# data[].attributes.headline
Palette de couleurs adaptées aux daltonien·ne·s

# data[].attributes.subject
Palette de couleurs adaptées aux daltonien·ne·s

# data[].attributes.body
Une ressource présentant des palettes de couleurs pour rendre accessible les présentations et graphiques aux daltonien·ne·s

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les couleurs jouent un rôle central dans la visualisation des données . Mais que faire si vos lecteurs sont daltoniens ?

Selon l' association Color Blind Awareness , le daltonisme touche 1 homme sur 12 (8 %) et 1 femme sur 200 (0,5 %). On estime à 300 millions le nombre de daltoniens dans le monde, dont Mark Zuckerberg, Bill Clinton et le Prince William !

L'optimisation de vos graphiques peut contribuer à les rendre plus accessibles - et cela ne signifie pas non plus qu'il faille bannir la couleur de vos diagrammes et graphiques. Contrairement à la croyance populaire, plus de 99 % des daltoniens peuvent, en fait, voir les couleurs, mais pas de la même manière qu'une personne qui n'est pas touchée par le daltonisme.

Dans ce guide, nous examinerons les différents types de daltonisme et les considérations particulières qui s'y rapportent en matière de visualisation de données. Nous vous montrerons également comment utiliser efficacement des palettes adaptées aux daltoniens pour rendre vos graphiques accessibles à un plus grand nombre de personnes.
Nous avons rassemblé quelques palettes toutes prêtes pour les daltoniens afin de vous inspirer. Faites défiler la page jusqu'à la section 4 pour cela.
Table des matières

Qu'est-ce que le daltonisme ?

Quels sont les 3 types de daltonisme ?

Pourquoi la couleur est importante pour la visualisation des données

Comment concevoir des graphiques avec une palette adaptée aux daltoniens ?

Principaux points à retenir

La première chose à faire est de commencer...

Qu'est-ce que le daltonisme ?

Le daltonisme, également connu sous le nom de déficience de la vision des couleurs (DVC), est une incapacité à distinguer les différentes couleurs. Il se produit lorsque le tissu photosensible situé à l'arrière de l'œil - la rétine - ne réagit pas correctement aux variations des longueurs d'onde de la lumière, ce qui permet aux gens de voir différentes couleurs.

Bien que le daltonisme soit principalement une maladie héréditaire, il peut également résulter d'une cataracte ou d'un traumatisme oculaire, ainsi que d'un certain nombre de maladies, dont la maladie de Parkinson, le syndrome de Kallman et le diabète. Les dommages causés à la rétine par le vieillissement peuvent également provoquer le daltonisme.

Quels sont les 3 types de daltonisme ?

Il existe trois types distincts de daltonisme :

Cécité aux couleurs rouge et verte

Selon Colblindor , 99 % des daltoniens souffrent de daltonisme rouge/vert. Ce phénomène se subdivise en deux catégories distinctes :

Protanopie : Également appelée "faiblesse rouge", les personnes qui souffrent de cette variante du daltonisme rouge/vert sont incapables de percevoir la lumière rouge.

À gauche : vision normale, à droite : Protanopie

Le spectre de couleurs de la protanopie ressemble à ça :

Deutéranopie / Deutéranomalie : Également connu sous le nom de "faiblesse verte", ce type de daltonisme rouge/vert rend les personnes insensibles à la lumière verte (deutéranomalie) ou incapables de percevoir la moindre lumière verte (deutéranopie).

A gauche : vision normale, à droite : Deutéranopie

Le spectre de couleur de la deutéranopie ressemble à ça :

Le daltonisme rouge/vert est héréditaire et touche davantage les hommes que les femmes. La raison en est que les gènes responsables de cette affection sont contenus dans le chromosome X.

Comme les femmes ont deux chromosomes X, toute déficience de l'un sera généralement compensée par l'autre. Les hommes, en revanche, n'ont qu'un seul chromosome X et n'ont pas de "réserve" sur laquelle s'appuyer.

Cécité aux couleurs bleu/jaune

Les personnes qui souffrent de daltonisme bleu/jaune ont des difficultés à distinguer les couleurs bleues et jaunes.

Cette forme particulière de daltonisme - également connue sous le nom de tritanopie - est beaucoup moins courante que son homologue rouge/vert. En fait, selon la National Library of Medicine des États-Unis , le daltonisme bleu/jaune touche moins d'une personne sur 10 000 dans le monde.

Comme la tritanopie n'est pas causée par un trait génétique lié au chromosome X, elle est présente aussi bien chez les hommes que chez les femmes.

A gauche : vision normale, à droite : Tritanopia

Le spectre de couleurs de Tritanopia ressemble à ça :

Le daltonisme complet

Les personnes qui souffrent d'un daltonisme complet - également appelé monochromie - sont incapables de distinguer la moindre couleur. La monochromie est extrêmement rare, puisqu'elle touche 1 personne sur 33 000, selon le site Colour Blind Awareness .

Pourquoi la couleur est-elle si importante dans la visualisation des données ?

La couleur joue un rôle important dans la visualisation des données. Pour commencer, les couleurs sont utilisées pour mettre en évidence les informations importantes, ainsi que pour illustrer les relations entre divers types de données. La couleur joue également un rôle déterminant pour guider l'œil de l'observateur. Elle peut même être utilisée pour stimuler les émotions grâce à la psychologie des couleurs .

On peut même dire que les couleurs utilisées dans les graphiques et les infographies racontent l' des données qu'elles représentent. Comme l'écrit Eva Murray dans :
Dans la visualisation de données, la couleur donne le ton et fait passer un message pour l'affichage visuel sous-jacent. Elle crée une certaine atmosphère et peut transformer une visualisation sans prétention en une histoire de données pleine d'émotions. WATCH : Tout ce que vous devez savoir sur le COLOR... en moins de 3 minutes
Il est important de savoir choisir les couleurs, mais lorsque vous optimisez l' accessibilité , il faut tenir compte d'autres facteurs que la théorie des couleurs et la composition du design.
Voir aussi : 8 meilleures pratiques de conception pour la diversité et l'inclusion
Vous pouvez également utiliser l'outil de sélection des couleurs de Venngage pour changer facilement les différentes couleurs, un outil particulièrement utile pour travailler avec des palettes adaptées aux daltoniens.

Comment concevoir des graphiques avec une palette adaptée aux daltoniens ?

1.) Planifiez votre palette de couleurs

Utiliser une palette adaptée aux daltoniens ne signifie pas que vous devez faire des compromis sur l'esthétique ou supprimer toutes les couleurs de vos graphiques. En planifiant, vous pouvez vous assurer qu'une palette adaptée aux daltoniens complète votre conception, plutôt que de la heurter.
Même avec un outil comme Venngage, qui permet de réduire considérablement le nombre d'heures nécessaires à la création d'une infographie, il est toujours idéal d'étoffer votre palette de couleurs avant de vous lancer dans un nouveau projet.
Une fois que vous avez réduit votre palette de couleurs, vous pouvez télécharger vos données. C'est simple avec les widgets graphiques de Venngage. Ouvrez votre widget graphique, cliquez sur le bouton vert IMPORT sous l'onglet DONNEES et téléchargez votre fichier CSV. Votre graphique visualisera les données automatiquement.

Nous avons également facilité la personnalisation de vos tableaux. Vous pouvez présenter les données et mettre en évidence les informations importantes sans compromettre l'accessibilité de votre conception.

Lorsque vous modifiez votre tableau, vous pouvez choisir le style et la couleur de vos polices, ainsi que les couleurs d'arrière-plan de vos cellules. Vous trouverez ces options sous l'onglet Données.
Si vous ne savez pas par où commencer, ces roues chromatiques pour daltoniens peuvent être une référence utile pour déterminer rapidement comment vos couleurs se traduiront selon les différentes formes de daltonisme :
Vous pouvez également organiser votre texte pour en améliorer la lisibilité sous l'onglet "Paramètres". Ici, vous pouvez choisir comment aligner votre texte horizontalement et verticalement dans chaque cellule.

Tirez parti des fonctions de stylisation comme celles-ci ! Après tout, s'il s'avère que vos couleurs ne conviennent pas particulièrement aux daltoniens - et que l'accessibilité est importante pour vous - il vaut mieux le savoir avant d'avoir investi un temps et des efforts considérables dans la composition de votre design.

Mieux encore, nous avons rassemblé quelques palettes polyvalentes adaptées aux daltoniens :
Les combinaisons de couleurs à éviter pour les personnes atteintes de daltonisme sont les suivantes :
CONSEIL : Si vous êtes bloqué, essayez d'utiliser un outil comme , un simulateur gratuit de daltonisme qui vous donnera une meilleure idée de la façon dont vos images apparaîtront aux personnes atteintes de daltonisme.

2.) Évitez les combinaisons de couleurs problématiques

Une autre raison pour laquelle vous devez planifier votre schéma de couleurs est que vous pouvez éviter d'utiliser des combinaisons de couleurs problématiques, dont certaines peuvent rendre vos graphiques ou infographies complètement inaccessibles aux daltoniens.

Si vous êtes coincé et que vous devez absolument utiliser l'une de ces combinaisons, essayez d'ajuster les nuances pour que l'une soit extrêmement foncée et l'autre extrêmement claire - la plupart des daltoniens peuvent détecter le contraste, ce qui devrait faciliter les choses.

3.) Utilisez des couleurs très contrastées

Comme indiqué précédemment, le contraste n'est pas un problème pour la plupart des personnes daltoniennes. Assombrissez et éclaircissez vos couleurs, respectivement, pour rendre le contraste plus prononcé. Vous pouvez également jouer avec différentes teintes, ainsi qu'avec les niveaux de luminosité et de saturation.
L'éditeur de conception par glisser-déposer de Venngage comporte une bibliothèque de motifs que vous pouvez utiliser pour améliorer votre conception et la rendre plus accessible.
4.) Utilisez des motifs et des textures

L'utilisation de motifs et de textures dans votre conception est un excellent moyen d'incorporer des éléments visuels dans votre conception qui ne reposent pas sur la couleur.

5.) Utiliser des symboles

Les symboles et les icônes sont un excellent moyen de rendre vos créations plus accessibles, car ils peuvent ponctuer visuellement un message, sans s'appuyer sur la couleur.

Conseil pratique : La bibliothèque de Venngage comprend plus de 4 000 icônes que vous pouvez utiliser pour rendre vos infographies et vos graphiques plus accessibles.

6.) Rendez votre tableau monochromatique

Étant donné que le daltonisme n'affecte pas la capacité à distinguer les différentes nuances, envisagez de rendre vos tableaux monochromes. En utilisant une palette de couleurs restreinte, vous aurez naturellement moins d'occasions d'utiliser des couleurs ou des combinaisons problématiques.

7.) Gardez votre design propre et simple

Lorsque vous concevez pour l'accessibilité, il est important de garder vos infographies aussi simples et rationalisées que possible. En adoptant une approche minimaliste, vous vous assurez que vos présentations seront plus facilement comprises, que votre public soit daltonien ou non.

Principaux points à retenir pour l'utilisation de palettes adaptées aux daltoniens

Optimiser vos infographies et graphiques pour les personnes touchées par le daltonisme est important tant pour l'accessibilité que pour l'inclusion. Il est également possible de le faire sans compromettre la qualité esthétique dans le processus.

Les mesures suivantes peuvent contribuer à garantir que les daltoniens sont réellement en mesure de s'engager dans vos conceptions :
SAUVEGARDEZ MA PLACE

Sélection de palettes adaptées aux daltoniens

Éviter les combinaisons de couleurs problématiques

L'utilisation de textures et de motifs différents pour mettre en évidence les informations importantes, et pas seulement la couleur.

L'utilisation de symboles et d'icônes pour compléter les messages, les avertissements et les alertes codés en couleur.

Utiliser des combinaisons de couleurs très contrastées

Adopter un design minimaliste pour éviter toute confusion inutile.

6 façons d'utiliser les icônes d'infographie comme un pro Les choses à faire et à ne pas faire dans le choix des couleurs des infographies Comment choisir des couleurs pour captiver les lecteurs et communiquer de manière efficace ?
En combinant tous ces éléments, vous rendrez vos créations plus accessibles aux daltoniens. Après tout, plus le nombre de personnes avec lesquelles vous pouvez vous engager est élevé, plus votre travail aura un impact.

Vous voulez en savoir plus sur la conception accessible ?

Articles de blog connexes :

# data[].attributes.attachment_link.title
Palette adaptée aux daltoniens pour rendre vos tableaux accessibles.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les couleurs jouent un rôle central dans la visualisation des données . Mais que faire si vos lecteurs sont daltoniens ? Selon l' association Color Blind Awareness , le daltonisme touche 1 homme sur 12 (8 %) et 1 femme sur 200 (0,5 %).

# data[].attributes.body
Un site qui regroupe des ressources sur l'accessibilité

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'accessibilité numérique est un droit fondamental. C'est la possibilité pour toutes et tous d'utiliser les outils informatiques, quelle que soit leur façon d'y accéder.

Il est possible d'accéder aux contenus numériques de multiples façons. Les plus connues sont le clavier et la souris mais il existe également des technologies d'assistance qui pallient une déficience, comme les lecteurs d'écran, les loupes ou encore les claviers adaptés.

Par exemple, une personne qui ne peut pas bouger ses bras se trouve en situation de handicap lorsqu'elle souhaite attraper un produit dans le rayon d'un supermarché. Elle peut par contre se servir de son ordinateur pour passer commande en ligne, en utilisant un pointeur piloté du regard et en saisissant ses actions sur un clavier virtuel.
Dans une société accessible, les personnes handicapées peuvent communiquer, échanger et participer à la société comme tout un chacun.
Le numérique est une chance pour construire cette société. Pour cela, les applications et sites web doivent être pensés et conçus en respectant les principes de l'accessibilité numérique.

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu'est-ce que l'accessibilité ? - Access42

# data[].attributes.attachment_link.description
L'accessibilité numérique est un droit fondamental. C'est la possibilité pour toutes et tous d'utiliser les outils informatiques, quelle que soit leur façon d'y accéder. Il est possible d'accéder aux contenus numériques de multiples façons. Les plus connues sont le clavier et la souris mais il existe également des technologies d'assistance qui pallient une déficience, comme les lecteurs d'écran, les loupes ou encore les claviers adaptés.

# data[].attributes.body
Questionnaire en ligne pour tester si son enseignement suit les principes de la CUA

# data[].attributes.attachment_link.description
Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage

# data[].attributes.headline
ASPIE-Friendly : Construire une université inclusive

# data[].attributes.subject
ASPIE-Friendly : Construire une université inclusive

# data[].attributes.body
Programme d’inclusion pour les personnes autistes à l’université en France.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce café numérique a lieu tous les vendredi, en ligne. Il est destiné aux étudiants ayant un TND et à toute personne intéressée par la neuro-atypie. Il constitue un espace d'échanges et de partage d'expériences sur ce qui les aide ou peut les aider (par exemple à structurer leurs journées de travail, à trier les informations qui leur parviennent de leurs établissements et de leurs enseignants, à se concentrer...).

# data[].attributes.attachment_link.title
Atypie-Friendly - Construire une université inclusive

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce café numérique a lieu tous les vendredi, en ligne. Il est destiné aux étudiants ayant un TND et à toute personne intéressée par la neuro-atypie. Il constitue un espace d'échanges et de partage d'expériences sur ce qui les aide ou peut les aider (par exemple à structurer leurs journées de travail, à trier les informations qui leur parviennent de leurs établissements et de leurs enseignants, à se concentrer...).

# data[].attributes.headline
La pédagogie inclusive : représentations et pratiques des enseignant·e·s à l’université

# data[].attributes.subject
La pédagogie inclusive : représentations et pratiques des enseignant·e·s à l’université

# data[].attributes.body
Article présentant une analyse des pratiques pédagogiques  tenant compte de l’hétérogénéité des besoins des étudiant·e·s, notamment des étudiant·e·s en situation de handicap

# data[].attributes.headline
La conception universelle de l’apprentissage : un « pont dynamique » entre une différenciation pédagogique et une évaluation humaniste ?

# data[].attributes.subject
La conception universelle de l’apprentissage : un « pont dynamique » entre une différenciation pédagogique et une évaluation humaniste ?

