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230. Renseignements sur le Programme Compétences pour réussir - Gouvernement du Canada

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230. Renseignements sur le Programme Compétences pour réussir - Gouvernement du Canada

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232. 8ème Colloque autoformation - Strasbourg 2014

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232. 8ème Colloque autoformation - Strasbourg 2014

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Consultez :

Le programme détaillé

Mercredi 29 octobre

09h00 - 10h00 : accueil café

10h00 - 10h30 : allocution d'accueil - Présentation du Graf (André Moisan)

10h30 - 12h30 : conférence 1 - Richard Ryan : "Les besoins psychologiques pour l'apprentissage, la motivation et le bien-être : recherche et pratique du point de vue de la théorie de l'autodétermination"

12h45 - 13h45 : déjeuner au restaurant universitaire

13h45 - 15h15 : ateliers

15h15 - 15h35 : pause

15h35 - 17h05 : ateliers

17h15 - 19h15 : CESAgora : L'autoformation, ou comment se former autrement ?

19h15 : apéritif

Jeudi 30 octobre

08h30 - 09h00 : accueil café

09h00 - 11h00 : discussions en plénière autour de la thématique du colloque (J.P. Boutinet : le projet, P. Carré : l'apprenance, A. Moisan : la sagesse)

11h00 - 11h20 : pause

11h20 - 12h55 : ateliers

13h00 - 14h30 : buffet - déjeuner sur le campus / Edge camp

14h30 - 16h30 : conférence 2 - Rudolf Tippelt : "Autoformation et gestion de la vie"

16h30 - 17h00 : pause

17h00 - 18h30 : ateliers

18h30 - 19h15 : apéritif alsacien - dégustation de vins et spécialités

19h15 : visite de la ville à pieds

20h30 : dîner de gala au restaurant " La Maison Kammerzell " (sur réservation)

Vendredi 31 octobre

08h15 - 08h45 : accueil - café

08h45 - 10h15 : ateliers

10h15 - 10h35 : pause

10h35 - 12h05 : ateliers

12h05 - 13h15 : déjeuner au restaurant universitaire

13h15 - 14h30 : table ronde "L'autoformation à l'ère du numérique" (Bernard Blandin, Olivier Las Vergnas, Philippe Portelli, Jean Vanderspelden)

14h30 - 15h30 : grands témoins - Annie Jézégou et collaborateurs

15h30 - 15h45 : discours de clôture

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L'Université de Strasbourg et le Laboratoire Interuniversitaire de Sciences de l'Éducation et de Communication (LISEC-EA 2310) organisent le 8ème colloque européen sur l'autoformation du 29 au 31 octobre 2014, avec l'appui des Universités Paris Ouest (CREF) et Rennes 2 (CREAD) ainsi que les réseaux majeurs de la formation tout au long de la vie (Apapp, Écoles de la deuxième chance, Cités des métiers, CCI, FFFOD, Afpa, ...)

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233. « L’autoformation - Perspectives de recherche » Sous la direction de Philippe Carré, André Moisan et Daniel Poisson

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233. « L’autoformation - Perspectives de recherche » Sous la direction de Philippe Carré, André Moisan et Daniel Poisson

