière claire le large spectre de leurs impacts positifs sur les élèves comme sur les enseignants. Ce regard m'amène donc à relier les apports de la recherche au terrain, à me positionner dans cette interface bouillonnante dans laquelle nous sommes nombreux à nous questionner pour tenter de répondre aux questionnements actuels et justifiés des enseignants.

1- Du côté des élèves...

Deux objectifs en classe: les élèves coopèrent pour apprendre ET AUSSI pour apprendre à coopérer.

- La coopération en classe permet de mieux apprendre.

Sylvain Connac, enseignant-chercheur en Sciences de l'éducation à l'Université Paul Valéry de Montpellier, explique que

" c'est à plusieurs que l'on apprend tout seul ".

La pédagogie coopérative n'est pas nouvelle et existe depuis de nombreuses années à travers la pédagogie Freinet, la classe mutuelle, la pédagogie active, la pédagogie de projet... Les neurosciences affectives et cognitives confortent aujourd'hui un savoir empirique et expérientiel. Stanislas Dehaene a ainsi identifié quatre piliers de l'apprentissage: l'attention, l'engagement actif, la rétroaction et la consolidation (pardon pour ce raccourci vraiment extrême). Apprendre en coopération est un levier (parmi d'autres) pour varier les dispositifs pédagogiques et aider ainsi les élèves à mieux gérer leur attention. De même l'engagement actif peut être atteint grâce aux interactions entre élèves. Les rétroactions sont facilitées par l'entraide et la coévaluation. Enfin, les temps de consolidation des apprentissages permettant une assimilation à long terme de nouvelles connaissances et compétences peuvent être plus efficaces en situation d'entraide et de tutorat. Coopérer en classe permet donc de rendre les élèves actifs, engagés et apprenants.

Des courants issus de la psychologie positive (Mihaly Csikszentmihalyi) et des neurosciences affectives (Catherine Gueguen) prennent également comme point d'appui l'affect dans les apprentissages. Les travaux d'Antonio Damasio, médecin, professeur en neurologie, neurosciences et psychologie, et sa théorie des marqueurs somatiques, ont démontré que les émotions sont impliquées dans la prise de décision. Nous savons aujourd'hui qu'un élève éprouvant des difficultés psychologiques et ou du stress, n'est pas capable d'apprendre correctement. Alors son système limbique est inhibé et incapable de transmettre au cortex pré-frontal les messages nécessaires à une prise de décision et une réflexion. On sait également aujourd'hui que l'hippocampe, centre des apprentissages du cerveau humain, peut être altéré voire atrophié suite à un choc émotionnel. Coopérer en classe permet donc de développer un climat plus serein et participatif dans lequel les jeunes se retrouvent entre pairs pour échanger, apprendre, réfléchir, construire leurs savoirs; sous le regard attentif et empathique de l'enseignant.

Pour illustrer les apports de la recherche sur la qualité des apprentissages voici une vidéo de Synlab:

-La coopération en classe permet de développer des compétences psychosociales

Toutes les situations de coopération en classe, qu'il s'agisse de l'entraide, du tutorat ou des travaux de groupes, permettent aux élèves de développer des compétences spécifiques: qualité d'écoute, empathie, attention à l'autre, renoncement, capacité à débattre et à échanger des points de vue, responsabilisation, autonomie... Ces compétences sont également rassemblées sous le terme d'Intelligence Emotionnelle dont Daniel Goleman a le vulgarisé le concept aux États-Unis à la fin du XXème siècle. Il s'agit de l'ensemble des habiletés permettant à un individu de connaître et maîtriser ses propres émotions d'une part; de reconnaître et de comprendre les émotions des autres d'autres part, pour mieux entrer en relation, mieux vivre et travailler en équipe.

-La coopération en classe pour mieux "s'adapter" aux nouveaux jeunes

Cette affirmation fait débat. Est-ce à l'enseignant de s'adapter ou à l'élève de faire preuve de plus de concentration et de persévérance à écouter les cours magistraux? S'adapter aux élèves ne constitue-t-il pas un signe d'un manque d'autorité de l'enseignant?
En pédagogie coopérative, vous l'aurez compris, l'enseignant change de posture et assume le fait de mettre en œuvre des situations actives dans le but de permettre à ses élèves de prendre plaisir à apprendre et de s'impliquer. L'autorité ne doit pas pour autant être remise en cause.