# data[].attributes.body
Article de Cynthia Eid décrivant et analysant des pratiques intégrant les principes de la CUA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1C'est avec le phénomène de massification dans les amphithéâtres, avec la démocratisation et la diversification de l'enseignement/apprentissage, et plus spécifiquement avec les perspectives offertes par le digital dans les parcours de formation, qu'il est apparu que la population estudiantine en situation de handicap visible ou invisible est en croissance. Il s'avère également que les programmes et cours ne sont pas toujours accessibles à l'ensemble des apprenants et ne s'adaptent pas nécessairement à leurs différences et styles d'apprentissage. De manière générale, la législation québécoise a voulu, par la Charte québécoise des droits et libertés de la personne déposée en 1976, empêcher toute discrimination, incluant celle à l'égard des personnes handicapées (article 10) :

" Toute personne a droit à la reconnaissance et à l'exercice, en pleine égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence fondée sur {...} le handicap ou l'utilisation d'un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lorsqu'une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de compromettre ce droit ".

2 Le projet Inter-ordres est un projet commun au niveau collégial et universitaire. Il porte sur la t (...)

3 En anglais : Universal Design for Learning (UDL). Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouv (...)

4 En anglais : Universal Design Concept from Architecture and Product Development.

2L'Université de Montréal (désormais UdeM) s'est donnée à cœur en 2013 une double mission : premièrement celle d'adhérer au projet Inter-ordres 2 intitulé Intégrer les nouvelles populations étudiantes en situation de handicap aux études supérieures : Mission possible ! ; deuxièmement, celle de créer un environnement académique plus à même d'accueillir la diversité estudiantine sous toutes ses formes. Il s'agit de réexaminer les pratiques pédagogiques dans l'enseignement/apprentissage à la lumière de la conception universelle de l'apprentissage 3 (désormais CUA). Cette dernière s'inspire de la conception universelle pour l'architecture et le développement de produits 4 mise au point dans les années 1980 par Ron Mace de la North Carolina State University aux États-Unis (par exemple, la rampe d'accès d'un trottoir profitant principalement aux utilisateurs de fauteuil roulant pourrait être utile à une maman avec une poussette, à un cycliste ou bien à une personne ayant un chariot de courses).

3La CUA est une démarche pédagogique qui favorise un apprentissage pour TOUS en réduisant les obstacles cognitifs (reliés à la tête), les obstacles émotionnels (reliés au cœur) et les obstacles psychomoteurs et kinesthésiques (reliés au corps). Les principes de la CUA sont liés entre autres au développement du curriculum, qui :

" [...] offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d'évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous, mais plutôt d'une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l'individu " (Center for Applied Special Technology, 2012 : 9, traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011 : 91-92).

5 Traduction libre : "Differentiated instruction has the potential to create learning environments th (...)

4Dans le sillage de la décision de l'UdeM de passer d'une politique d'insertion, d'accommodement et d'intégration à une politique inclusive, l'idée est venue d'introduire, en modalité de classe inversée, dans le cours Français Langue des affaires à la Faculté d'Éducation Permanente de l'UdeM, une différenciation pédagogique offrant " la possibilité de créer un milieu d'apprentissage qui permet de maximiser cet apprentissage et d'augmenter les chances de réussite pour TOUS les apprenants, quel que soit leur niveau d'habileté ou leur base de connaissance 5 " (McQuarrie, McRae et Stack-Culter, 2006 : 15). Avec des apprenants ayant des besoins particuliers, une modification du contexte didactique d'enseignement/apprentissage et du contexte évaluatif s'avèrent indispensables.

5Ainsi, nous examinerons en première partie le contexte, les objectifs, les problématiques du cours de Français langue des Affaires (désormais FLA) et le public. Nous expliquerons en deuxième partie les gestes concrets apportés au cours dans une modalité de classe inversée et enfin, nous nous pencherons sur la partie évaluative favorisant l'évaluation formative à travers un retour d'expérience des apprenants et une auto-évaluation du dispositif de différenciation adopté par le professeur dans le cours de FLA.

6 FRA 1150 : Cours de français des affaires dont le code est 1150 (niveau avancé B+).

6En 2015, lors d'une restructuration des programmes de l'École de langues de l'UdeM au Québec, étant en charge d'un cours pilote de FLA, nous nous sommes interrogée sur les questions relatives à la politique inclusive et au défi de l'intégration des étudiants en situation de handicap. D'un point de vue pédagogique, une nécessité de bâtir le cours autrement en réexaminant les pratiques pédagogiques à la lumière de la CUA s'est imposée. Comme la figure 2 ci-dessous le montre, les lignes directrices et principaux objectifs reliés à la CUA à intégrer au sein d'un cours se définissent en impliquant, dans le dispositif de conception du cours FRA 1150 6, les lignes directrices de la CUA (CAST, 2011 : 13), lesquelles lignes directrices varient les méthodes pédagogiques et destinent l'enseignement/apprentissage à des intelligences multiples (Gardner, 1990 : 10) ou styles d'apprentissage en proposant des choix dans les styles d'apprentissage et dans les modalités d'évaluation.

7Autrement dit, les trois colonnes ci-dessus proposent :

7 Lignes directrices sur la conception universelle de l'apprentissage (Universal Design for Learning (...)

D'offrir multiples possibilités et moyens de représentation aux apprenants afin de les rendre débrouillards, compétents et bien informés (sur le plan de la perception, de la langue et de la compréhension). Les aider à acquérir des renseignements et des connaissances sous diverses formes. Par exemple 7, offrir des moyens de personnaliser la présentation des renseignements. La technologie nous le permet à travers une boîte de rappel, des couleurs, une clarté perceptuelle, la taille du texte et la police de caractère, le sous-titrage des capsules vidéos, l'utilisation des tableaux et des diagrammes, des images, des graphiques, des animations, une précision du vocabulaire et des symboles, lier des mots-clés de vocabulaire aux définitions, offrir des outils de traduction électroniques, activer ou fournir des préacquis à travers l'ancrage des concepts et les cartes conceptuelles, etc.

D'offrir multiples formes et moyens d'action et d'expression afin d'aider les apprenants à se centrer sur des objectifs stratégiques (optimiser l'accès aux outils et aux technologies de soutien, offrir diverses possibilités sur les plans de l'expression et de la communication et sur le plan des fonctions exécutives). Les aider à démontrer leur savoir. Par exemple, optimiser l'accès aux outils et aux technologies d'assistance, utiliser plusieurs supports aux fins de communication, utiliser les forums de discussion, le clavardage, les outils d'annotation, résoudre des problèmes à l'aide de différentes stratégies, proposer différents mentors, afficher les buts, les objectifs et l'échéancier dans un endroit en évidence, soutenir la planification et l'élaboration des stratégies, améliorer la capacité de surveillance du progrès (Universal Design for Learning, 2011).

D'offrir multiples moyens d'engagement pour des apprenants motivés et déterminés (offrir diverses possibilités pour éveiller l'intérêt, pour soutenir l'effort de la persévérance et sur le plan de l'autorégulation). Les stimuler d'une manière appropriée et les inciter à apprendre. Par exemple, optimiser l'autonomie et le choix individuels, la pertinence sur le plan social, adaptés à l'âge et aux capacités, aux différents groupes ethniques, optimiser l'authenticité, solliciter des réponses, une évaluation et une autoréflexion personnelles à l'égard du contenu et des activités, réduire les menaces et les distractions, un climat de classe tolérant et positif, inciter les apprenants à formuler et reformuler de façon précise leur but ou exiger qu'ils le fassent, favoriser la collaboration et la collectivité, former des groupes coopératifs d'apprentissage aux objectifs, aux responsabilités et aux rôles clairement définis, fournir une rétroaction qui favorise la persévérance, mettre l'accent sur le perfectionnement de l'efficacité et de la prise de conscience, et encourager l'utilisation de soutien et de stratégies particulières lorsqu'il s'agit de relever un défi (Universal Design for Learning, 2011).

8Comme susmentionné, le cours de FLA se voulait comme une " rampe cognitive " (Keme'enui et Simmons, 1999 : 49) où il est souhaité avant tout de reconnaître la " variabilité des apprenants " dans leur processus cognitif. Le cours en question est de trois crédits, de type Français sur objectifs spécifiques. Il vise le développement des compétences linguistiques, sociales, (inter)culturelles et pragmatiques nécessaires pour une insertion professionnelle réussie dans le monde des affaires québécois et canadien d'aujourd'hui.

8 Le masculin est utilisé dans le seul objectif d'alléger le texte.

9Les objectifs spécifiques du cours visent à permettre à l'apprenant de développer une compétence avancée de communication orale et écrite en FLA et le rendre capable de communiquer d'une façon appropriée dans diverses situations liées au milieu des affaires. En outre, ce cours voulait délibérément permettre à l'apprenant 8 de développer sa posture réflexive, l'accompagner dans son cheminement et l'impliquer réellement dans le processus d'évaluation (à travers des situations d'auto-évaluation, d'évaluation par les pairs et d'évaluation différenciée ou humaniste, etc.).

11La problématique principale qui nous préoccupait dans ce cours est de rejoindre tous les apprenants de la classe et de favoriser leur réussite. Il restait à savoir comment :

Quels dispositifs d'accompagnement, d'encouragement et de différenciation mettre en place auprès des apprenants immigrants récemment arrivés au Québec, intégrant la Faculté d'Éducation Permanente, souhaitant acquérir les compétences spécifiques aux marchés québécois et canadiens afin d'accéder le plus rapidement possible au marché de travail ?

Quels types de curriculum et de planification réfléchis leur proposer en vue d'un enseignement souple et ciblé ?

Quels types de stratégies pédagogiques introduire pour rendre le cours accessible, quel que soit le style d'apprentissage des apprenants ?

Sur quels types de projets de création d'entreprise les faire travailler ?

Quelle rétroaction ou évaluation stratégique leur donner et comment les évaluer d'une façon humaniste en respectant le principe de différenciation ? Si l'évaluation s'adapte pour certains, ne se modifie-t-elle pas aussi pour tous ?

Quelle démarche pédagogique adopter pour établir des profils d'apprenants, créer des expériences d'apprentissage différenciées et évaluer les progrès des apprenants ?

12La réponse était trouvée dans les principes de la CUA et dans les modalités de classe inversée et en mode projets, approches connexes de la CUA.

13Notre public est celui des étudiants adultes immigrants, de tous âges confondus, provenant d'horizons culturels et professionnels variés, avec des profils différents. Ils sont le plus souvent récemment arrivés au Canada et en particulier au Québec avec leurs familles. Ils souhaitent apprendre le français des affaires et obtenir leur certificat de français afin d'intégrer le plus vite le marché de travail et s'insérer dans la société québécoise.

14Connaissant ainsi les contraintes du marché québécois en particulier et du marché canadien en général, le cours est construit autour d'une pédagogie de projet (simulation de création d'entreprises) en modalité de classe inversée pour rendre les étudiants aptes à communiquer dans la vie professionnelle.

15La pédagogie de projet de création de l'entreprise aide les étudiants à découvrir les étapes de la vie d'une entreprise, depuis sa création :

Établir le lieu et le thème de l'entreprise : planter le décor, créer l'environnement de l'entreprise, se poser les questions fondamentales relatives au bassin d'emploi, au cadre juridique, à l'image de marque, etc.

Créer et établir des acteurs et inventer les personnages.

Donner vie à l'entreprise.

La faire vivre.

La faire disparaitre.

16Comme susmentionné, la différenciation pédagogique adoptée au sein de ce cours prend en compte certes le contenu et le processus d'enseignement et d'apprentissage, mais également les contextes personnels des apprenants, leurs rythmes, leurs styles et leurs expériences, autrement dit, le cours met en valeur la possibilité d'offrir différents parcours d'apprentissage en adoptant une approche souple et réflexive. Il convient de mentionner que cette différenciation pédagogique est spontanée, mais au-delà de la notion intuitive, la question essentielle demeure : comment rendre la différenciation plus formelle ?

17En concertation avec des collègues enseignant le même cours en parallèle, voulant intégrer la démarche de la CUA, et adoptant l' Alberta Education framework de la différenciation pédagogique, nous avons convenu de faire comprendre aux apprenants la volonté de mettre délibérément la différenciation au cœur de notre processus d'enseignement/apprentissage, à travers l'utilisation flexible et accessible de la technologie, la présentation variée de l'information selon l'auto-évaluation de progrès, d'intérêts et d'habiletés, de motivation et de forces et difficultés propres à chacune et à chacun.

18L'intention pédagogique que le cours soit différencié nous a poussée à l'insérer dans une planification, des modalités d'évaluation et dans des stratégies adaptées au public. À titre indicatif et non exclusif, les quiz, les feuilles de route et les prétests nous aidaient à orienter la planification de nos activités d'apprentissage, à varier - selon les lignes directrices de la CUA ci-dessus - les façons de présenter l'information, d'offrir aux apprenants la possibilité de choisir parmi une variété d'outils afin d'atteindre tous les mêmes objectifs, chacun au rythme qui lui est propre (par exemple, une présentation orale pourrait se fonder sur une carte conceptuelle pour les uns, sur une capsule vidéo, une présentation PowerPoint ou sur une maquette pour les autres).

19Autrement dit " s'engager dans un enseignement plus différencié ne signifie pas faire table rase des pratiques antérieures, mais plutôt construire sur la base des meilleures pratiques d'enseignement actuelles, d'une manière explicite, intentionnelle, ciblée et systématique " ( Alberta Education framework, intro : 2).

20Ayant tiré les constats ci-dessous de nos enseignements précédents, notre motivation était de trouver un moyen de rendre nos apprenants acteurs de leur apprentissage :

Il est presque impossible de couvrir tout le contenu de la discipline en classe.

Il est difficile de maintenir l'attention des apprenants pendant trois heures consécutives - notamment le soir - sur des questions techniques et basiques relatives à l'entreprise. La motivation et le désinvestissement étaient de mise.

Il est également un défi de solliciter l'interaction en salle de classe.

Il est impossible de répondre aux besoins de TOUS les apprenants au même pied d'égalité sans apporter une différence en matière d'apprentissage et d'évaluation personnalisés.

21Ainsi, il fallait créer des activités d'apprentissage et un matériel pédagogique qui prennent en considération la différenciation, les divers formats et options. Ce matériel est également proactif, autrement dit, il a pour mission d'éliminer le maximum d'obstacles dans l'apprentissage possible.

23Il convient de mentionner que tout apprenant admis à l'UdeM aura déjà rempli les conditions d'admission et aura satisfait les exigences d'évaluation (test de positionnement) ou d'examen qu'il soit ou non en situation de handicap.

24Dans le cadre du cours de FLA, en se basant sur l' Alberta Education framework (intro : 2), la différenciation pédagogique prenait pour axe : l'utilisation d'un processus de planification réfléchi (ingénierie pédagogique flexible qui prend en considération les moments où les apprenants ont besoin d'aide, où ils travaillent en binôme ou seuls, où ils avancent à leur propre rythme, où l'évaluation des besoins et les progrès des apprenants est de mise, où la création d'expériences d'apprentissage différenciées et l'établissement de profils apprenants est au cœur du dispositif) ; et la mise à profit de la technologie pour appuyer la différenciation.

12 Plateforme Moodle adaptée à l'UdeM.

13 Correcteur avancé de langue, de typographie et de style.

26Nous nous sommes entendus sur des mesures d'inclusion à savoir donner suffisamment de temps avant le cours pour lire le matériel mis à leur disposition sur la plateforme StudiUM 12, accepter qu'ils fassent appel à un preneur de notes dans le cours, être suivis par un orthopédagogue du centre étudiant de soutien à la réussite (désormais CESAR), demander de l'aide pour la correction de ses textes, consulter pour apprendre à utiliser le logiciel Antidote de manière optimale 13.

27Dans notre quête d'éléments différenciant, et pour favoriser une évaluation différenciée, nous nous sommes basés sur le tableau du MELS ci-dessous qui présente trois formes de différenciation en évaluation : la flexibilité pédagogique, les adaptations et les modifications (MELS, 2006 : 29).

28Selon le Cadre de référence de l'évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 28), la flexibilité pédagogique est la souplesse qui permet d'offrir des choix planifiés à tous les apprenants. Elle consiste à proposer aux apprenants des choix de contenus différents (exemples de lectures différentes, textes à longueurs différentes), des structures diverses (travail individuel ou collectif), des processus variés (degré d'accompagnement) et des productions avec supports diversifiés. En revanche, les choix ne doivent modifier en aucun cas le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d'évaluation des compétences visées ou les exigences.