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Résumé

À l'époque de la fragilisation des anciennes solidarités et de l'affirmation d'une " nouvelle modernité " qui installe l'individu comme acteur central de la recomposition sociale, l'autoformation, dans ses différentes dimensions, apparaît à la fois comme produit et révélateur des profondes transformations en cours.
Treize ans après leur livre : Autoformation. Psychopédagogie, sociologie, ingénierie, P. Carré, A. Moisan et D. Poisson font l'état des recherches en plein développement sur cette notion, à partir des mêmes champs disciplinaires et en s'aidant de contributions spécifiques pour les dimensions autodidactiques et existentielles.
Le livre prend acte d'une institutionnalisation de l'autoformation, qui s'exerce tant par les normes sociales (l'injonction à apprendre et se développer par soi-même), que par le développement de nouvelles solidarités pour apprendre, par l'individualisation de la formation avec la montée en puissance de l'apprentissage autodirigé, et enfin par la " biographisation " des parcours de vie. L'autoformation apparaît comme le vecteur de nouvelles relations sociales et d'appartenance au monde.
À distance critique des discours et des politiques arrimés au libéralisme économique ou à son contre-discours nostalgique de l'ancienne modernité, les pratiques et les recherches sur l'autoformation rejoignent les notions de maîtrise d'usage, d'" empowerment ", de " capabilities ". Ces orientations explorent les voies d'une nouvelle agentivité de sujets sociaux conçus comme à la fois producteurs et produits de leurs environnements.

Sommaire

Introduction. - L'autoformation, attracteur paradoxal, par Philippe Carré
Les marqueurs de l'essor
L'approfondissement de la problématique économique et sociale
Le dynamisme de la recherche
Aperçu de l'ouvrage

Chapitre premier. - L'institutionnalisation de l'autoformation, par André Moisan
Les modes d'accès à la connaissance
L'autoformation au prisme de l'institution
L'institution au prisme de l'autoformation : dynamique de composition institutionnelle
Conclusion

Chapitre II. - Aux racines de l'autoformation : l'autodidaxie, par Pascal Cyrot
Quelques marqueurs historico-politiques
Le poids des mythes et des images
Une source d'inspiration pour écrire
Un objet sociologique
Un art d'apprendre masculin ?
Une pathologie, un handicap stigmatisant
Vers une reconsidération de l'autodidaxie
Autodidacte ou sujet social apprenant en situation d'autodidaxie
Conclusion

Chapitre III. - L'autodirection des apprentissages, par Philippe Carré
De la " liberté pour apprendre " à l'" apprenance " tout au long de la vie
L'autodirection, du désir à la capacité d'apprendre
Première dimension : la motivation autodéterminée
Seconde dimension : l'autorégulation
Le facteur commun : l'auto-efficacité
L'autodirection : une double agentivité " augmentée "

Chapitre IV. - Les dispositifs d'autoformation et leurs ingénieries, par Daniel Poisson
Une approche systémique et complexe de l'ingénierie de l'autoformation éducative
Une complexification progressive de la perspective éducative
La pyramide pédagogique
Trois principes clés : production de savoirs, ouverture, collaboration

Chapitre V. - Les formes collectives et organisationnelles de l'autoformation, par André Moisan et Jonathan Kaplan
Les noces tourmentées du savoir et du collectif
Les formes collectives de production et/ou d'échanges de savoirs
Conclusion

Chapitre VI. - L'exploration réflexive et dialogique de l'autoformation existentielle, par Pascal Galvani
Vivre en formation : la problématique de l'autoformation existentielle
Théorie bio-cognitive et niveaux de réalité de l'autoformation
Des méthodologies d'exploration réflexive et dialogique
Nouveaux chantiers en enjeux pour la recherche
Conclusion

Conclusion. - Pour des autoformations solidaires, par Philippe Carré, André Moisan, Daniel Poisson
Une lumière plus nette sur une réalité plus accentuée
Les perspectives de recherche sur l'autoformation
L'autoformation et les enjeux de la nouvelle modernité
Les chantiers d'aujourd'hui

Bibliographie
Figures et tableaux

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À l'époque de la fragilisation des anciennes solidarités et de l'affirmation d'une " nouvelle modernité " qui installe l'individu comme acteur central de la recomposition sociale, l'autoformation, dans ses différentes dimensions, apparaît à la fois comme produit et révélateur des profondes transformations en cours.Treize ans après leur livre : Autoformation.