Nous retrouvons ici le concept de Flow venu des États-Unis:

"Il s'agit d'un état d'épanouissement lié à une profonde implication et au sentiment d'absorption que les personnes ressentent lorsqu'elles sont confrontées à des tâches dont les exigences sont élevées et qu'elles perçoivent que leurs compétences leur permettent de relever ces défis. Le flow est décrit comme une expérience optimale au cours de laquelle les personnes sont profondément motivées à persister dans leurs activités. De nombreux travaux scientifiques mettent en évidence que le flow a d'importantes répercussions sur l'évolution de soi, en contribuant à la fois au bien-être et au bon fonctionnement personnel dans la vie quotidienne"

(EFRN, 2014, traduction Heutte, 2017a, p170).

L'enseignant agit ainsi sur la motivation et l'engagement de ses élèves. En variant les situations et en rythmant les cours, il agit également sur leur attention et leur capacité à écouter attentivement durant les temps de transmissions plus traditionnels.

Comme l'expliquerait merveilleusement Jean-Charles Cailliez (vice-président innovation à l'Université de Lille, classe renversée, Hémisp4aire), les situations d'interactions permettent aussi d'une certaine manière de renforcer l'intérêt de certains élèves pour les cours plus magistraux qu'ils pouvaient juger ennuyeux mais qui deviennent des temps de calme et de ressourcement en complément des temps collaboratifs.

Mettre en œuvre la coopération en classe ne veut pas dire que l'enseignant ne gère pas son groupe. Il doit expliciter les règles, définir un cadre, des limites à ne pas dépasser et des objectifs de production et d'apprentissages exigeants. Sans ces contraintes et cette organisation, la coopération ne peut être efficace et peut nuire aux apprentissages.

-La coopération en classe est une modalité de la pédagogie de projet

Tout projet comporte une mise en œuvre coopérative. Chaque groupe s'investit dans un projet personnalisé dont l'objectif de production finale est commun. En coopération, les élèves mettent alors en œuvre des savoirs et compétences complexes qu'ils auraient difficilement mobilisés seuls.

La pédagogie de projet implique la coopération entre enseignants qui doivent travailler en interdisciplinarité afin de permettre aux élèves d'appréhender la complexité du monde (Voir le magnifique ouvrage de Edgar Morin Enseigner à vivre et les propos de François Taddéi présentés plus bas).

Tout projet implique l'équipe dans la création d'une production originale et inédite. Ainsi convient-il plutôt de proposer la constitution de groupes hétérogènes. En effet, plus le groupe est hétérogène et plus les idées seront susceptibles d'être variées et créatives. L'important est toutefois, en pédagogie coopérative, de varier les modalités de constitution des groupes. Il peut donc être pertinent d'opter aussi pour la formation des groupes par centres d'intérêts ou objectifs communs. Si vous souhaitez approfondir ce point, vous pouvez aiguiser votre curiosité en lisant cette page!

2- Du côté des enseignants...

L'enseignant proposera la coopération au sein de sa classe d'autant plus facilement et naturellement qu'il a lui-même plaisir à coopérer avec ses collègues. Nous enseignons avec ce que nous sommes et il peut être très difficile de pratiquer une pédagogie coopérative si notre besoin est de voir notre groupe-classe silencieux et calme. La pédagogie coopérative implique un certain lâcher-prise, une prise de conscience que ce n'est pas parce-que les élèves parlent et échangent en souriant qu'ils ne travaillent pas. Le cadre clairement explicité sera le garant d'un climat de travail serein durant ces temps d'échanges. Une fois ce cadre défini, assumé par l'enseignant et respecté par les élèves, la pédagogie coopérative peut s'installer de manière progressive et efficace dans la classe.

-La coopération en classe permet à l'enseignant de se centrer sur les apprentissages de ses élèves

Donner aux élèves des temps de travail collaboratif donne au professeur la possibilité d'observer ses élèves. Il peut ainsi mieux repérer leurs difficultés et leurs progrès, il peut les évaluer en situation réelle d'activité. En alternant ses postures et en passant de transmetteur à facilitateur/organisateur/personne ressource, il gagne en bien-être et se donne la possibilité d'accompagner certains élèves en difficultés de manière plus individualisée. Cette nouvelle posture apporte également au professeur la satisfaction de vivre une relation nouvelle avec ses élèves, plus proche de leurs préoccupations et plus à l'écoute de chacun.