29Pour les adaptations, le Cadre de référence de l'évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 28) propose des aménagements ou ajustements qui ne modifient pas ce qui est évalué. Elles apportent des changements dans la façon dont se vivent les situations pour un apprenant ayant des besoins particuliers. Les adaptations peuvent porter sur les procédures à suivre ou la manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer (cf. logiciel Aidodys, par exemple). Tout comme la flexibilité, les adaptations ne diminuent en aucune façon les exigences de ce qui est évalué, mais permet, par exemple, à un apprenant ayant des besoins particuliers d'écouter le texte d'accompagnement ou les consignes.

30Pour les modifications, le Cadre de référence de l'évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 29) propose des changements qui touchent aux critères et aux exigences d'évaluation pour un apprenant ayant un besoin particulier. Ainsi, le niveau de difficulté est modifié (par exemple, lire les consignes de textes à un apprenant au moment de l'évaluation est une modification). La tâche peut aussi être allégée.

Figure 5 : L'évaluation des apprentissages au secondaire cadre de référence

MELS, Québec, Canada (2006 : 29)

31Cela dit, l'inclusion ne diminue en rien les standards académiques puisqu'elle ne change pas les exigences de l'évaluation dans les cas de la flexibilité pédagogique et de l'adaptation. Elle permet un aménagement des besoins particuliers dans le cas des modifications. Loin de chercher une recette unique, les moyens varient et s'adaptent à chacun en vue d'atteindre les mêmes objectifs, mais par des voies multiples. Ci-dessous se trouvent quelques exemples :

32En ce qui touche à l'encadrement : accorder plus d'attention dans l'interaction de l'apprenant avec le groupe ou avec les autres apprenants.

33En ce qui a trait à la pédagogie : il a été convenu d'offrir un suivi individualisé via des enregistrements vocaux individualisés permettant aux apprenants de modifier et de bonifier leurs textes.

34En ce qui a trait aux outils proposés relatifs à la déficience visuelle et à la dyslexie : convenir d'aider à agrandir la police de lecture, d'aérer le texte, d'accompagner les mots de lettres sonores. Ceci donne un certain confort de lecture pour ceux qui inversent les lettres ou fusionnent les mots, etc.

35En ce qui a trait à l'évaluation : il a été délibérément décidé de faire une différence positive, autrement dit de favoriser l'évaluation formative et de proposer des mesures répondant à l'évaluation des besoins de l'apprenant lui permettant de réussir.

36Toutes ces mesures d'individualisation de parcours se trouvent dans une démarche de classe inversée qui permet à chacun d'aller à son propre rythme et d'identifier ses difficultés en fonction de ses besoins individualisés (par exemple, mettre en place une stratégie visuelle dans les adaptations de mise en page). Nous verrons tour à tour le déroulement d'un cours en modalité de classe inversée (3.1) avec deux exemples de diversification de moyens dans un projet de groupe (3.2) et dans un projet individuel (3.3).

37Dans le cadre de valorisation de la combinaison des approches pédagogiques (modalités d'apprentissage et technologies), un dispositif de pédagogie inversée a été mis en place afin que les apprenants consultent, avec une flexibilité spatio-temporelle, le contenu du cours qui sera à préparer avant de venir en classe, via des canaux de communication issus des médias sociaux et postés sur la plateforme StudiUM.

Figure 7 : StudiUM, plateforme électronique du cours FLA

38La littérature nous informe que le matériel conçu pour apprenants ayant des besoins spécifiques est souvent bénéfique pour tous les apprenants (Eid, 2016 : 16). Pour Meirieu (1989 : 10), " Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité ".

39Le cours ayant eu lieu le soir (de 19h à 22h15), la motivation après une longue journée de travail alliant l'intérêt porté à la famille était mise à l'épreuve. En classe, la plupart des activités sont axées sur l'approfondissement du milieu des affaires québécois et canadien. L'étudiant est encouragé à participer, en groupe ou de façon autonome, à des activités favorisant la démarche par projets et l'intégration en milieu francophone.

40Dans ce cours de vingt-quatre apprenants, la répartition du genre se situe entre 36% d'hommes et 64% de femmes venant de vingt nationalités différentes. Ils sont répartis en quatre groupes (de six apprenants chacun). Le projet est celui de créer une entreprise (en partant de sa naissance jusqu'à sa disparition). Les quatre projets finaux de création d'entreprise sont les suivants :

Les objets d'art des six coins du monde au cœur de Montréal.

La cuisine des grands chefs à domicile.

La garde des enfants 24 heures sur 24 au cœur de la Métropole montréalaise.

Le hammam turc à la montréalaise.

41Les apprenants ont travaillé sur l'implémentation de leurs entreprises à Montréal. Ils ont veillé à valoriser l'interculturel à travers l'écoute et le respect des intelligences multiples des membres de l'équipe. Exprimer leurs idées et respecter celles des autres à travers la capacité de s'identifier à un projet commun étaient les consignes de base d'un travail en équipe.

42La figure 8 ci-dessous illustre une modélisation de notre démarche de classe inversée qui a été introduite en classe de FLA afin d'inverser l'échec et d'augmenter la réussite des étudiants.

14 Nous ne nous attarderons pas dans le cadre de cet article sur la conception technique des capsules (...)

15 L'UdeM met cette plateforme à notre disposition. Nous n'avions pas besoin de la construire.

43La mise en œuvre du projet a nécessité plusieurs étapes, à savoir la préparation du matériel didactique. Nous avons conçu des capsules vidéo présentant la matière, pour chacune des sessions, en s'appuyant sur les sciences cognitives et les sept principes du design multimédia de Mayer et Clark 14. Ensuite, elles ont été déposées sur la plateforme StudiUM 15. Il convient de ne pas négliger, pour le professeur, la sélection et la préparation des tâches et des activités à faire à domicile et en classe selon une modalité différenciée (par niveau d'apprenants). Comme on le discerne dans le schéma de modélisation ci-dessus, l'évaluation formative (ou formatrice) est intrinsèque à toute étape de la démarche. L'évaluation dans le cadre de ce cours se voulait délibérément formative, autrement dit, elle prenait en considération l'évolution de l'apprenant au sein d'un groupe, sa motivation et ses émotions positives.

44L'expérimentation en classe pourrait passer par un quiz, un vote ou un sondage ou tout simplement par un retour furtif sur la feuille de route remplie à domicile. Il s'agit d'un temps d'échange et de questionnement individuel/collectif avec le professeur-facilitateur ou avec les pairs, de mise en situation, autrement dit, c'est une période interactive où les apprenants appliquent les concepts, font des reformulations, des récapitulations et de la création. D'autres possibilités consistent à faire des présentations orales par les étudiants, des séances de questions/réponses et discussions, des activités plus engageantes centrées sur les étudiants telles que des études de cas et de création autour du projet. L'objectif ultime est de revenir au niveau conceptuel pour vérifier l'applicabilité de la dimension pratique. Deux exemples de différenciation au sein du cours de FLA seront donnés ci-dessous : le premier (3.2) est d'ordre collectif alors que le deuxième (3.3) est d'ordre individuel.

45La différenciation pédagogique consiste certes à offrir des parcours individualisés sans bannir aucunement le travail de groupe. Elle sert également à offrir différents parcours et méthodes d'apprentissage correspondant aux intelligences diverses du groupe classe et aux multiples intérêts et styles d'apprentissage. Dans la zone proximale de développement, l'apprenant apprend mieux si le défi proposé est raisonnable. Selon Bittel (1991), " une bonne planification permet de prendre de bonnes décisions ". Après la présentation et la discussion du syllabus du cours (déposé sur la plateforme StudiUM), et afin de vérifier la compréhension du projet de simulation et de création d'entreprise, une des premières tâches consiste à reformuler la consigne et les étapes de création d'une entreprise. Pour Legrand (1984 : 22), " un effort de diversification méthodologique [est] susceptible de répondre à la diversité des élèves ".

46Les exercices de reformulation varient selon les moyens choisis par le groupe-apprenants. Le premier groupe a choisi de reconstituer les phases et étapes à suivre dans la création de leur entreprise via une carte visuelle (cf. Figure 9). Le deuxième groupe a choisi de récapituler les étapes dans un tableau récapitulatif (cf. Figure 10). Le troisième groupe a eu recours à une joute verbale de reconstitution des étapes de l'entreprise entre les six membres de l'équipe et le quatrième groupe a synthétisé ses idées dans un mandala (cf. Figure 11).

Figure 10 : Tableau récapitulatif du projet création d'une entreprise - Groupe 2

Trouver un local : Où implanter l'entreprise ? Dans quelle région ? Pays ?

Concrétiser le projet : étude de marché

Définir le contexte de l'entreprise : emplacement, bureaux, fonctions, départements, vision et mission, valeurs, politique intérieure, cadre juridique, cadre financier, etc.

Accomplir les formalités : élaborer un budget prévisionnel, obtenir un prêt

Quelles sont les ressources humaines de l'entreprise ?

Brosser le profil des employés, des cadres

Publier les annonces d'offres d'emploi

Établir l'organigramme de l'entreprise

Définir les catégories des professions et des profils

Créer les personnages : Curriculum vitae des répondants et demandeurs d'emploi, description et biographies, rédaction des CV et des lettres de motivation

Développer le sociogramme de l'entreprise

Distribuer les identités par un tirage au sort

Phase 3 :
Vie de l'entreprise

Faire fonctionner l'entreprise : les horaires, la pyramide (effectif des employés et de cadres), la production, l'organisation d'une campagne publicitaire, la planification, l'organisation et la Participation à un salon

Faire vivre l'entreprise au quotidien (routine, appels téléphoniques, courriels, conversations durant la pause - déjeuner, etc.)

Imaginer une situation de recrutement avec tous ses éléments

Analyser les relations avec le syndicat

Discuter des questions d'éthique dans le monde des affaires

S'entendre sur le mode de choisir un fournisseur de services internet (hébergement du site, intranet, internet, etc.), un système de télécommunications, un restaurant d'entreprise, des meubles de bureau, un service d'entretien et de maintenance, un service de nettoyage, un service de livraison, etc.

Faire connaître son entreprise

Passer à la télé

Phase 4 :
Évènements et incidents

Faire des affaires avec le gouvernement

Conseiller des nouveaux venus au Canada - professionnels qualifiés à l'étranger

Dresser un bilan pour la compagnie d'assurance pour donner suite à un incendie

Proposer un projet d'entreprise verte

Phase finale :
Fin de l'entreprise

Imaginer un processus de cessation de l'entreprise

Conseils pour une page Web : moderniser son image, diffuser de l'information, recueillir de l'information, profiter de la mondialisation, marier téléphone, télécopie et courrier, faire de la publicité ciblée

47Plusieurs autres exercices de reformulation - individuels ou collectifs - ont été amenés tout le long du cours. Pour la personnalisation de l'évaluation finale, et à la demande de plusieurs apprenants, une flexibilité pédagogique et des modifications ont été apportées au projet d'entreprise. Plus de cinq apprenants ont voulu tenir un portfolio réflexif métacognitif de leur apprentissage au lieu d'une présentation orale (cf. Figure 12). Ce qui a été accordé. Cette différenciation pédagogique des pratiques évaluatives a permis à chacun des cinq apprenants d'aller à son propre rythme cognitif et de personnaliser son apprentissage. Les apprenants deviennent des praticiens réflexifs, capables de réfléchir de manière critique sur leur pratique professionnelle et sur leur façon d'apprendre (Dochy, 2001).

48Ainsi, les apprenants seront amenés à partager leur réflexion en ayant la possibilité de le faire de façons variées (projection multimédia, vidéo, texte Word, etc.).

16 Projet Forttice, (2015). Le scénario pédagogique se trouve en entier sur l'URL suivant : https://si (...)

49La tâche consiste à créer son CV vidéo. La durée de la tâche à réaliser pourra être différente selon l'apprenant, certains poussant plus loin leur réflexion. La présentation de leurs projets permettra à des apprenants de produire un CV vidéo, à d'autres, de créer une affiche ou une carte mentale. Il est donc possible de différencier à la fois la production et le processus. Donner des choix parmi différentes propositions de création en arts permettra aussi de différencier productions et processus. Elle fait partie de la Phase 2 de création de l'entreprise à savoir, l'établissement des identités fictives. Tous les documents ont été choisis pour leur caractère authentique et interculturel. La pratique sociale de référence est la recherche d'un emploi. La production finale que les étudiants réalisent est la création d'une capsule vidéo dans laquelle ils se présentent (macro acte de langage du scénario) et qu'ils postent sur StudiUM. Un contrat d'apprentissage qui prend en considération le rythme des apprenants a lieu. Il est vu comme un guide " qui décrit l'ensemble cohérent et structuré de l'apprenant, et qui lui indique du même coup ses libertés " (Nissen, 2006).

50Les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux dont les besoins ne sont pas - dans un cours de français - seulement langagiers. Ancrer le scénario des étudiants dans un contexte social, à travers YouTube et la plateforme collaborative StudiUM, lui donne une crédibilité et ne constitue pas seulement un amas de documents choisis au hasard. Il leur permet de communiquer avec la communauté et de faire sortir le cours en dehors de la classe. Les savoirs étant accessibles sur le site, le rôle du professeur consiste à assurer une évaluation formative basée sur l'accompagnement des apprenants, d'une façon positive, au fil des activités.

51Partant des principes de la CUA et de la classe inversée, la prise de contact avec la pratique sociale se fait par plusieurs supports au choix déposés sur la plateforme (un CV vidéo québécois humoristique, une bande dessinée, un article présentant les avantages et les inconvénients d'un CV vidéo, etc.). Le délai de prise en contact varie d'une journée à deux semaines, selon le rythme des apprenants. Ainsi, ils peuvent entrer dans la thématique en dehors de la classe. Le visionnement de la vidéo s'est fait à leur rythme (flexibilité de temps et de lieu, travailler en autonomie chez eux). L'objectif était qu'ils puissent ainsi visionner autant qu'ils l'estimaient bon les documents mis en ligne, en particulier les capsules vidéo. Arrivés en classe, ils ont déjà été exposés à la matière et ne la découvrent pas pour la première fois.

523.3.2. En classe

53Une phase d'analyse linguistique, (inter)culturelle et pragmatique du CV québécois écrit et de deux CV virtuels (l'un québécois, l'autre français) a lieu. Ils ont l'opportunité d'étudier plus profondément la structure et la forme que prennent les CV vidéo. De plus, la phase de production individuelle des CV des apprenants leur permet de réutiliser toutes les connaissances des précédentes étapes pour créer leurs propres capsules vidéo. Ils peuvent suivre leur progression dans l'apprentissage de la langue.

54Comme le temps alloué à cette tâche prenait en considération le rythme de chacun des apprenants, il semble que la principale réussite de cette tâche réside dans le fait que tous les apprenants ont créé leurs CV vidéo, se sont filmés, malgré leur appréhension de départ. En effet, dans la culture nord-américaine, montrer son visage et dévoiler des informations personnelles dans un CV sont inusités. De plus, certains étudiants, de caractère timide, ont pu redouter ce travail de " mise en scène de soi ". Dans leurs vidéos, les étudiants ont respecté la structure-type, le type d'énonciation et les temps verbaux. Ils ont utilisé des moyens d'accroche pour attirer les employeurs potentiels de l'entreprise. Certains, plus à l'aise, ont utilisé l'humour et le décalage. Les réticences exprimées au début n'apparaissent pas, et chacun - à sa façon - a vraiment joué le jeu de participer pleinement à l'expérience.

55Il convient également de mentionner l'effet inattendu provoqué par les productions finales des apprenants. J'ai été agréablement surprise par les capsules des CV vidéo qui m'ont permis de mieux connaître mes apprenants et de réaliser la diversité et la richesse de leurs parcours respectifs. Un élément de la différenciation pédagogique consiste à connaître ses apprenants. Une connaissance approfondie de l'individu-apprenant et du groupe classe apprenant s'imposait dans ce type d'activités. Ce sont des occasions créées pour mieux connaître les styles d'apprentissage et façons d'apprendre des étudiants, mais également de comprendre leurs antécédents culturels et linguistiques détectant par-là leurs forces et besoins ( Alberta Education framework, intro : 4).