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236. Pédagogie, Andragogie et Heutagogie - Prodageo

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236. Pédagogie, Andragogie et Heutagogie - Prodageo

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238. Un appel à manifestation d'intérêt pour réinventer la forme scolaire - Banque des territoires

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238. Un appel à manifestation d'intérêt pour réinventer la forme scolaire - Banque des territoires

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Et si, dans cinq ans, l'école française ne ressemblait plus du tout à ce que l'on a connu depuis plus d'un siècle ? Un appel à manifestation d'intérêt (AMI) récemment publié par la Caisse des Dépôts dans le cadre du PIA 4 (programme d'investissements d'avenir) et doté de 250 millions d'euros - un record en matière d'éducation - semble vouloir rebattre les cartes. Intitulé "Innovation dans la forme scolaire", il part d'un constat sans concession : "Une forme scolaire inadaptée peut accentuer des phénomènes 'd'exclusion, d'aliénation, d'enfermement, d'inégalités', voire les produire. Les résultats des élèves ne sont pas à la hauteur de ce que le niveau de développement de notre pays pourrait laisser espérer, et le système scolaire français ne parvient pas encore à résorber les inégalités sociales." Pour remédier à ces maux, l'AMI se propose de faire émerger des projets, conduits sur cinq ans, dont l'objectif sera "de concevoir et d'expérimenter de nouvelles formes scolaires qui facilitent les coopérations et les apprentissages pour s'adapter aux besoins des élèves, aux exigences de la société, aux nouveaux savoirs, à la complexité et à l'incertitude".

La demande est née du côté du SGPI (Secrétariat général pour l'Investissement, placé sous l'autorité du Premier ministre), lequel a sollicité la sous-direction de l'innovation, de la formation et des ressources de la Dgesco (Direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'éducation nationale) afin de la faire contribuer à la rédaction d'un AMI "qui ferait un peu bouger les lignes et engagerait à proposer des projets innovants qui toucheraient à la forme scolaire", selon Cécile Pacchiana-Rossi, cheffe du bureau de l'innovation pédagogique. À ce stade, deux limites doivent être précisées : il n'est pas question de toucher à la pratique pédagogique elle-même ou de refondre les programmes, ni de financer du bâti scolaire.

Ouvrir sur le territoire

Ceci posé, que désigne le syntagme "forme scolaire" ? Pour Cécile Pacchiana-Rossi, "il s'agit de l'ensemble des règles qui régissent l'organisation de l'enseignement dans un établissement scolaire." Une notion qui recouvre à la fois l'organisation des temps scolaires, l'organisation spatiale, le nombre d'élèves par classe, mais aussi l'organisation de la vie de la communauté éducative, dont la définition est elle-même extensible puisqu'elle comprend un premier cercle composé des enseignants, des élèves, des personnels d'encadrement et des parents, puis un second incluant l'établissement dans son territoire, avec des partenaires tels que les associations et les collectivités territoriales. La forme scolaire correspond également à des enjeux comme la manière de faire cours, "une manière qui évolue et doit se mettre en lien avec les nouvelles façons de travailler issues du monde professionnel, pointe Cécile Pacchiana-Rossi. L'école doit aussi préparer les élèves à être capables d'interagir dans ces nouveaux environnements".

Dans son énoncé, l'AMI affiche une ambition balayant de vastes thématiques : "Décloisonner les enseignements disciplinaires, centrer l'enseignement sur les processus d'apprentissage, sur l'acquisition de connaissances et de compétences durables et transposables, favoriser les compétences dites du XXI e siècle, réinvestir tout apprentissage d'un sens immédiatement compréhensible par les élèves, adapter l'enseignement aux caractéristiques et aux besoins particuliers des élèves, renforcer la coéducation avec les parents d'élèves, réaffirmer la place de l'oral dans le processus d'apprentissage et dans sa valorisation..." De cet ensemble se dégagent trois axes thématiques : une organisation scolaire qui garantisse de meilleurs apprentissages, le développement de compétences favorisant l'orientation tout au long de la vie et de nouvelles formes de collaboration entre les acteurs de la communauté éducative. "L'espoir de cet AMI, anticipe Cécile Pacchiana-Rossi, est qu'en lançant un projet sur une des thématiques, ou les trois, on arrive à engager des changements assez profonds dans la manière dont la vie de l'école, sur une journée ou sur une année, s'organise, qu'elle soit plus ouverte sur le territoire et ses potentialités."