Mettre en œuvre des temps de coopération ne veut pas dire "faire en plus" mais "faire autrement"; permettre aux apprentissages et aux tâches complexes de se vivre en classe car durant ces moments l'élève a potentiellement le plus besoin de son professeur; placer les temps de mémorisation, d'entraînement et d'automatisation en dehors de la classe.

-La coopération permet de différencier et de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves

L'hétérogénéité des groupes classes est grandissante en collège comme au lycée. Intégrer des méthodes de pédagogie coopérative en classe est un levier pour permettre à l'enseignant de mieux gérer ces différences. Différencier n'est pas individualiser. Différencier c'est mettre en œuvre un dispositif permettant aux élèves d'apprendre en utilisant le chemin qui lui convient le mieux. C'est par exemple proposer des situations d'entrainement incluant deux ou trois niveaux différents. Les élèves peuvent choisir leur activité en fonction de leur besoin (ce choix impactant leur motivation) ou l'enseignant oriente lui-même ses élèves. L'intérêt est ici de proposer aux élèves les plus rapides d'aller plus loin et de donner un temps aux élèves qui n'ont pas encore compris une notion, de le faire en s'entraidant ou avec l'aide de l'enseignant. Cette stratégie laisse la place au cours magistral pour un apport de début de séquence si besoin, mais il n'est pas indispensable. En effet, dans le cas de certains dispositifs collaboratifs, les élèves recherchent et construisent leurs apprentissages avant l'apport du professeur. Ce dernier reste toujours LA personne ressource, il devient aussi guide, facilitateur, organisateur.

Céline Buchs, maître d'enseignement et de recherche dans le domaine "processus cognitifs et interactions sociales" à l'Université de Genève, explique, dans sa conférence sur la différenciation pédagogique, les apports de la coopération dans le domaine et les éléments à prendre ne compte pour mettre en œuvre une pédagogie coopérative efficace.

Pour aller plus loin, n'hésitez pas à parcourir les articles suivants. Vous y trouverez des pistes à explorer pour développer la coopération en classe:
-Coopération et travail de groupes
- Cinq clés pour développer l'intelligence émotionnelle au collège et au lycée
-Débuter la coopération au lycée. Pourquoi? Comment?

-Inscrire son enseignement dans un parcours d'élève

S'il y avait un argument à retenir, ne serait-ce pas celui-ci? Il nous perturbe peut-être mais nous oblige surtout à prendre de la hauteur...à sortir du collège...à sortir du lycée...à ne plus voir le Bac comme un achèvement mais comme une étape...à aller voir ce qui se passe après.

Comment les élèves se "débrouillent-ils" seuls à la fac? Comment s'intègrent-ils dans les écoles? Le lycée les aura-t-il préparés à se responsabiliser et à faire preuve d'autonomie, à se montrer astucieux, inventifs, à accepter les autres quelle que soit leur personnalité? à ne pas se faire piéger par des informations trompeuses et à faire preuve d'esprit critique? à surmonter des difficultés? à faire preuve d'adaptabilité?

Ces compétences, indispensables pour évoluer dans le monde actuel complexe et incertain, sont donc à développer à l'école, au collège, au lycée et tout au long de la vie. Le lycée se place aujourd'hui dans un parcours Bac-3ans/Bac +3ans qui implique une certaine évolution de ses visées. Développer la coopération apparaît donc bien comme un levier pour agir au quotidien et contribuer à développer chez les jeunes cette intelligence émotionnelle qui leur permettra de surmonter les épreuves, de s'adapter et de s'épanouir.

En guise de conclusion, je ne peux m'empêcher de partager la vidéo qui suit dans laquelle François Taddéi nous partage son point de vue et toute l'importance qu'il donne à l'interdisciplinarité, le collectif et l'apprentissage tout au long de la vie. Vous y trouverez le sens de cette fable indienne de l'éléphant et les six aveugles, magnifique illustration de l'intelligence collective.

Pour en savoir plus, voici quelques articles, vidéos et ouvrages passionnants:

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Coopérer au collège et lycée, quel intérêt?

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Pourquoi, dans un système bien rodé où les résultats au bac sont satisfaisants, devrais-je modifier mes pratiques pour plus d'interactions et de coopération entre mes élèves? Voici présentée sous forme de carte mentale (réalisée avec XMind), une analyse qui ne se veut pas exhaustive.