56En visionnant les CV virtuels postés par les apprenants sur StudiUM, nous constatons que certains apprenants sont bien à l'aise avec l'outil informatique. Ils ont pris la peine d'intégrer du texte et de la musique dans leur CV vidéo alors que d'autres se sont contentés de faire un enregistrement simple avec leur téléphone. Afin d'éviter que la technologie soit une barrière à la production finale, même si on estime qu'elle est à la portée de la génération des natifs digitaux (étudiants âgés entre 18 et 40 ans), le format d'enregistrement n'affectait en rien l'évaluation formative. Cette dernière s'intéressait à l'évolution de l'apprenant et à lui donner une rétroaction le plus immédiate possible.

57Travailler le CV vidéo était une nouveauté pour les apprenants. Les motiver était au centre de mes préoccupations. Les TIC permettent à la fois la mise à disposition de nombreuses connaissances, mais permettent aussi de développer les échanges et les situations d'interactions entre les apprenants. Elles offrent également la possibilité d'individualiser les apprentissages tout en restant persuadés de l'importance de la dimension humaine dans les processus d'enseignement/apprentissage.

58Force est de signaler que des aides techniques ont été mises à la disposition des apprenants via des tutoriels et via un accompagnement technique sur quelques outils de montage de vidéos au CESAR.

59Une autre forme de rétroaction consistait à avoir le retour des pairs sur les productions. Ils ont posté leurs vidéos sur StudiUM et ont eu plusieurs échanges entre eux à propos de leurs travaux. À ce propos, quels retours sur l'expérience les étudiants ont-ils faits ?

60À la fin de la session, nous avions interviewé et filmé, sur une base de volontariat, des apprenants qui ont suivi la CUA appliquée au cours afin de sonder leur appréciation de cette formule. En général, ils étaient coopératifs et ont accepté de mener l'expérience avec nous.

61Les questions axes sont les suivantes :

62Le travail de préparation à domicile renvoie les apprenants (seuls ou en groupes) aux quatre catégories ci-dessous :

visionner les capsules vidéo sélectionnées et disponibles en ligne au rythme adapté à chacun et faire les tâches qui les accompagnent ;

prendre connaissance du contenu du cours à venir (rapports, articles et périodiques électroniques, sites web et blog, etc.) ou à faire des lectures théoriques d'un article ou d'un chapitre sur des concepts relatifs à l'entreprise québécoise et canadienne ;

rechercher l'information sur un sujet particulier et/ou préparer un thème à exposer à ses collègues ;

mener une enquête ou réaliser des observations sur le terrain.

63La partie relative au travail préparatoire à domicile (lectures faites avant de venir en classe, visionnage des capsules, fréquence de visionnage, moments et lieux de préparation, évaluation des lectures et capsules vidéo à visionner) est récapitulée dans le tableau ci-dessous.

64Dans la CUA, l'autonomie est centrale. Elle permet la différenciation dans le groupe, à savoir l'apprentissage au rythme, style et niveau cognitif de chacun ainsi qu'une évaluation différenciée. La différenciation en évaluation doit être planifiée en concordance avec la différenciation en apprentissage (cf. Cadre de référence de l'évaluation des apprentissages au secondaire, 2006 : 27), qu'il ait donc un rapport d'alignement pédagogique étroit entre ce qui est évalué et ce qui fait l'objet d'apprentissage pour éviter toute surprise pour l'apprenant.

65Dans notre cas, l'évaluation a été délibérément formative et non sommative. Les supports mêmes de l'évaluation étaient différenciés en fonction de choix des apprenants afin d'éviter de tomber dans le piège de l'image ci-dessous (cf. Figure 15).

66Une des grilles d'évaluation de type analytique utilisée dans la tâche d'écriture de CV ou de textes variés a pour critère principal de fournir autant que possible de remédiation immédiate :

67Cette grille suit un des modèles de grilles proposées par le Cadre de référence de l'évaluation des apprentissages au secondaire (Québec, 2006 : 19). C'est une grille à échelle descriptive qui se présente sous la forme d'un continuum. Elle comporte des échelons d'éléments observables, les caractéristiques recherchées et les comportements types attendus. À cause de sa nature explicite, elle favorise le plus de rétroaction et de régulation possibles.

Tableau 1 : Avis des participants sur le présentiel

69Ce qui en ressort de façon saillante, c'est que la préparation à domicile a permis de reconstruire, en grande partie, les connaissances individuelles et de développer les compétences de travail de groupe et d'esprit critique.

70Il est certain que l'expérience à elle seule ne constitue pas une preuve d'efficacité ou d'inefficacité. Il faut aller puiser davantage dans des données probantes (Bissonnette et Clermont). Faute d'une étude plus approfondie, nous nous contentons de témoignages comme preuves d'efficacité.

71Étant consciente de cette limite, nous nous sommes quand même attardée sur ce que les participants auraient aimé changer pendant la période de cours en présentiel :

" Nous n'avons pas eu assez de temps pour travailler comme on le souhaitait en groupe, en classe. Le rythme différencié de chacun au sein du groupe a souvent emporté sur le travail de groupe. Ce serait mieux si le cours était plus intensif ".

72La partie réservée au travail à domicile regorge de commentaires relatifs à l'intensité de la préparation et du temps qu'elle consomme. Ils n'étaient pas habitués à faire autant de préparation :

" C'est plutôt le temps que chaque préparation demande, surtout la partie recherche, qui décourage même si elle nous oblige à faire nos préparations avant la classe pour ne pas perdre la face devant nos collègues. Mais tout compte fait, à la fin, nous sommes fiers d'avoir suivi à notre rythme les consignes qui ont donné naissance à un projet coconstruit avec les collègues et à un éventuel transfert de compétences que nous pouvons relier avec d'autres cours et sur le marché de travail ".

73Les aspects du cours ayant contribué à l'apprentissage des participants :

" Les capsules étaient très intéressantes, car j'ai pu les écouter plusieurs fois à ma convenance ". " Le projet m'a mis dans un contexte d'entreprise et m'a aidé à développer les compétences de communication et de leadership dans un monde d'affaires où le travail en équipe s'impose sans toutefois sacrifier mon style personnel de travail ".

74Faire du cours une différence et répondre aux différents besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique (Alberta Education, intro : 7-8) ne pouvait que profiter à tous les apprenants. Nous considérons que ce cours a permis une flexibilité pédagogique, des adaptations en fonction des besoins particuliers des apprenants ainsi que quelques modifications dans les tâches. Par exemple, en écriture, nous avons apporté la possibilité de différencier les contenus ou le sujet de la tâche en offrant aux apprenants deux sujets différents qui permettent le développement de la même compétence. Il a été également possible aux apprenants de produire un texte médiatique pour différents destinataires, texte plus ou moins étoffé selon le rythme de l'apprenant. En lecture, par exemple, le nombre de pages et de critères d'évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers a été diminué.

75La grille d'auto-évaluation 18 des séquences de cours ci-dessous a été suivie afin de rappeler l'objectif initial du cours de créer des rampes cognitives aux étudiants qui puissent tous profiter de la flexibilité pédagogique apportée au contenu, méthode et évaluation.

Utiliser des stratégies d'évaluation au début du scénario d'enseignement, afin de déterminer ce que savent ou comprennent déjà les apprenants ?
□ Oui □ Pas encore

Utiliser des approches d'enseignement variées, y compris la discussion, la démonstration, la lecture dirigée et les activités de découverte ?
□ Oui □ Pas encore

Mettre l'accent sur la pensée critique et la créativité, de même que sur l'application des apprentissages ?
□ Oui □ Pas encore

Utiliser des groupes d'enseignement variés, incluant une participation avec la classe entière, en petits groupes, avec un coéquipier et individuelle ?
□ Oui □ Pas encore

Donner l'occasion aux apprenants de choisir des activités à partir de leurs intérêts et de leurs préférences ?
□ Oui □ Pas encore

Donner la possibilité de procéder à une exploration indépendante ou par découverte guidée de nouvelles habiletés et de nouveaux concepts ?
□ Oui □ Pas encore

Intégrer des stratégies d'évaluation continue afin de vérifier l'apprentissage et la compréhension des élèves tout au long du scénario d'enseignement ?
□ Oui □ Pas encore

Tenir compte des différences, en permettant aux élèves de présenter des produits variés ?
□ Oui □ Pas encore

Utiliser, lors des situations de consolidation, des stratégies d'enseignement différentes de celles utilisées pour enseigner les habiletés et les concepts la première fois ?
□ Oui □ Pas encore

M'assurer que les situations de consolidation requièrent une capacité de raisonnement supérieure, tout en permettant de renforcer les habiletés de base et le contenu ?
□ Oui □ Pas encore

Offrir des situations d'enrichissement qui encouragent la pensée critique ou la créativité, de même que le développement de nouvelles idées, opinions et perspectives ?
□ Oui □ Pas encore

Offrir des scénarios d'apprentissage et des méthodes de consignation des apprentissages qui permettront aux apprenants d'établir des liens entre les apprentissages en cours et ceux déjà acquis ?
□ Oui □ Pas encore

76Afin de répondre à la question posée dans le titre, nous confirmons à travers notre modeste expérience que la CUA permet une différenciation et une flexibilité pédagogiques ainsi qu'une évaluation plus humaniste. Pour les étudiants de l'UdeM, intégrer la CUA dans le cours de FLA 1150 était un moteur de leur apprentissage, car la flexibilité a réussi à les motiver linguistiquement, socialement et culturellement. Ils étaient " acteurs " de leurs apprentissages et non pas des " réceptacles à savoirs " et allaient à leur rythme cognitif.

77Beaucoup de défis attendent la CUA pour les dix prochaines années. Parmi ces défis figurent la généralisation et l'adoption des principes de la CUA au cœur de l'école et de l'université d'aujourd'hui et de demain. Des situations nouvelles surgissent régulièrement pour nous pousser à revisiter nos façons d'enseigner et d'évaluer pour le bien de tous. Il en est ainsi de l'inclusion des nouvelles populations estudiantines en situation de handicap invisible ou visible dans nos salles de classe.

# data[].attributes.attachment_link.title
La conception universelle de l'apprentissage : un " pont dynamique ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Universal Design of Learning is a pedagogical approach that promotes learning for ALL through a holistic teaching/learning method based on 3C. It reduces cognitive barriers (brain-related), emotional barriers (connected to the heart) and psychomotor and kinesthetic obstacles (related to the body). In 2013, the University of Montreal decided to move from an integration policy to an inclusive policy.

# data[].attributes.headline
Mettre en oeuvre des pratiques d’évaluation équitables et inclusives

# data[].attributes.subject
Mettre en oeuvre des pratiques d’évaluation équitables et inclusives

# data[].attributes.body
Présentation d'un tableau récapitulatif des pratiques d’évaluation inclusives par l'UQAM.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mettre en oeuvre des pratiques d’évaluation équitables et inclusives - Collimateur - Veille pédagonumérique - UQAM

# data[].attributes.body
Ressources proposées par l'Université d'Ottawa contenant des définitions de l'approche pédagogique inclusive et des outils pour intégrer cette approche dans sa pratique enseignante.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La diversité est la norme et non l'exception. Nous devrions donc concevoir et enseigner nos cours en gardant ce fait entête. Toutefois, pourquoi et comment faire? Et que signifie " inclusion " en contexte pédagogique?

C'est à ces questions et à de nombreuses autres que ce site sur la pédagogie inclusive tente de répondre.

Nous vous invitons à explorer les différents onglets de ce site de la manière qui vous convient et aussi souvent que vous le souhaitez ou en ressentez le besoin.

Bienvenue!

Définitions de l'inclusion pédagogique

L'inclusion pédagogique est la " pratique qui consiste à accueillir la diversité étudiante et à concevoir des cours de manière à ce qu'ils touchent l'ensemble des étudiantes et étudiants ".

(Hogan et Sathy, 2020, notre traduction)

Enseigner de façon inclusive signifie accueillir la diversité étudiante sous toutes ses formes - race, ethnicité, genre, handicap, milieu socioéconomique, idéologie et même des traits de caractère comme l'introversion - et à la voir comme un atout. Cela veut dire concevoir et enseigner des cours qui cultivent le talent de l'ensemble des étudiantes et étudiants, et plus particulièrement celui des étudiantes et étudiants qui proviennent des groupes traditionnellement sous-représentés en contexte d'éducation postsecondaire.

(Sathy et Hogan, 2019, notre traduction)

Astuce : en cours de route, vous aurez peut-être besoin d'accéder à un lexique pour clarifier certains des termes utilisés dans les contenus de ce site internet. Nous vous recommandons d'utiliser le Guide de la terminologie liée à l'équité, la diversité et l'inclusion du gouvernement du Canada.

Bénéfices de l'inclusion pédagogique

Soutient un environnement d'apprentissage et une expérience étudiante propices à la réussite scolaire.

Enrichit l'environnement d'apprentissage.

Incite les étudiantes et étudiants à participer parce qu'ils se sentent inclus et valorisés.

Réduit les obstacles à l'apprentissage et soutient les étudiantes et étudiants à atteindre leur plein potentiel.

Stimule la compétence, l'autonomie et l'appartenance sociale.

Reconnaît la diversité et les diverses façons d'apprendre (pas de modèle unique).

Favorise des rapports axés davantage sur la collaboration entre la professeure ou le professeur et le groupe étudiant.

Apprendre est un processus à la fois simple et complexe

Simple,

parce qu'il est intégré à notre vie quotidienne : on apprend tous les jours après tout!

Complexe,

parce qu'il fait appel à une multitude de fonctions cognitives, comme notre mémoire et notre capacité d'analyse; émotives, comme la confiance en nos capacités et notre motivation; et kinesthésiques, dans notre besoin de relever des défis, de produire des résultats et d'utiliser nos acquis dans notre vie personnelle ou professionnelle.

L'éducation est une arme puissante pour faire évoluer les mentalités et transcender les différences.
Nelson Mandela

Ce site a été créé et organisé en pensant à vous, les membres de la communauté enseignante de l'université, car nous souhaitons qu'il vous aide à rendre vos cours et votre enseignement plus inclusifs. Nous espérons aussi qu'il aidera à offrir une expérience d'apprentissage plus positive et inclusive à la clientèle étudiante issue des groupes marginalisés / en situation minoritaire / racisés / subordonnés 1, tout comme une expérience d'apprentissage plus riche pour l'ensemble de la communauté étudiante.

Ce site tente de répondre aux questions suivantes :

Comment minimiser les obstacles à l'apprentissage pour toutes et tous?

Comment soutenir de façon inclusive le développement du plein potentiel des étudiantes et des étudiants sur notre campus?

Comment favoriser de façon équitable le succès scolaire de l'ensemble de la population étudiante?

Ce faisant, ce site vous permettra de réfléchir à l'inclusion pédagogique ( onglet 2). De plus, il contribuera à vous faire découvrir des stratégies, des astuces et des outils d'enseignement ou de soutien à l'apprentissage ( onglet 4), s'appuyant sur des fondements conceptuels ( onglet 3) qui ont guidé l'articulation de notre pensée et le choix de nos recommandations. Enfin, vous découvrirez des ressources qui vous permettront d'explorer plus à fond les différents éléments présentés sur ce site ( onglet 5).

Découvrir les autres, dialoguer avec eux et mettre en place des stratégies positives nous permettront de devenir les catalyseurs du changement qui nous mènera vers des environnements d'apprentissage plus bienveillants et inclusifs pour le bien de tous les apprenantes et apprenants (...).

(Tomlins-Jahnke, Styres et coll., 2019, p. XXVII, notre traduction).

Ce site se veut avant tout un espace pédagogique.

Nous apportons cette précision puisque nous avons conscience que la salle de classe physique ou virtuelle n'est pas un lieu neutre2. Il serait donc facile de verser dans le débat politique, ce qui n'est évidemment pas l'objectif ici.

Ce que nous enseignons et partageons provient d'une ou de perspectives spécifiques, fait référence explicitement ou implicitement à une ou des idéologies 3 véhiculées par nos croyances et valeurs, celles de notre département, celles de notre université et/ou celles de systèmes sociétaux 4. Nous y reviendrons d'ailleurs à l'onglet 3 - Cadres conceptuels.