Pour rendre cette ambition plus concrète, l'AMI met en lumière plusieurs pistes. Ici, il est question de positionner les enseignements disciplinaires sur un semestre pour favoriser le travail par projets. Là, on parle de valoriser des outils numériques conçus par des enseignants eux-mêmes. Ailleurs, on évoque un apprentissage précoce et massif de l'anglais ou encore l'acculturation des parents d'élèves au numérique scolaire par des jeunes en service civique sur les temps scolaire ou périscolaire.

Impliquer les enseignants

Conçus dans une logique de territoire et de partenariat, les projets peuvent être portés par une académie, une collectivité, un établissement public de coopération locale ou un syndicat mixte, une association, une entreprise ou une fondation du secteur de l'éducation ou de l'économie sociale et solidaire, ou un groupement d'intérêt public (GIP). En outre, ils doivent associer a minima deux personnes morales sur un territoire bien identifié et inclure au moins une école ou un établissement scolaire. Cécile Pacchiana-Rossi attire l'attention sur ce dernier point: "Pour l'instant l'AMI suscite de l'intérêt de la part des collectivités et des académies, mais il n'a pas encore été rendu visible auprès des enseignants. C'est un point important et il faut communiquer en leur direction car ce sont eux, au final, qui vont concrètement porter des projets et les mettre en œuvre. Ils doivent être force de proposition et être associés à la réflexion."

Autre défi à relever : celui de l'évaluation. "Ce n'est pas au bout de trois ans qu'on se posera la question de savoir si cela fonctionne, prévient Cécile Pacchiana-Rossi. On envisage la procédure d'évaluation dès le départ, on l'intègre intimement au projet de sorte que cela puisse produire un retour d'expérience et que cette information serve à tous. Charge à nous de mutualiser l'information." Afin de s'assurer d'une évaluation in itinere, la capacité des projets à "embarquer des équipes de recherche" sera donc cruciale. L'enjeu est bien que cet AMI "puisse éclairer des choix de politiques éducatives à long terme".

Enfin, un troisième défi, plus collectif, consistera à faire valoir la capacité des projets à se constituer en réseau. "Il ne faut pas que ces expérimentations ne produisent des informations que sur leur territoire, plaide Cécile Pacchiana-Rossi. L'enjeu sera aussi de réussir à créer un réseau, une notion qui est bien mentionnée dans l'AMI et placée comme un objectif important."

Alignement de planètes

Cet AMI est incontestablement ambitieux du fait de son montant global, ainsi que du montant minimal qui sera octroyé à chaque projet : deux millions d'euros. Il s'agit bien de pousser à une démarche d'envergure. Mais c'est une démarche qui, loin de constituer une rupture, apparaît comme l'accélération d'une vision et d'expérimentations déjà à l'œuvre. Qu'il s'agisse des Cités éducatives, lancées fin 2019, des établissements de services, labellisés en mars 2021, ou des territoires numériques éducatifs (TNE), dont l'extension est actuellement en cours dans dix nouveaux départements, les partenariats entre acteurs de la communauté éducative sont partout sollicités et l'école cherche à s'ouvrir sur son environnement.

De son côté, dans sa dernière note sur les Enjeux structurels pour la France (lire notre article du 14 décembre), la Cour des comptes anticipe certaines propositions qui pourraient naître de l'appel à manifestation d'intérêt. Quand elle écrit que "la continuité de l'organisation du parcours de l'élève est rompue de manière assez brutale entre l'école et le collège", elle fait écho à ce constat, issu de l'AMI : "Le parcours de l'élève peut se trouver fragilisé lors des moments charnières que sont les passages de l'école au collège." Quand elle invite les chefs d'établissement à "veiller à la qualité des rapports de coopération entre les enseignants, les élèves et leur famille, lesquels peuvent améliorer la performance, s'agissant notamment des élèves défavorisés", elle rappelle que l'AMI vise explicitement à "développer la coopération entre enseignants" afin d'"apprendre les uns des autres [...] et, en fin de compte, améliorer leurs cours et le soutien qu'ils peuvent apporter à leurs élèves".

Certains évoqueront "l'air du temps", d'autres, peut-être, un "alignement de planètes". "J'aime à croire que cet AMI suscitera de l'espoir et de l'enthousiasme, qu'il montrera l'école vers laquelle on voudrait aller, qui pourrait être plus souple dans ses modalités, de sorte que tout le monde, élèves ou enseignants, y trouve son compte. Le cœur est là, autour du souhait que l'école accompagne au mieux chacun. Qu'on se souvienne vingt ans plus tard de l'école comme de l'endroit où l'on a pu commencer à grandir en toute sécurité", conclut Cécile Pacchiana-Rossi.

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Un appel à manifestation d'intérêt pour réinventer la forme scolaire

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Un appel à manifestation d'intérêt doté d'un montant record de 250 millions d'euros vise à faire émerger des innovations dans la forme scolaire. Organisation scolaire, développement de compétences favorisant l'orientation, nouvelles formes de collaboration entre les acteurs de la communauté éducative : l'ambition est vaste et semble vouloir accélérer un ensemble de politiques publiques déjà l'œuvre.

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239. Présentation du projet - La Classe Inversée - Christian Drouin « Prof de Chimie »

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239. Présentation du projet - La Classe Inversée - Christian Drouin « Prof de Chimie »

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Présentation du projet - La Classe Inversée

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240. Aide à l'alignement pédagogique - Benoit Martinet

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240. Aide à l'alignement pédagogique - Benoit Martinet

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244. Le propre de l’humanité, son incroyable force, c’est son imaginaire - Géo

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244. Le propre de l’humanité, son incroyable force, c’est son imaginaire - Géo

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247. L'irruption des Mooc - Jean-Yves Loiget

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247. L'irruption des Mooc - Jean-Yves Loiget

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L'épisode 8 aborde la place des MOOC (Massive Open Online Courses) dans le développement des compétences en France. Depuis une dizaine d'années, ces cours en ligne ouverts et massifs ont été proposés par différents acteurs et couvrent des sujets très variés, de l'initiation à des sujets qui nous intéressent au développement de compétences professionnelles. L'épisode présente les grandes étapes du développement des MOOC en France, les MOOC les plus suivis ainsi que leurs impacts sur la formation professionnelle continue.

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L'épisode 8 aborde la place des MOOC (Massive Open Online Courses) dans le développement des compétences en France. Depuis une dizaine d'années, ces cours en ligne ouverts et massifs on...

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251. ChatGPT & Formation : une prise de recul nécessaire - Centre Inffo

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251. ChatGPT & Formation : une prise de recul nécessaire - Centre Inffo

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ChatGPT défraie la chronique et en particulier la chronique pédagogique. Entre peurs et opportunités, du ministère aux startup de l'EdTech en passant par les organismes de formation et l'enseignement supérieur, il ne laisse personne indifférent.

Pour sortir des prédictions aveugles (que nous ne pouvons-nous empêcher de faire nous-mêmes en dernière partie), nous rappellerons quelques éléments de contexte concernant l'innovation technologique en elle-même, les questions de souveraineté numérique et d'impact écologique afin d'apporter des éléments clés pour un débat plus constructif.

Innovation technologique

ChatGPT n'est pas une innovation technologique, mais d'usage. L'innovation technologique a eu lieu il y a quatre ans. Pour comprendre cela, remontons un peu le temps.