Tenir pour acquis que le contenu pédagogique est neutre, c'est faire abstraction du fait que certaines disciplines sont plus privilégiées que d'autres, qu'au cœur des programmes d'études ce sont les groupes sociaux dominants qui sont ciblés, et que les approches d'enseignement et d'apprentissage favorisent les groupes socialement dominants et marginalisent et excluent les autres sur la base de la race, du genre et de stéréotypes de classe telles l'intelligence, la formation scolaire ou les valeurs culturelles symbolisées par les pratiques scolaires traditionnelles.
(Adams et Bell, 2016, p. 28, notre traduction)

Il n'existe pas de texte neutre; tous les textes présentent un point de vue particulier. Tous les textes sont imprégnés d'une idéologie, et l'idéologie incrustée dans les textes populaires contribue à reproduire les relations historiques de pouvoir inégalitaire. Les textes destinés à un large public agissent généralement ainsi, parce qu'ils renforcent le discours dominant et servent les intérêts dominants.
(Sensoy et DiAngelo, 2017, p. 210, notre traduction)

Il existe une variété de connaissances, d'expériences et de perspectives décrivant l'équité, la diversité et l'inclusion en enseignement supérieur. Nous avons tenté de représenter au mieux cette réalité. Dans la préparation des textes de ce site, nous avons consulté plusieurs membres de la communauté universitaire et de nombreux ouvrages. Nous avons ainsi recueilli diverses expertises, positions académiques et expériences. Nous les avons ensuite résumées et structurées au sein d'un cadre limité à l'environnement d'apprentissage, et non au campus dans son ensemble.

Dans les limites du temps et de l'espace qui nous sont données, nous n'avons tout simplement pas été en mesure d'examiner et de répertorier la quantité phénoménale d'information et de ressources disponibles. Nous avons dû faire des choix. Nous espérons qu'ils sont les bons. Nous vous prions d'excuser nos possibles oublis ou nos omissions volontaires et nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires et vos suggestions à partir de la fiche de rétroaction à l'onglet 5, afin de faire évoluer cette page au fil des mois et des années.

Enfin, une mise en contexte s'impose : la plupart des membres de l'équipe de création de ce site font partie d'un groupe dominant (personnes blanches, personnes éduquées). Elles reconnaissent leur privilège. Chacune de ces personnes appartient aussi à un groupe soit minoritaire soit marginalisé soit subordonné soit racisé présent sur le campus. Elles se perçoivent comme des alliées de la communauté enseignante et de la population étudiante dans leur ensemble et elles valorisent les environnements d'apprentissage positifs, inclusifs et sécuritaires.

Collaborer : l'union fait la force!

Nous avons ici jugé important d'indiquer que nous souscrivons, comme d'autres l'ont fait ailleurs 5, à une vision rassembleuse du travail de collaboration intergroupes. C'est pourquoi, dans ce site, nous parlons des groupes marginalisés / minoritaires / racisés / subordonnés comme un tout, présentant des similarités et des buts communs, mais également, nous en avons conscience, des particularités et des besoins spécifiques. Nous ne les nions pas. Nous avons choisi de nous concentrer, pour la plupart, sur les similitudes, pour construire ensemble. Nous avons, pour cela, tenté de rendre compte de la variété des points de vue au sein des groupes que nous avons consultés, d'adopter une écoute empathique pour recueillir les témoignages, et de confronter notre analyse et notre compréhension de ces opinions à notre propre posture partiale.

Il est essentiel de travailler avec divers groupes pour rassembler nos forces collectives et développer des stratégies qui s'appuient sur les énergies, les idées et l'accès au pouvoir de personnes qui ont une posture différente. Travailler à l'intersection des groupes et des identités est une stratégie de coalition importante, car elle met en relation les processus de subordination et de domination, et elle évite de tomber dans la compartimentalisation (...). Quand un groupe ne reconnaît ni les idées ni les besoins des autres groupes de la coalition, ce sont les relations de pouvoir que chaque groupe tente de remettre en question qui se voient renforcées. C'est pourquoi penser et travailler à la confluence des divers groupes permet d'éviter de travailler à contre-courant.
(Adams et Bell, 2016, p. 20, notre traduction)

De plus, l'expérience nous a appris que lorsque le corps enseignant et les unités scolaires doivent prendre en considération les demandes, les besoins et les réalités de chaque groupe individuellement au moment où ils conçoivent et offrent leurs cours et programmes d'études, ils tendent à se sentir rapidement débordés. Par conséquent, ils finissent par ne pas appliquer de changements à la manière dont les cours et programmes sont offerts. Cela a pour effet direct de maintenir le statu quo sur les manières de faire et, donc, d'entretenir les approches systémiques du groupe dominant. Finalement, tout le monde y perd.
En nous concentrant sur les similitudes entre les groupes, mais sans nier leurs spécificités, nous estimons que nous avons de meilleures chances de progresser, ensemble, unis pour atteindre un même objectif, celui d'une expérience d'apprentissage plus inclusive pour toutes et tous.
Au bout du compte, nous avons toutes et tous pour objectif de rendre nos cours et l'environnement d'apprentissage plus accueillants et intéressants pour les étudiantes et étudiants de tous les milieux, qu'ils soient autochtones, noirs, racisés, qu'ils aient un handicap, qu'ils s'identifient membres des communautés LGBTQ+ ou qu'ils soient originaires d'autres pays (clientèle étudiante internationale). De même, nous voulons toutes et tous que l'environnement d'apprentissage soit plus représentatif, que ce soit du genre, de l'âge, des religions, des ethnies, des compétences ou d'autres encore.

Bien entendu, notre approche n'est pas parfaite. Cependant, nous pensons que l'approche " tous pour un " est gagnante. Coupons court au statu quo!
Rendons nos salles de classe plus inclusives, ensemble!

Adams, M., & Bell, L. A. (Eds.) (2016). Teaching for Diversity and Social Justice (3rd ed.). Routledge.

Beaudoin, J.-P. (2018). Parlons d'enseignement - Diversité, inclusion et apprentissage [unpublished]. Teaching and Learning Support Service, University of Ottawa.

Hogan K. A., & Sathy, V. (2020, April 7). 8 Ways to Be More Inclusive in Your Zoom Teaching. Chronicle of Higher Education.

Ryan, E. L, & Deci, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Sathy, V., & Hogan K. A. (2019). How to Make Your Teaching More Inclusive: Advice Guide. The Chronicle of Higher Education.

Sensoy, O., & DiAngelo, R. (2017). Is Everyone Really Equal? An Introduction to Key Concepts in Social Justice Education (2nd ed.). Teachers College Press.

Styres, S. D. (2017). Pathways for Remembering and Recognizing Indigenous Thought in Education: Philosophies of Iehti'nihsténha Ohwentsia'kékha (Land). University of Toronto Press.

Swiftwolfe, D. (2019). Indigenous Ally toolkit. Montreal Urban Aboriginal Community Strategy Network.

Tomlins-Jahnke, H., Styres, S. D., Lilley, S., & Zinga, D. (2019). Indigenous Education: New Directions in Theory and Practice. University of Alberta Press.

1Veuillez noter que, dans ce site, nous utilisons ces qualificatifs de façon interchangeable pour simplifier la lecture. Nous convenons qu'il existe des nuances entre ces termes.

2Voir : Adams et Bell, 2016; Sensoy et DiAngelo, 2017.

3" L'idéologie renvoie généralement à l'étude des systèmes d'idées et des ensembles de croyances qui sont partagées par un groupe d'individus. " (Styres, 2017, p. 97, notre traduction).

4Voir : Adams et Bell, 2016; Sensoy et DiAngelo, 2017.

5Notamment Adams et Bell (2016), Sensoy et DiAngelo (2017), Swiftwolfe (2019).

# data[].attributes.attachment_link.description
La diversité est la norme et non l'exception. Nous devrions donc concevoir et enseigner nos cours en gardant ce fait entête. Toutefois, pourquoi et comment faire? Et que signifie " inclusion " en contexte pédagogique? C'est à ces questions et à de nombreuses autres que ce site sur la pédagogie inclusive tente de répondre.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Diversity, equity and inclusion: strategic issues for universities

EUA has released a major report on "Diversity, equity and inclusion in European higher education institutions" just days ahead of the second World Access to Higher Education Day ( WAHED). The report presents a broad picture with data from 159 higher education institutions in 36 European systems gathered through a survey and follow-up interviews. It is part of the INVITED project, a cooperation between EUA and the European University Continuing Education Network ( eucen), supported by the European Students' Union ( ESU).

The report shows that inclusiveness has become a strategic question for a number of higher education institutions across Europe, impacting learning and teaching, research and institutional cultures. Many have taken action to find new ways to enable people from various backgrounds to find their place in higher education. The idea that diverse learning environments may better prepare students for a diverse society and diverse research environments is gaining ground.

The report features different institutional strategies and measures and analyses success factors, challenges and needs for support to build institutional capacity. Furthermore, it gives examples of different institutional practices and approaches. The report presents a useful European overview and timely background information for the various policy debates that are currently taking place in different fora, such as the Bologna Process, where new approaches towards strengthening the social dimension of higher education are being explored. The topic is also key in the negotiations on the future Erasmus+ programme at the EU level, where inclusiveness of students from disadvantaged backgrounds is in the focus.

EUA hosted a webinar on the topic this week, giving those interested an opportunity to deepen their knowledge. EUA experts also published an article in Research Europe highlighting the key findings of the report.

# data[].attributes.attachment_link.title
Diversity, equity and inclusion: strategic issues for universities

# data[].attributes.attachment_link.description
EUA has released a major report on "Diversity, equity and inclusion in European higher education institutions" just days ahead of the second World Access to Higher Education Day ( WAHED). The report presents a broad picture with data from 159 higher education institutions in 36 European systems gathered through a survey and follow-up interviews.

# data[].attributes.headline
Considérations pour prévenir des situations d'exclusion (EDUCAUSE)

# data[].attributes.subject
Considérations pour prévenir des situations d'exclusion (EDUCAUSE)

# data[].attributes.body
Dossier provenant d'EduCause qui donne quelques pistes à mettre en oeuvre dans son enseignement pour le rendre plus inclusif:

https://er.educause.edu/blogs/2020/2/inclusive-teaching-and-course-design

# data[].attributes.headline
Exemples de solutions pour chaque principe du CUA (CAST)

# data[].attributes.subject
Exemples de solutions pour chaque principe du CUA (CAST)

# data[].attributes.body
Documentation complète produite par CAST (Center for Applied Special Technology) pour implémenter une approche inclusive dans son enseignement.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The UDL Guidelines are a tool used in the implementation of Universal Design for Learning, a framework to improve and optimize teaching and learning for all people based on scientific insights into how humans learn. Learn more about the Universal Design for Learning framework from CAST. The UDL Guidelines can be used by educators, curriculum developers, researchers, parents, and anyone else who wants to implement the UDL framework in a learning environment. These guidelines offer a set of concrete suggestions that can be applied to any discipline or domain to ensure that all learners can access and participate in meaningful, challenging learning opportunities.

Reenvisioning the UDL Guidelines

Because the UDL Guidelines are meant to be informed by feedback from the field as well as new research, they have been updated several times in the past. We are in the process of updating the Guidelines once again in our UDL Rising to Equity initiative.

This update will focus specifically on addressing systemic barriers that result in inequitable learning opportunities and outcomes. CAST aims to develop a transparent, inclusive, and community-driven process. If you are interested in collaborating and staying updated on our progress, we invite you to complete a brief survey.

# data[].attributes.attachment_link.description
The UDL Guidelines are a tool used in the implementation of Universal Design for Learning, a framework to improve and optimize teaching and learning for all people based on scientific insights into how humans learn. Learn more about the Universal Design for Learning framework from CAST. The UDL Guidelines can be used by educators, curriculum developers, researchers, parents, and anyone else who wants to implement the UDL framework in a learning environment. These guidelines offer a set of concrete suggestions that can be applied to any discipline or domain to ensure that all learners can access and participate in meaningful, challenging learning opportunities.

# data[].attributes.headline
Pistes de solutions concrètes pour l'implémentation de la CUA (ULaval)

# data[].attributes.subject
Pistes de solutions concrètes pour l'implémentation de la CUA (ULaval)

# data[].attributes.body
Exemples de pistes de solution en fonction des lignes directrices de la
Conception Universelle de l’Apprentissage. Documentation réalisée par l'Université Laval.

# data[].attributes.headline
Exemples d'activités pour favoriser le sentiment d'inclusion (CSE)

# data[].attributes.subject
Exemples d'activités pour favoriser le sentiment d'inclusion (CSE)

# data[].attributes.body
Mémo rédigé par Marika Fenley et Amaury Daele intégrant des scénarios pédagogiques pour développer le sentiment d'inclusion.

# data[].attributes.headline
Application des principes de la CUA dans la formation à distance

# data[].attributes.subject
Application des principes de la CUA dans la formation à distance

# data[].attributes.body
Présentation de Caroline Brassard sur la CUA et plus spécifiquement dans l'encadrement dans la Formation à Distance.

# data[].attributes.body
Moriña, A. (2017) Inclusive education in higher education: challenges and opportunities, European Journal of Special Needs Education, 32:1, 3-17, DOI: 10.1080/08856257.2016.1254964

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

Implementing the principles of inclusive education within higher education can be challenging. Inclusive education was originally developed for younger students, prior to its application within higher education. However, as more students with disabilities successfully complete their early schooling, the need to move towards inclusive practices within higher education has increased. The purpose of this article is to offer thoughts on inclusive practices within higher education. The paper is organised into three sections: a description of the current situation of inclusive education in relation to students with disabilities in higher education; a review of the literature focused on students with disabilities and on faculty members within higher education; and a discussion of how moving the university towards an inclusive setting requires designing policies, strategies, processes and actions that contribute to ensuring the success of all the students.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusive education in higher education: challenges and opportunities

# data[].attributes.attachment_link.description
Abstract Implementing the principles of inclusive education within higher education can be challenging. Inclusive education was originally developed for younger students, prior to its application within higher education. However, as more students with disabilities successfully complete their early schooling, the need to move towards inclusive practices within higher education has increased.

# data[].attributes.headline
Des outils numériques pour soutenir l'approche inclusive

# data[].attributes.subject
Des outils numériques pour soutenir l'approche inclusive

# data[].attributes.body
Andréanne Turgeon et Andy Van Drom présente une série d'outils gratuits pouvant être intégrés dans son enseignement selon les principes de la CUA.

# data[].attributes.body
Présentation sur les fonctionnalités d'accessibilité dans Moodle.

# data[].attributes.body
L'accessibilité est définie par des normes techniques établies par la Web Accessibility Initiative (WAI) du World Wide Web Consortium (W3C).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1 covers a wide range of recommendations for making Web content more accessible. Following these guidelines will make content more accessible to a wider range of people with disabilities, including accommodations for blindness and low vision, deafness and hearing loss, limited movement, speech disabilities, photosensitivity, and combinations of these, and some accommodation for learning disabilities and cognitive limitations; but will not address every user need for people with these disabilities. These guidelines address accessibility of web content on desktops, laptops, tablets, and mobile devices. Following these guidelines will also often make Web content more usable to users in general.

WCAG 2.1 success criteria are written as testable statements that are not technology-specific. Guidance about satisfying the success criteria in specific technologies, as well as general information about interpreting the success criteria, is provided in separate documents. See Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) Overview for an introduction and links to WCAG technical and educational material.

WCAG 2.1 extends Web Content Accessibility Guidelines 2.0 [], which was published as a W3C Recommendation December 2008. Content that conforms to WCAG 2.1 also conforms to WCAG 2.0. The WG intends that for policies requiring conformance to WCAG 2.0, WCAG 2.1 can provide an alternate means of conformance. The publication of WCAG 2.1 does not deprecate or supersede WCAG 2.0. While WCAG 2.0 remains a W3C Recommendation, the W3C advises the use of WCAG 2.1 to maximize future applicability of accessibility efforts. The W3C also encourages use of the most current version of WCAG when developing or updating Web accessibility policies.

Status of This Document
This section describes the status of this document at the time of its publication. A list of current W3C publications and the latest revision of this technical report can be found in theW3C technical reports index at https://www.w3.org/TR/.
This is a Recommendation of WCAG 2.1 by the Accessibility Guidelines Working Group. This incorporates errata and are described in the change log. At some point additional changes might be incorporated into an Edited or Amended Recommendation.