Les premiers travaux sur les réseaux de neurones datent des années 50 et se sont développés jusque dans les années 80 avant de rentrer en hibernation pendant une trentaine d'années par manque de puissance de calcul et donc de résultats efficients. On observe un retour en grâce de ces modèles vers 2008 avec l'apparition de cartes graphiques permettant de les accélérer. Par vague naissent alors plusieurs architectures qui révolutionnent les performances passées : les réseaux adversifs en 2014 puis les Transformers en 2018, base technique actuelle de ChatGPT.

Ce qui différencie ChatGPT de ces deux véritables innovations (et toutes les autres non citées ici) tient en deux points :

La quantité d'information d'entrainement : ChatGPT n'innove pas vraiment en termes techniques ; toutefois il est entrainé sur une quantité de données absolument gigantesque à laquelle les modèles précédents n'avaient pas accès. On peut ici remercier les GAFAM qui ont investi massivement entre 2010 et 2020 pour pousser un WEB 3.0 indexé par méta informations.

L'accès grand public : Alpha Go a défrayé la chronique en 2016 comme Deep Blue en 1997, mais les véritables innovations technologiques utiles à grande échelle ont jusqu'à présent échappé au regard du public. ChatGPT change la donne en créant des attentes de qualité qui ringardiseront toute solution pédagogique qui ne les atteindra pas.

Souveraineté numérique

Utiliser ChatGPT, c'est obtenir des réponses issues d'un entrainement sur des données culturelles principalement anglo-saxonnes, fournir gratuitement des données d'amélioration, n'avoir aucune visibilité sur les règles éthiques et n'avoir aucune prise sur le modèle économique de la solution... Tout en finançant son éditeur OpenAI grâce au nouveau plan mensuel à 20 $.

Il existe des alternatives OpenSource et nous avons même la chance que l'une d'elles ait été soutenue financièrement par l'état français. Bloom est un modèle de puissance équivalente (176 milliards de paramètres) sorti en mai 2022 qui intègre 13 % de données d'entrainement en français et a été conçu de manière ouverte avec plus de 1000 chercheurs internationaux.

Impact écologique

Il est certain que ce genre de modèle a un impact écologique non négligeable. Il faut toutefois comprendre que cet impact n'est pas le même à toutes les étapes de vie de ce genre de modèle :

Entrainement : c'est l'étape la plus gourmande en ressources. Il s'agit de traiter des téraoctets de données sur des milliers de cartes graphiques pendant des millions d'heures (5 million pour Bloom).

Adaptation : certaines architectures permettent d'adapter le modèle (fine-tuning) générique créé à l'étape précédente à un domaine spécifique. En fonction du modèle et du corpus, cela peut prendre quelques minutes à quelques jours sur une infrastructure moyenne.

Inférence : l'utilisation même du modèle requiert une architecture de déploiement complexe, mais seulement quelques millisecondes pour traiter une requête sur une carte graphique moderne.

Il est donc difficile d'estimer l'impact environnemental global de ChatGPT aujourd'hui. Les modèles Open Source sont plus transparents et fournissent quant à eux des informations précises et des solutions logicielles de mesure d'impact à chaque étape de leur cycle de vie. Bloom a par exemple été entrainé sur le super ordinateur français Jean Zay alimenté en énergie nucléaire.

On peut noter que le plus grand impact reste celui de la conception matérielle des serveurs permettant d'entrainer et d'héberger ces modèles. Or, la plupart de ces infrastructures existaient déjà pour des calculs scientifiques de pointes comme la prédiction météorologique.

Prospective pédagogique

Tout comme l'impact écologique, l'impact pédagogique est indéniable, mais il faut là aussi relativiser et spécifier le propos ; le tout avec prudence.