To comment, file an issue in the W3C WCAG GitHub repository. Although the proposed Success Criteria in this document reference issues tracking discussion, the Working Group requests that public comments be filed as new issues, one issue per discrete comment. It is free to create a GitHub account to file issues. If filing issues in GitHub is not feasible, send email to public-agwg-comments@w3.org ( comment archive).

This document was published by the Accessibility Guidelines Working Group as a Recommendation using the Recommendation track.

W3C recommends the wide deployment of this specification as a standard for the Web.

A W3C Recommendation is a specification that, after extensive consensus-building, is endorsed by W3C and its Members, and has commitments from Working Group members to royalty-free licensing for implementations.

This document was produced by a group operating under the 1 August 2017 W3C Patent Policy. W3C maintains a public list of any patent disclosures made in connection with the deliverables of the group; that page also includes instructions for disclosing a patent. An individual who has actual knowledge of a patent which the individual believes contains Essential Claim(s) must disclose the information in accordance with section 6 of the W3C Patent Policy.

This document is governed by the 12 June 2023 W3C Process Document.

This section is non-normative.

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1 defines how to make Web content more accessible to people with disabilities. Accessibility involves a wide range of disabilities, including visual, auditory, physical, speech, cognitive, language, learning, and neurological disabilities. Although these guidelines cover a wide range of issues, they are not able to address the needs of people with all types, degrees, and combinations of disability. These guidelines also make Web content more usable by older individuals with changing abilities due to aging and often improve usability for users in general.

WCAG 2.1 is developed through the W3C process in cooperation with individuals and organizations around the world, with a goal of providing a shared standard for Web content accessibility that meets the needs of individuals, organizations, and governments internationally. WCAG 2.1 builds on WCAG 2.0 [], which in turn built on WCAG 1.0 [WAI-WEBCONTENT] and is designed to apply broadly to different Web technologies now and in the future, and to be testable with a combination of automated testing and human evaluation. For an introduction to WCAG, see the Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) Overview.

Significant challenges were encountered in defining additional criteria to address cognitive, language, and learning disabilities, including a short timeline for development as well as challenges in reaching consensus on testability, implementability, and international considerations of proposals. Work will carry on in this area in future versions of WCAG. We encourage authors to refer to our supplemental guidance on improving inclusion for people with disabilities, including learning and cognitive disabilities, people with low-vision, and more.

Web accessibility depends not only on accessible content but also on accessible Web browsers and other user agents. Authoring tools also have an important role in Web accessibility. For an overview of how these components of Web development and interaction work together, see:

Where this document refers to WCAG 2 it is intended to mean any and all versions of WCAG that start with 2.

The individuals and organizations that use WCAG vary widely and include Web designers and developers, policy makers, purchasing agents, teachers, and students. In order to meet the varying needs of this audience, several layers of guidance are provided including overall principles, general guidelines, testable success criteria and a rich collection of sufficient techniques, advisory techniques, and documented common failures with examples, resource links and code.

Principles - At the top are four principles that provide the foundation for Web accessibility: perceivable, operable, understandable, and robust. See also Understanding the Four Principles of Accessibility.

Guidelines - Under the principles are guidelines. The 13 guidelines provide the basic goals that authors should work toward in order to make content more accessible to users with different disabilities. The guidelines are not testable, but provide the framework and overall objectives to help authors understand the success criteria and better implement the techniques.

Success Criteria - For each guideline, testable success criteria are provided to allow WCAG 2.1 to be used where requirements and conformance testing are necessary such as in design specification, purchasing, regulation, and contractual agreements. In order to meet the needs of different groups and different situations, three levels of conformance are defined: A (lowest), AA, and AAA (highest). Additional information on WCAG levels can be found in Understanding Levels of Conformance.

Sufficient and Advisory Techniques - For each of the guidelines and success criteria in the WCAG 2.1 document itself, the working group has also documented a wide variety of techniques. The techniques are informative and fall into two categories: those that are sufficient for meeting the success criteria and those that are advisory. The advisory techniques go beyond what is required by the individual success criteria and allow authors to better address the guidelines. Some advisory techniques address accessibility barriers that are not covered by the testable success criteria. Where common failures are known, these are also documented. See also Sufficient and Advisory Techniques in Understanding WCAG 2.1.

All of these layers of guidance (principles, guidelines, success criteria, and sufficient and advisory techniques) work together to provide guidance on how to make content more accessible. Authors are encouraged to view and apply all layers that they are able to, including the advisory techniques, in order to best address the needs of the widest possible range of users.

Note that even content that conforms at the highest level (AAA) will not be accessible to individuals with all types, degrees, or combinations of disability, particularly in the cognitive language and learning areas. Authors are encouraged to consider the full range of techniques, including the advisory techniques, as well as to seek relevant advice about current best practice to ensure that Web content is accessible, as far as possible, to this community. Metadata may assist users in finding content most suitable for their needs.

The WCAG 2.1 document is designed to meet the needs of those who need a stable, referenceable technical standard. Other documents, called supporting documents, are based on the WCAG 2.1 document and address other important purposes, including the ability to be updated to describe how WCAG would be applied with new technologies. Supporting documents include:

How to Meet WCAG 2.1 - A customizable quick reference to WCAG 2.1 that includes all of the guidelines, success criteria, and techniques for authors to use as they are developing and evaluating Web content. This includes content from WCAG 2.0 and WCAG 2.1 and can be filtered in many ways to help authors focus on relevant content.

Understanding WCAG 2.1 - A guide to understanding and implementing WCAG 2.1. There is a short "Understanding" document for each guideline and success criterion in WCAG 2.1 as well as key topics.

Techniques for WCAG 2.1 - A collection of techniques and common failures, each in a separate document that includes a description, examples, code and tests.

The WCAG Documents - A diagram and description of how the technical documents are related and linked.

See Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) Overview for a description of the WCAG 2.1 supporting material, including education resources related to WCAG 2. Additional resources covering topics such as the business case for Web accessibility, planning implementation to improve the accessibility of Web sites, and accessibility policies are listed in WAI Resources.

WCAG 2.1 meets a set of requirements for WCAG 2.1 which, in turn, inherit requirements from WCAG 2.0. Requirements structure the overall framework of guidelines and ensure backwards compatibility. The Working Group also used a less formal set of acceptance criteria for success criteria, to help ensure success criteria are similar in style and quality to those in WCAG 2.0. These requirements constrained what could be included in WCAG 2.1. This constraint was important to preserve its nature as a dot-release of WCAG 2.

WCAG 2.1 was initiated with the goal to improve accessibility guidance for three major groups: users with cognitive or learning disabilities, users with low vision, and users with disabilities on mobile devices. Many ways to meet these needs were proposed and evaluated, and a set of these were refined by the Working Group. Structural requirements inherited from WCAG 2.0, clarity and impact of proposals, and timeline led to the final set of success criteria included in this version. The Working Group considers that WCAG 2.1 incrementally advances web content accessibility guidance for all these areas, but underscores that not all user needs are met by these guidelines.

WCAG 2.1 builds on and is backwards compatible with WCAG 2.0, meaning web pages that conform to WCAG 2.1 also conform to WCAG 2.0. Authors that are required by policy to conform with WCAG 2.0 will be able to update content to WCAG 2.1 without losing conformance with WCAG 2.0. Authors following both sets of guidelines should be aware of the following differences:

WCAG 2.1 extends WCAG 2.0 by adding new success criteria, definitions to support them, guidelines to organize the additions, and a couple additions to the conformance section. This additive approach helps to make it clear that sites which conform to WCAG 2.1 also conform to WCAG 2.0, thereby meeting conformance obligations that are specific to WCAG 2.0. The Accessibility Guidelines Working Group recommends that sites adopt WCAG 2.1 as their new conformance target, even if formal obligations mention WCAG 2.0, to provide improved accessibility and to anticipate future policy changes.

The following Success Criteria are new in WCAG 2.1:

The new success criteria may reference new terms that have also been added to the glossary and form part of the normative requirements of the success criteria.

In the Conformance section, a third note about page variants has been added to Full Pages, and an option for machine-readable metadata added to Optional Components of a Conformance Claim.

In order to avoid confusion for implementers for whom backwards compatibility to WCAG 2.0 is important, new success criteria in WCAG 2.1 have been appended to the end of the set of success criteria within their guideline. This avoids the need to change the section number of success criteria from WCAG 2.0, which would be caused by inserting new success criteria between existing success criteria in the guideline, but it means success criteria in each guideline are no longer grouped by conformance level. The order of success criteria within each guideline does not imply information about conformance level; only the conformance level indicator (A / AA / AAA) on the success criterion itself indicates this. The WCAG 2.1 Quick Reference provides ways to view success criteria grouped by conformance level, along with many other filter and sort options.

WCAG 2.1 uses the same conformance model as WCAG 2.0 with a couple additions, which is described in the Conformance section. It is intended that sites that conform to WCAG 2.1 also conform to WCAG 2.0, which means they meet the requirements of any policies that reference WCAG 2.0, while also better meeting the needs of users on the current Web.

In parallel with WCAG 2.1, the Accessibility Guidelines Working Group is developing another major version of accessibility guidelines. The result of this work is expected to be a more substantial restructuring of web accessibility guidance than would be realistic for dot-releases of WCAG 2. The work follows a research-focused, user-centered design methodology to produce the most effective and flexible outcome, including the roles of content authoring, user agent support, and authoring tool support. This is a multi-year effort, so WCAG 2.1 is needed as an interim measure to provide updated web accessibility guidance to reflect changes on the web since the publication of WCAG 2.0. The Working Group might also develop additional interim versions, continuing with WCAG 2.2, on a similar short timeline to provide additional support while the major version is completed.

This section lists requirements for conformance to WCAG 2.1. It also gives information about how to make conformance claims, which are optional. Finally, it describes what it means to be accessibility supported, since only accessibility-supported ways of using technologies can be relied upon for conformance. Understanding Conformance includes further explanation of the accessibility-supported concept.

The main content of WCAG 2.1 is normative and defines requirements that impact conformance claims. Introductory material, appendices, sections marked as "non-normative", diagrams, examples, and notes are informative (non-normative). Non-normative material provides advisory information to help interpret the guidelines but does not create requirements that impact a conformance claim.

The key words MAY, MUST, MUST NOT, NOT RECOMMENDED, RECOMMENDED, SHOULD, and SHOULD NOT are to be interpreted as described in [].

In order for a Web page to conform to WCAG 2.1, all of the following conformance requirements must be satisfied:

One of the following levels of conformance is met in full.

For Level A conformance (the minimum level of conformance), the Web page satisfies all the Level A Success Criteria, or a conforming alternate version is provided.

For Level AA conformance, the Web page satisfies all the Level A and Level AA Success Criteria, or a Level AA conforming alternate version is provided.

For Level AAA conformance, the Web page satisfies all the Level A, Level AA and Level AAA Success Criteria, or a Level AAA conforming alternate version is provided.

Conformance (and conformance level) is for full Web page(s) only, and cannot be achieved if part of a Web page is excluded.

When a Web page is one of a series of Web pages presenting a process (i.e., a sequence of steps that need to be completed in order to accomplish an activity), all Web pages in the process conform at the specified level or better. (Conformance is not possible at a particular level if any page in the process does not conform at that level or better.)

An online store has a series of pages that are used to select and purchase products. All pages in the series from start to finish (checkout) conform in order for any page that is part of the process to conform.

when any technology that is not relied upon is turned on in a user agent,

when any technology that is not relied upon is turned off in a user agent, and

when any technology that is not relied upon is not supported by a user agent

In addition, the following success criteria apply to all content on the page, including content that is not otherwise relied upon to meet conformance, because failure to meet them could interfere with any use of the page:

1.4.2 - Audio Control,

2.1.2 - No Keyboard Trap,

2.3.1 - Three Flashes or Below Threshold, and

2.2.2 - Pause, Stop, Hide.

For more information, including examples, see Understanding Conformance Requirements.

Conformance is defined only for Web pages. However, a conformance claim may be made to cover one page, a series of pages, or multiple related Web pages.

Conformance claims are not required. Authors can conform to WCAG 2.1 without making a claim. However, if a conformance claim is made, then the conformance claim must include the following information:

Date of the claim

Guidelines title, version and URI "Web Content Accessibility Guidelines 2.1 at https://www.w3.org/TR/WCAG21/"

Conformance level satisfied: (Level A, AA or AAA)

A concise description of the Web pages, such as a list of URIs for which the claim is made, including whether subdomains are included in the claim.

The Web pages may be described by list or by an expression that describes all of the URIs included in the claim.

Web-based products that do not have a URI prior to installation on the customer's Web site may have a statement that the product would conform when installed.

A list of the Web content technologies relied upon.

In addition to the required components of a conformance claim above, consider providing additional information to assist users. Recommended additional information includes:

A list of success criteria beyond the level of conformance claimed that have been met. This information should be provided in a form that users can use, preferably machine-readable metadata.

A list of the specific technologies that are " used but not relied upon."

A list of user agents, including assistive technologies that were used to test the content.

A list of specific accessibility characteristics of the content, provided in machine-readable metadata.

Information about any additional steps taken that go beyond the success criteria to enhance accessibility.

A machine-readable metadata version of the list of specific technologies that are relied upon.

A machine-readable metadata version of the conformance claim.

Sometimes, Web pages are created that will later have additional content added to them. For example, an email program, a blog, an article that allows users to add comments, or applications supporting user-contributed content. Another example would be a page, such as a portal or news site, composed of content aggregated from multiple contributors, or sites that automatically insert content from other sources over time, such as when advertisements are inserted dynamically.

In these cases, it is not possible to know at the time of original posting what the uncontrolled content of the pages will be. It is important to note that the uncontrolled content can affect the accessibility of the controlled content as well. Two options are available:

A determination of conformance can be made based on best knowledge. If a page of this type is monitored and repaired (non-conforming content is removed or brought into conformance) within two business days, then a determination or claim of conformance can be made since, except for errors in externally contributed content which are corrected or removed when encountered, the page conforms. No conformance claim can be made if it is not possible to monitor or correct non-conforming content;
OR

A "statement of partial conformance" may be made that the page does not conform, but could conform if certain parts were removed. The form of that statement would be, "This page does not conform, but would conform to WCAG 2.1 at level X if the following parts from uncontrolled sources were removed." In addition, the following would also be true of uncontrolled content that is described in the statement of partial conformance:

It is not content that is under the author's control.

It is described in a way that users can identify (e.g., they cannot be described as "all parts that we do not control" unless they are clearly marked as such.)

A "statement of partial conformance due to language" may be made when the page does not conform, but would conform if accessibility support existed for (all of) the language(s) used on the page. The form of that statement would be, "This page does not conform, but would conform to WCAG 2.1 at level X if accessibility support existed for the following language(s):"

abbreviation

shortened form of a word, phrase, or name where the abbreviation has not become part of the language

initialisms are shortened forms of a name or phrase made from the initial letters of words or syllables contained in that name or phrase

Not defined in all languages.

SNCF is a French initialism that contains the initial letters of the Société Nationale des Chemins de Fer, the French national railroad.