En termes de formation initiale, la position du ministère de l'Éducation est aujourd'hui de ne pas laisser les outils produits par les GAFAM entrer dans les classes. Il faudra donc trouver des solutions pour éviter le développement d'une dissonance des élèves entre la réalité extérieure à la classe où ces modèles seront légion et les pratiques pédagogiques proposées par l'éducation nationale. La question reste entière.

Pour ce qui est de la formation continue, on peut imaginer avec une précision diminuant avec le temps, un impact à plus ou moins long terme pour différents métiers :

Court terme (3 à 5 ans) - Ingénieur pédagogique : le genre de modèle d'Intelligence artificielle dont il est ici question est redoutable en termes de capacité de synthèse et de conception multimédia automatisée, tâches actuellement réservées aux ingénieurs pédagogiques.

Moyen terme (5 à 8 ans) - Responsable pédagogique : avec l'accès public aux données des parcours certifiant, l'ajout de quelques bases de données d'ontologies de compétences et des modèles de régression, la capacité de créer des stratégies pédagogiques individualisées questionnera la nécessité d'un certain nombre de postes de responsables pédagogiques.

Long terme (10 ans et +) - Formateur : aujourd'hui protégés par leurs qualités d'interactions pédagogiques et émotionnelles, les accompagnateurs de terrain devront progressivement réinventer leur métier pour faire face à des IA qui intègreront de plus en plus ces facteurs de façon native.

Pour rassurer les plus inquiets, on peut rappeler que l'inertie des systèmes (et la complexité légale et opératoire de la formation professionnelle en France) sera à même de ralentir l'arrivée de ces prédictions comme l'histoire l'a mainte fois montré avec d'autres innovations.

Pour finir, quid de nos chers apprenants ? Le risque réside ici dans une vision de l'apprentissage ou la connaissance réside sans cesse hors de soi et où l'effort demandé par l'apprentissage réel deviendrait insoutenable. Or, on ne peut organiser ou créer une pensée complexe en s'appuyant sur des ressources qui ne sont pas internalisées. Le changement de paradigme pédagogique est donc inévitable. L'équilibre à trouver avec la machine comme acteur impliqué dans la relation pédagogique sera plus délicat qu'aujourd'hui et cultiver une posture d'apprenance au niveau individuel, collectif et organisationnel comme nous le proposons chez Traindy ( www.traindy.io) est une première réponse...

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ChatGPT & Formation : une prise de recul nécessaire - Centre Inffo

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La boîte à outils des professionnels de l'apprentissage, de la formation et de l'évolution professionnelles

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252. Ecole de la Transition Ecologique - Etre

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252. Ecole de la Transition Ecologique - Etre

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254. Qu’est-ce que la responsabilité sociétale des entreprises (RSE) ? - economie.gouv.fr

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254. Qu’est-ce que la responsabilité sociétale des entreprises (RSE) ? - economie.gouv.fr

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211. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture - Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse

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211. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture - Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés.

Ce socle commun doit :

permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel

préparer à l'exercice de la citoyenneté

L'évaluation de fin de socle, qui entre dans le calcul des points pour l'obtention du DNB, prend en compte exclusivement l'évaluation des huit composantes du socle commun de compétences, de connaissances et de culture évaluées grâce à une échelle de maîtrise sur quatre niveaux.

Les cycles de la scolarité

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture s'acquiert durant trois cycles d'enseignement :

Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, et CE2

Cycle 3, cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de 6e

Cycle 4, cycle des approfondissements : classes de 5e, 4e et 3e

Le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle.

Qu'apprennent les élèves de 6 à 16 ans ?

Afficher la transcription
LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Le socle commun de connaissances, de compétences, et de culture concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans. Il identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire.