ESP is an initialism for extrasensory perception.

acronyms are abbreviated forms made from the initial letters or parts of other words (in a name or phrase) which may be pronounced as a word

NOAA is an acronym made from the initial letters of the National Oceanic and Atmospheric Administration in the United States.

accessibility supported

supported by users' assistive technologies as well as the accessibility features in browsers and other user agents

To qualify as an accessibility-supported use of a Web content technology (or feature of a technology), both 1 and 2 must be satisfied for a Web content technology (or feature):

The way that the Web content technology is used must be supported by users' assistive technology (AT). This means that the way that the technology is used has been tested for interoperability with users' assistive technology in the human language(s) of the content,
AND

The Web content technology must have accessibility-supported user agents that are available to users. This means that at least one of the following four statements is true:

The technology is supported natively in widely-distributed user agents that are also accessibility supported (such as HTML and CSS);
OR

The technology is supported in a widely-distributed plug-in that is also accessibility supported;
OR

The content is available in a closed environment, such as a university or corporate network, where the user agent required by the technology and used by the organization is also accessibility supported;
OR

The user agent(s) that support the technology are accessibility supported and are available for download or purchase in a way that:

does not cost a person with a disability any more than a person without a disability and

is as easy to find and obtain for a person with a disability as it is for a person without disabilities.

alternative for time-based media

ambiguous to users in general

picture created by a spatial arrangement of characters or glyphs (typically from the 95 printable characters defined by ASCII)

assistive technology (as used in this document)

hardware and/or software that acts as a user agent, or along with a mainstream user agent, to provide functionality to meet the requirements of users with disabilities that go beyond those offered by mainstream user agents

screen magnifiers, and other visual reading assistants, which are used by people with visual, perceptual and physical print disabilities to change text font, size, spacing, color, synchronization with speech, etc. in order to improve the visual readability of rendered text and images;

screen readers, which are used by people who are blind to read textual information through synthesized speech or braille;

text-to-speech software, which is used by some people with cognitive, language, and learning disabilities to convert text into synthetic speech;

speech recognition software, which may be used by people who have some physical disabilities;

alternative keyboards, which are used by people with certain physical disabilities to simulate the keyboard (including alternate keyboards that use head pointers, single switches, sip/puff and other special input devices.);

alternative pointing devices, which are used by people with certain physical disabilities to simulate mouse pointing and button activations.

audio description

narration added to the soundtrack to describe important visual details that cannot be understood from the main soundtrack alone

a time-based presentation that contains only audio (no video and no interaction)

switch back and forth between two visual states in a way that is meant to draw attention

blocks of text

more than one sentence of text

initialism for "Completely Automated Public Turing test to tell Computers and Humans Apart"

synchronized visual and/or text alternative for both speech and non-speech audio information needed to understand the media content

changes of context

major changes that, if made without user awareness, can disorient users who are not able to view the entire page simultaneously

Changes in context include changes of:

conformance

satisfying all the requirements of a given standard, guideline or specification

conforming alternate version

version that

conforms at the designated level, and

provides all of the same information and functionality in the same human language, and

is as up to date as the non-conforming content, and

for which at least one of the following is true:

the conforming version can be reached from the non-conforming page via an accessibility-supported mechanism, or

the non-conforming version can only be reached from the conforming version, or

the non-conforming version can only be reached from a conforming page that also provides a mechanism to reach the conforming version

See Understanding Conforming Alternate Versions

content (Web content)

context-sensitive help

contrast ratio

(L1 + 0.05) / (L2 + 0.05), where

correct reading sequence

any sequence where words and paragraphs are presented in an order that does not change the meaning of the content

visual angle of about 0.0213 degrees

A CSS pixel is the canonical unit of measure for all lengths and measurements in CSS. This unit is density-independent, and distinct from actual hardware pixels present in a display. User agents and operating systems should ensure that a CSS pixel is set as closely as possible to the CSS Values and Units Module Level 3 reference pixel [css3-values], which takes into account the physical dimensions of the display and the assumed viewing distance (factors that cannot be determined by content authors).

platform event that occurs when the trigger stimulus of a pointer is depressed

The down-event may have different names on different platforms, such as "touchstart" or "mousedown".

a sudden, unexpected situation or occurrence that requires immediate action to preserve health, safety, or property

if removed, would fundamentally change the information or functionality of the content, and information and functionality cannot be achieved in another way that would conform

extended audio description

audio description that is added to an audiovisual presentation by pausing the video so that there is time to add additional description

a pair of opposing changes in relative luminance that can cause seizures in some people if it is large enough and in the right frequency range

functionality

processes and outcomes achievable through user action

general flash and red flash thresholds

a flash or rapidly changing image sequence is below the threshold (i.e., content passes) if any of the following are true:

there are no more than three general flashes and / or no more than three red flashes within any one-second period; or

the combined area of flashes occurring concurrently occupies no more than a total of .006 steradians within any 10 degree visual field on the screen (25% of any 10 degree visual field on the screen) at typical viewing distance

where:

A general flash is defined as a pair of opposing changes in relative luminance of 10% or more of the maximum relative luminance (1.0) where the relative luminance of the darker image is below 0.80; and where "a pair of opposing changes" is an increase followed by a decrease, or a decrease followed by an increase, and

A red flash is defined as any pair of opposing transitions involving a saturated red

Exception: Flashing that is a fine, balanced, pattern such as white noise or an alternating checkerboard pattern with "squares" smaller than 0.1 degree (of visual field at typical viewing distance) on a side does not violate the thresholds.

The working definition (as of 2022) in the field for "pair of opposing transitions involving a saturated red" is a pair of opposing transitions where, one transition is either to or from a state with a value R/(R + G + B) that is greater than or equal to 0.8, and the difference between states is more than 0.2 (unitless) in the CIE 1976 UCS chromaticity diagram. [ISO_9241-391]

human language

language that is spoken, written or signed (through visual or tactile means) to communicate with humans

phrase whose meaning cannot be deduced from the meaning of the individual words and the specific words cannot be changed without losing the meaning

In Japanese, the phrase "さじを投げる" literally translates into "he throws a spoon," but it means that there is nothing he can do and finally he gives up.

In Dutch, "Hij ging met de kippen op stok" literally translates into "He went to roost with the chickens," but it means that he went to bed early.

image of text

text that has been rendered in a non-text form (e.g., an image) in order to achieve a particular visual effect

informative

for information purposes and not required for conformance

input error

information provided by the user that is not accepted

This includes:

Information that is required by the Web page but omitted by the user

Information that is provided by the user but that falls outside the required data format or values

keyboard interface

interface used by software to obtain keystroke input

A keyboard interface allows users to provide keystroke input to programs even if the native technology does not contain a keyboard.

A touchscreen PDA has a keyboard interface built into its operating system as well as a connector for external keyboards. Applications on the PDA can use the interface to obtain keyboard input either from an external keyboard or from other applications that provide simulated keyboard output, such as handwriting interpreters or speech-to-text applications with "keyboard emulation" functionality.

keyboard shortcut

alternative means of triggering an action by the pressing of one or more keys

large scale (text)

with at least 18 point or 14 point bold or font size that would yield equivalent size for Chinese, Japanese and Korean (CJK) fonts

legal commitments

link purpose

nature of the result obtained by activating a hyperlink

information captured from a real-world event and transmitted to the receiver with no more than a broadcast delay

lower secondary education level

the two or three year period of education that begins after completion of six years of school and ends nine years after the beginning of primary education

This definition is based on the International Standard Classification of Education [].

process or technique for achieving a result

media alternative for text

motion animation

text by which software can identify a component within Web content to the user

navigated in the order defined for advancing focus (from one element to the next) using a keyboard interface

non-text content

any content that is not a sequence of characters that can be programmatically determined or where the sequence is not expressing something in human language

required for conformance

on a full-screen window

stopped by user request and not resumed until requested by user

pointer input

input from a device that can target a specific coordinate (or set of coordinates) on a screen, such as a mouse, pen, or touch contact

prerecorded

information that is not live

presentation

rendering of the content in a form to be perceived by users

primary education level

six year time period that begins between the ages of five and seven, possibly without any previous education

This definition is based on the International Standard Classification of Education [].

series of user actions where each action is required in order to complete an activity

programmatically determined (programmatically determinable)

determined by software from author-supplied data provided in a way that different user agents, including assistive technologies, can extract and present this information to users in different modalities

programmatically determined link context

additional information that can be programmatically determined from relationships with a link, combined with the link text, and presented to users in different modalities

programmatically set

set by software using methods that are supported by user agents, including assistive technologies

pure decoration

serving only an aesthetic purpose, providing no information, and having no functionality

real-time event

event that a) occurs at the same time as the viewing and b) is not completely generated by the content

relationships

meaningful associations between distinct pieces of content

relative luminance

the relative brightness of any point in a colorspace, normalized to 0 for darkest black and 1 for lightest white

For the sRGB colorspace, the relative luminance of a color is defined as L = 0.2126 * R + 0.7152 * G + 0.0722 * B where R, G and B are defined as:

if RsRGB <= 0.04045 then R = RsRGB/12.92 else R = ((RsRGB+0.055)/1.055) ^ 2.4

if GsRGB <= 0.04045 then G = GsRGB/12.92 else G = ((GsRGB+0.055)/1.055) ^ 2.4

if BsRGB <= 0.04045 then B = BsRGB/12.92 else B = ((BsRGB+0.055)/1.055) ^ 2.4

and RsRGB, GsRGB, and BsRGB are defined as:

The "^" character is the exponentiation operator. (Formula taken from [].)

relied upon (technologies that are)

the content would not conform if that technology is turned off or is not supported

same functionality

same relative order

satisfies a success criterion

the success criterion does not evaluate to 'false' when applied to the page

set of web pages

collection of web pages that share a common purpose and that are created by the same author, group or organization

Examples include:

a publication which is split across multiple Web pages, where each page contains one chapter or other significant section of the work. The publication is logically a single contiguous unit, and contains navigation features that enable access to the full set of pages.

an e-commerce website shows products in a set of Web pages that all share the same navigation and identification. However, when progressing to the checkout process, the template changes; the navigation and other elements are removed, so the pages in that process are functionally and visually different. The checkout pages are not part of the set of product pages.

a blog on a sub-domain (e.g. blog.example.com) which has a different navigation and is authored by a distinct set of people from the pages on the primary domain (example.com).

sign language

a language using combinations of movements of the hands and arms, facial expressions, or body positions to convey meaning

sign language interpretation

translation of one language, generally a spoken language, into a sign language

single pointer

pointer input that operates with one point of contact with the screen, including single taps and clicks, double-taps and clicks, long presses, and path-based gestures

specific sensory experience

dynamic property expressing characteristics of a user interface component that may change in response to user action or automated processes

States do not affect the nature of the component, but represent data associated with the component or user interaction possibilities. Examples include focus, hover, select, press, check, visited/unvisited, and expand/collapse.

status message

change in content that is not a change of context, and that provides information to the user on the success or results of an action, on the waiting state of an application, on the progress of a process, or on the existence of errors

The way the parts of a Web page are organized in relation to each other; and

The way a collection of Web pages is organized

style property

property whose value determines the presentation (e.g. font, color, size, location, padding, volume, synthesized speech prosody) of content elements as they are rendered (e.g. onscreen, via loudspeaker, via braille display) by user agents

Style properties can have several origins:

User agent default styles: The default style property values applied in the absence of any author or user styles. Some web content technologies specify a default rendering, others do not;

Author styles: Style property values that are set by the author as part of the content (e.g. in-line styles, author style sheets);

User styles: Style property values that are set by the user (e.g. via user agent interface settings, user style sheets)

supplemental content

additional content that illustrates or clarifies the primary content

synchronized media

technology (Web content)

mechanism for encoding instructions to be rendered, played or executed by user agents

sequence of characters that can be programmatically determined, where the sequence is expressing something in human language

text alternative

Text that is programmatically associated with non-text content or referred to from text that is programmatically associated with non-text content. Programmatically associated text is text whose location can be programmatically determined from the non-text content.

platform event that occurs when the trigger stimulus of a pointer is released

The up-event may have different names on different platforms, such as "touchend" or "mouseup".

used in an unusual or restricted way

any software that retrieves and presents Web content for users

user-controllable

data that is intended to be accessed by users

user interface component

a part of the content that is perceived by users as a single control for a distinct function

user inactivity

any continuous period of time where no user actions occur

The method of tracking will be determined by the web site or application.

a time-based presentation that contains only video (no audio and no interaction)

object in which the user agent presents content

visually customized

the font, size, color, and background can be set

a non-embedded resource obtained from a single URI using HTTP plus any other resources that are used in the rendering or intended to be rendered together with it by a user agent

This section contains a listing of common user interface component input purposes. The terms below are not keywords that must be used, but instead represent purposes that must be captured in the taxonomy adopted by a webpage. Where applicable, authors mark up controls with the chosen taxonomy to indicate the semantic purpose. This provides the potential for user agents and assistive technologies to apply personalized presentations that can enable more people to understand and use the content.

The list of input type purposes is based on the control purposes defined in the HTML 5.2 Autofill field section, but it is important to understand that a different technology may have some or all of the same concepts defined in its specification and only the concepts that are mapped to the meanings below are required.

The following input control purposes are intended to relate to the user of the content and pertain only to information related to that individual.

name - Full name

honorific-prefix - Prefix or title (e.g., "Mr.", "Ms.", "Dr.", "Mlle")

given-name - Given name (in some Western cultures, also known as the first name)

additional-name - Additional names (in some Western cultures, also known as middle names, forenames other than the first name)

family-name - Family name (in some Western cultures, also known as the last name or surname)

honorific-suffix - Suffix (e.g., "Jr.", "B.Sc.", "MBASW", "II")

nickname - Nickname, screen name, handle: a typically short name used instead of the full name

organization-title - Job title (e.g., "Software Engineer", "Senior Vice President", "Deputy Managing Director")

username - A username

new-password - A new password (e.g., when creating an account or changing a password)

current-password - The current password for the account identified by the username field (e.g., when logging in)

organization - Company name corresponding to the person, address, or contact information in the other fields associated with this field

street-address - Street address (multiple lines, newlines preserved)

address-line1 - Street address (one line per field, line 1)

address-line2 - Street address (one line per field, line 2)

address-line3 - Street address (one line per field, line 3)

address-level4 - The most fine-grained administrative level, in addresses with four administrative levels

address-level3 - The third administrative level, in addresses with three or more administrative levels

address-level2 - The second administrative level, in addresses with two or more administrative levels; in the countries with two administrative levels, this would typically be the city, town, village, or other locality within which the relevant street address is found

address-level1 - The broadest administrative level in the address, i.e., the province within which the locality is found; for example, in the US, this would be the state; in Switzerland it would be the canton; in the UK, the post town

country - Country code

country-name - Country name

postal-code - Postal code, post code, ZIP code, CEDEX code (if CEDEX, append "CEDEX", and the dissement, if relevant, to the address-level2 field)

cc-name - Full name as given on the payment instrument

cc-given-name - Given name as given on the payment instrument (in some Western cultures, also known as the first name)

cc-additional-name - Additional names given on the payment instrument (in some Western cultures, also known as middle names, forenames other than the first name)

cc-family-name - Family name given on the payment instrument (in some Western cultures, also known as the last name or surname)

cc-number - Code identifying the payment instrument (e.g., the credit card number)

cc-exp - Expiration date of the payment instrument

cc-exp-month - Month component of the expiration date of the payment instrument

cc-exp-year - Year component of the expiration date of the payment instrument

cc-csc - Security code for the payment instrument (also known as the card security code (CSC), card validation code (CVC), card verification value (CVV), signature panel code (SPC), credit card ID (CCID), etc)

cc-type - Type of payment instrument

transaction-currency - The currency that the user would prefer the transaction to use

transaction-amount - The amount that the user would like for the transaction (e.g., when entering a bid or sale price)

language - Preferred language

bday - Birthday

bday-day - Day component of birthday

bday-month - Month component of birthday

bday-year - Year component of birthday

sex - Gender identity (e.g., Female, Fa'afafine)

url - Home page or other Web page corresponding to the company, person, address, or contact information in the other fields associated with this field

photo - Photograph, icon, or other image corresponding to the company, person, address, or contact information in the other fields associated with this field

tel - Full telephone number, including country code

tel-country-code - Country code component of the telephone number

tel-national - Telephone number without the country code component, with a country-internal prefix applied if applicable

tel-area-code - Area code component of the telephone number, with a country-internal prefix applied if applicable

tel-local - Telephone number without the country code and area code components

tel-local-prefix - First part of the component of the telephone number that follows the area code, when that component is split into two components

tel-local-suffix - Second part of the component of the telephone number that follows the area code, when that component is split into two components

tel-extension - Telephone number internal extension code

email - E-mail address

impp - URL representing an instant messaging protocol endpoint (for example, "aim:goim?screenname=example" or "xmpp:fred@example.net")

This section shows changes for WCAG 2.1 since its publication as a W3C Recommendation. These changes are also recorded as errata.

Changes since the W3C Recommendation of 05 June 2018:

In the Status of This Document the paragraph beginning "This document has been reviewed by W3C Members..." appears twice. The first instance of this paragraph has been removed.

In the Introduction, several (but not all) references to "WCAG 2.0" has been changed to "WCAG 2.1".

In the 0.5.2 Numbering in WCAG 2.1, the words "critera" and "ccriteria" have been changed to "criteria".

In 1.4.10 Reflow, the first note had a supernumary "Note" indicator which has been removed.

In 1.4.13 Content on Hover or Focus, the word "dismissable" has been changed to "dismissible".

In 4. Robust, repetition of the word "by" has been removed.

In 5.2.2 Full pages, the third note began with "New" which has been removed.

In 5.3.1 Required Components of a Conformance Claim the editorial note "In WCAG 2.0 this was a dated URI, which may need to be adjusted when this becomes a Rec." has been removed.

In the definition for keyboard interface, the second (of three) note has been changed to be an example of the first note, leaving only two actual notes.

In the definition for technology, the third note has been changed to be an example.

In 7. Input Purposes for User Interface Components, the word "county" has been changed to "country".

In 1.3.4 Orientation, the note referencing "binary display orientation" has been clarified to read "content is not necessarily restricted to landscape or portrait display orientation".

In a note in the definition of accessibility supported, references to "Conformance Criterion" were changed to "Conformance Requirement".

In the definition of relative luminance, the red threshold was updated from 0.03928 to 0.04045.

In 4.1.1 Parsing one note was deleted, and two notes were added, including: "This Success Criterion should be considered as always satisfied for any content using HTML or XML."

The full commit history to WCAG 2.1 is available.

This section is non-normative.
Additional information about participation in the Accessibility Guidelines Working Group (AG WG) can be found on the Working Group home page.

Jake Abma (Invited Expert)

Shadi Abou-Zahra (W3C)

Chuck Adams (Oracle Corporation)

Amani Ali (Nomensa)

Jim Allan (Invited Expert)

Paul Adam (Deque Systems, Inc.)

Christopher Auclair (VitalSource | Ingram Content Group)

Jon Avila (Level Access)

Tom Babinszki (IBM Corporation)

Bruce Bailey (U.S. Access Board)

Renaldo Bernard (University of Southampton)

Chris Blouch (Level Access)

Denis Boudreau (Deque Systems, Inc.)

Judy Brewer (W3C)

Shari Butler (Pearson plc)

Thaddeus Cambron (Invited Expert)

Alastair Campbell (Nomensa)

Laura Carlson (Invited Expert)

Louis Cheng (Google)

Pietro Cirrincione (Invited Expert)

Vivienne Conway (Web Key IT Pty Ltd)

Michael Cooper (W3C)

Jennifer Delisi (Invited Expert)

Romain Deltour (DAISY Consortium)

Wayne Dick (Knowbility, Inc)

Chaohai Ding (University of Southampton)

Kim Dirks (Thomson Reuters)

Shwetank Dixit (BarrierBreak Technologies)

Anthony Doran (TextHelp)

E.A. Draffan (University of Southampton)

Eric Eggert (W3C)

Michael Elledge (Invited Expert)

David Fazio (Invited Expert)

Wilco Fiers (Deque Systems, Inc.)

Detlev Fischer (Invited Expert)

John Foliot (Deque Systems, Inc.)

Matt Garrish (DAISY Consortium)

Alistair Garrison (Level Access)

Michael Gower (IBM Corporation)

Jon Gunderson

Markku Hakkinen (Educational Testing Service)

Katie Haritos-Shea (Knowbility, Inc)

Andy Heath (Invited Expert)

Shawn Henry (W3C)

Thomas Hoffman (Educational Testing Service)

Sarah Horton (The Paciello Group, LLC)

Stefan Johansson (Invited Expert)

Marc Johlic (IBM Corporation)

Rick Johnson (VitalSource | Ingram Content Group)

Crystal Jones (Microsoft Corporation)

Andrew Kirkpatrick (Adobe)

John Kirkwood (Invited Expert)

Jason Kiss (Department of Internal Affairs, New Zealand Government)

Maureen Kraft (IBM Corporation)

JaEun Ku (University of Illinois at Urbana-Champaign)

Patrick Lauke (The Paciello Group, LLC)

Shawn Lauriat (Google, Inc.)

Steve Lee (Invited Expert)

Alex Li (Microsoft Corporation)

Chris Loiselle (Invited Expert)

Greg Lowney (Invited Expert)

Adam Lund (Thomson Reuters)

David MacDonald (Invited Expert)

Erich Manser (IBM Corporation)

Kurt Mattes (Deque Systems, Inc.)

Scott McCormack (Level Access)

Chris McMeeking (Deque Systems, Inc.)

Jan McSorley (Pearson plc)

Neil Milliken (Unify Software and Solutions)

Rachael Montgomery (Invited Expert)

Mary Jo Mueller (IBM Corporation)

Brooks Newton (Thomson Reuters)

James Nurthen (Oracle Corporation)

Joshue O Connor (Invited Expert)

Sailesh Panchang (Deque Systems, Inc.)

Charu Pandhi (IBM Corporation)

Kim Patch (Invited Expert)

Melanie Philipp (Deque Systems, Inc.)

Mike Pluke (Invited Expert)

Ian Pouncey (The Paciello Group, LLC)

Ruoxi Ran (W3C)

Stephen Repsher (Invited Expert)

Jan Richards (Invited Expert)

John Rochford (Invited Expert)

Marla Runyan (Invited Expert)

Stefan Schnabel (SAP SE)

Ayelet Seeman (Invited Expert)

Lisa Seeman-Kestenbaum (Invited Expert)

Glenda Sims (Deque Systems, Inc.)

Avneesh Singh (DAISY Consortium)

David Sloan (The Paciello Group, LLC)

Alan Smith (Invited Expert)

Jim Smith (Unify Software and Solutions)

Andrew Somers (Invited Expert)

Adam Solomon (Invited Expert)

Jaeil Song (National Information Society Agency (NIA))

Jeanne Spellman (The Paciello Group, LLC)

Makoto Ueki (Invited Expert)

Jatin Vaishnav (Deque Systems, Inc.)

Gregg Vanderheiden (Raising the Floor)

Evangelos Vlachogiannis (Fraunhofer Gesellschaft)

Kathleen Wahlbin (Invited Expert)

Can Wang (Zhejiang University)

Léonie Watson (The Paciello Group, LLC)

Jason White (Educational Testing Service)

Mark Wilcock (Unify Software and Solutions)

Paul Adam, Jenae Andershonis, Wilhelm Joys Andersen, Andrew Arch, Avi Arditti, Aries Arditi, Mark Barratt, Mike Barta, Sandy Bartell, Kynn Bartlett, Chris Beer, Charles Belov, Marco Bertoni, Harvey Bingham, Chris Blouch, Paul Bohman, Frederick Boland, Denis Boudreau, Patrice Bourlon, Andy Brown, Dick Brown, Doyle Burnett, Raven Calais, Ben Caldwell, Tomas Caspers, Roberto Castaldo, Sofia Celic-Li, Sambhavi Chandrashekar, Mike Cherim, Jonathan Chetwynd, Wendy Chisholm, Alan Chuter, David M Clark, Joe Clark, Darcy Clarke, James Coltham, Earl Cousins, James Craig, Tom Croucher, Pierce Crowell, Nir Dagan, Daniel Dardailler, Geoff Deering, Sébastien Delorme, Pete DeVasto, Iyad Abu Doush, Sylvie Duchateau, Cherie Eckholm, Roberto Ellero, Don Evans, Gavin Evans, Neal Ewers, Steve Faulkner, Bengt Farre, Lainey Feingold, Wilco Fiers, Michel Fitos, Alan J. Flavell, Nikolaos Floratos, Kentarou Fukuda, Miguel Garcia, P.J. Gardner, Alistair Garrison, Greg Gay, Becky Gibson, Al Gilman, Kerstin Goldsmith, Michael Grade, Karl Groves, Loretta Guarino Reid, Jon Gunderson, Emmanuelle Gutiérrez y Restrepo, Brian Hardy, Eric Hansen, Benjamin Hawkes-Lewis, Sean Hayes, Shawn Henry, Hans Hillen, Donovan Hipke, Bjoern Hoehrmann, Allen Hoffman, Chris Hofstader, Yvette Hoitink, Martijn Houtepen, Carlos Iglesias, Richard Ishida, Jonas Jacek, Ian Jacobs, Phill Jenkins, Barry Johnson, Duff Johnson, Jyotsna Kaki, Shilpi Kapoor, Leonard R. Kasday, Kazuhito Kidachi, Ken Kipness, Johannes Koch, Marja-Riitta Koivunen, Preety Kumar, Kristjan Kure, Andrew LaHart, Gez Lemon, Chuck Letourneau, Aurélien Levy, Harry Loots, Scott Luebking, Tim Lacy, Jim Ley, Alex Li, William Loughborough, N Maffeo, Mark Magennis, Kapsi Maria, Luca Mascaro, Matt May, Sheena McCullagh, Liam McGee, Jens Oliver Meiert, Niqui Merret, Jonathan Metz, Alessandro Miele, Steven Miller, Mathew J Mirabella, Matt May, Marti McCuller, Sorcha Moore, Charles F. Munat, Robert Neff, Charles Nevile, Liddy Nevile, Dylan Nicholson, Bruno von Niman, Tim Noonan, Sebastiano Nutarelli, Graham Oliver, Sean B. Palmer, Devarshi Pant, Nigel Peck, Anne Pemberton, David Poehlman, Ian Pouncey, Charles Pritchard, Kerstin Probiesch, W Reagan, Adam Victor Reed, Chris Reeve, Chris Ridpath, Lee Roberts, Mark Rogers, Raph de Rooij, Gregory J. Rosmaita, Matthew Ross, Sharron Rush, Joel Sanda, Janina Sajka, Roberto Scano, Gordon Schantz, Tim van Schie, Wolf Schmidt, Stefan Schnabel, Cynthia Shelly, Glenda Sims, John Slatin, Becky Smith, Jared Smith, Andi Snow-Weaver, Neil Soiffer, Mike Squillace, Michael Stenitzer, Diane Stottlemyer, Christophe Strobbe, Sarah J Swierenga, Jim Thatcher, Terry Thompson, Justin Thorp, David Todd, Mary Utt, Jean Vanderdonckt, Carlos A Velasco, Eric Velleman, Gijs Veyfeyken, Dena Wainwright, Paul Walsch, Daman Wandke, Richard Warren, Elle Waters, Takayuki Watanabe, Gian Wild, David Wooley, Wu Wei, Kenny Zhang, Leona Zumbo.

This publication has been funded in part with U.S. Federal funds from the Health and Human Services, National Institute on Disability, Independent Living, and Rehabilitation Research (NIDILRR), initially under contract number ED-OSE-10-C-0067 and now under contract number HHSP23301500054C. The content of this publication does not necessarily reflect the views or policies of the U.S. Department of Health and Human Services or the U.S. Department of Education, nor does mention of trade names, commercial products, or organizations imply endorsement by the U.S. Government.

# data[].attributes.attachment_link.title
Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1

# data[].attributes.attachment_link.description
Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1 covers a wide range of recommendations for making Web content more accessible. Following these guidelines will make content more accessible to a wider range of people with disabilities, including accommodations for blindness and low vision, deafness and hearing loss, limited movement, speech disabilities, photosensitivity, and combinations of these, and some accommodation for learning disabilities and cognitive limitations; but will not address every user need for people with these disabilities.

# data[].attributes.body
Les ressources de CAST (Center for Applied Special Technology) peuvent être téléchargées en plusieurs langues sur :

# data[].attributes.body
Document produit par l'Université du Québec portant sur les principes directeurs de la CUA.

# data[].attributes.body
Vidéo produite par le Center for Applied Special Technology, CAST.

# data[].attributes.attachment_link.title
Aperçu de la Conception Universelle de l'Apprentissage

# data[].attributes.body
Page contenant les ressources de l'ULaval de Québec sur le développement d'une approche pédagogique inclusive : contient des vidéos, des définitions, un guide, etc.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Repenser son cours selon une approche inclusive, c'est diversifier ses méthodes d'enseignement et d'apprentissage, varier ses stratégies d'évaluation, revisiter son site de cours ou adapter son enseignement, tout en respectant les intentions pédagogiques du cours et sans réduire le niveau d'exigence.

Dans une perspective inclusive, les approches retenues tendent à répondre aux spécificités de tous les apprenants et apprenantes et à leurs besoins d'apprentissage : la diversité est vue comme la normalité.

Cliquez sur l'image ci-contre pour l'agrandir.

La diversité renvoie à la variété des marqueurs identitaires des individus et des groupes. Elle renvoie aussi aux attitudes, modes d'expressions, expériences et besoins qui naissent de ces différentes caractéristiques : " aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d'être présent en classe, capacités d'apprentissage, intelligence, champs d'intérêt, capacités cognitives, valeurs, habiletés sociales, soutien familial, styles d'apprentissage, âge, statut socio-économique, croyances religieuses, orientation sexuelle, ethnicité, capacités physiques et sensorielles, groupe ethnique, sexe. " ( Beaudoin, 2013, p. 4, tiré de Burgstahler et Cory, 2008)

La conception universelle de l'apprentissage

La Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) est l'équivalent de l'Universal Design for Learning (UDL). C'est un cadre de planification et d'organisation de la formation qui permet à la personne enseignante de déterminer des intentions pédagogiques, des méthodes, des évaluations et du matériel didactique adaptés à différentes personnes apprenantes ( Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; Rose et Meyer, 2002). C'est une approche universelle et flexible qui favorise l'inclusion et l'apprentissage de tous les étudiants et étudiantes, en anticipant leurs besoins variés.

Cliquez sur l'image ci-contre pour l'agrandir.

La CUA repose sur trois grands principes, qui consistent à offrir plusieurs moyens:

de représentation

d'action et d'expression

d'engagement.

Ces principes sont divisés en neuf lignes directrices. À celles-ci sont associés des points de contrôle qui permettent de mettre en œuvre la CUA. Le Center for Applied Special Technology (CAST) a élaboré un tableau présentant les lignes directrices de la CUA. De plus, le document Lignes directrices sur la conception universelle de l'apprentissage (Universal Design for Learning - UDL) : texte intégral présente, de façon détaillée, les trois principes de la CUA et leurs déclinaisons. Pour chacun des points de contrôle, des exemples concrets d'application sont proposés.

Des exemples

Pour appliquer l'approche pédagogique inclusive dans un cours, vous pouvez varier la façon de présenter les contenus, varier les méthodes pédagogiques ou varier les méthodes d'évaluation. Différentes solutions peuvent être mises en place telles que celles présentées dans le document Pratiques pédagogiques pour rendre un cours plus inclusif. Vous pourriez, par exemple, envisager de:

Sous-titrer les vidéos ou fournir une transcription écrite de la narration;

Utiliser le vérificateur d'accessibilité de Microsoft pour repérer et corriger les problèmes d'accessibilité, s'il y a lieu, et pour améliorer la lisibilité de votre matériel;

Proposer des situations authentiques (pour une activité pédagogique ou une évaluation);

Proposer, pour une même évaluation, une variété de modalités ou de méthodes (un travail long ou une présentation audiovisuelle, en auto-évaluation, co-évaluation ou évaluation par la personne enseignante, etc.);

Utiliser la correction numérique (commentaires audio ou correction à l'écran).

Pour plus d'idées permettant d'intégrer l'approche inclusive dans votre cours, consultez la section suivante.

Des enseignantes et des enseignants de l'Université Laval expérimentent l'approche inclusive

Visionnez les témoignages de douze de vos pairs enseignantes et enseignants. Elles et ils ont participé au projet-pilote 2016-2017 du Programme d'appui au développement d'une approche pédagogique inclusive de l'Université Laval. Elles et ils ont eu l'opportunité de repenser le design pédagogique d'un de leurs cours et de l'adapter selon les principes de l'approche inclusive. Voyez leurs témoignages et les changements apportés à leurs cours :

Des avantages

Les avantages de repenser son cours selon une approche inclusive sont importants ( Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; PCUA, 2016). Pour l'enseignant et l'enseignante, cela permettrait:

une amélioration de la qualité de son cours et de son enseignement;

un engagement dans une démarche réflexive sur son rôle de pédagogue;

et une réduction des demandes d'accommodements individuels et des mesures logistiques.

Pour les étudiants et étudiantes, l'approche inclusive permettrait:

une augmentation de l'autonomie et de la motivation;

une diminution du stress relié aux demandes d'accommodements;

et une augmentation de la motivation et de l'engagement.

Enfin, rappelez-vous que de petits changements peuvent faire une grande différence!

Participer à une formation

# data[].attributes.attachment_link.description
Repenser son cours selon une approche inclusive, c'est diversifier ses méthodes d'enseignement et d'apprentissage, varier ses stratégies d'évaluation, revisiter son site de cours ou adapter son enseignement, tout en respectant les intentions pédagogiques du cours et sans réduire le niveau d'exigence.