DOMAINE 1 - LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
Comprendre et s'exprimer en utilisant quatre types de langage :

langue française

langues vivantes étrangères ou régionales

langages mathématiques, scientifiques et informatiques

langages des arts et du corps

DOMAINE 2 - LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
Apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors

accès à l'information et à la documentation

outils numériques

conduite de projets individuels et collectifs

organisation des apprentissages

DOMAINE 3 - LA FORMATION DE LA PERSONNE ET DU CITOYEN
Transmettre les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution.

apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté

formation morale et civique

respect des choix personnels et des responsabilités individuelles

DOMAINE 4 - LES SYSTÈMES NATURELS ET LES SYSTÈMES TECHNIQUES
Donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientfique et technologique :

approche scientifique et technique de la Terre et de l'univers

curiosité et sens de l'observation

capacité à résoudre les problèmes

DOMAINE 5 - LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET DE L'ACTIVITÉ HUMAINE
Développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique.

compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace

interprétation des productions culturelles humaines

connaissance du monde social contemporain

Texte de référence
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Décret n°2015-372 du 31 mars 2015
En savoir plus sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture sur Éduscol

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à 16 ans. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen.

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214. Préparation opérationnelle à l’emploi collective - POEC

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214. Préparation opérationnelle à l’emploi collective - POEC

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Ministère du Travail, du Plein emploi et de l'Insertion

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La préparation opérationnelle à l'emploi collective (POEC) est une action de formation permettant à plusieurs demandeurs d'emploi d'acquérir les compétences requises pour occuper des emplois correspondant à des besoins identifiés par une branche professionnelle ou, à défaut, par le conseil d'administration d'un opérateur de compétences (OPCO).

Quel est l'objectif de la POEC ?

Pour les demandeurs d'emploi
La POEC vise l'accès rapide à un emploi durable (CDI, CDD ou contrat de professionnalisation d'au moins 12 mois, contrat d'apprentissage) .

D'une durée relativement longue, de 400 heures maximum, et comprenant un temps d'immersion en entreprise, la POEC est reconnue pour son efficacité dans l'insertion professionnelle des demandeurs d'emploi.

En effet, le dispositif étant initié par les opérateurs de compétences, les branches professionnelles et les entreprises, il débouche inévitablement sur des métiers dont les besoins en recrutement sont forts. Par ailleurs, la formation offerte et la phase d'immersion permettent tout à la fois au demandeur d'emploi d'éprouver sa motivation avec la réalité de la fonction et de se former dans les meilleures conditions possibles pour ensuite prétendre à l'emploi correspondant auprès des entreprises à l'origine du projet de POEC.

Pour les employeurs
Pour les employeurs, la POEC permet tout à la fois de sécuriser les recrutements en offrant une phase d'intégration progressive dans l'entreprise au demandeur d'emploi, mais également de le former au plus près de ses besoins.

Qui est concerné par la POEC ?

Les publics visés :

la POEC concerne tous les demandeurs d'emploi inscrits à Pôle emploi, indemnisés ou non ;

tout employeur ayant des besoins en termes de compétences.

Les autres intervenants concernés :

les branches professionnelles et les OPCO recueillent les besoins de leurs entreprises adhérentes en matière de recrutement et compétences associées et y répondent en mettant en place des actions de formation dans le cadre de la POEC.

Pôle emploi est associé en amont de la mise en place de la formation. Il oriente vers l'organisme de formation les demandeurs d'emploi dont le projet professionnel est validé. Ceux-ci doivent être déclarés.

pour les moins de 26 ans, la formation peut être réalisée par un centre de formation d'apprentis.

Une convention cadre est signée entre l'opérateur de compétences (OPCO) et Pôle emploi. Elle fixe le cadre général du partenariat et les engagements respectifs.

L'OPCO informe la direction régionale compétente de Pôle emploi de son projet de POEC.

Les deux parties définissent les procédures de mise en œuvre et signent un protocole opérationnel qui identifie les actions de formation et précise les modalités de collaboration au niveau local.

L'OPCO communique à Pôle emploi les informations nécessaires à l'orientation des demandeurs d'emploi vers l'action de formation POEC.

La prescription de formation auprès du demandeur d'emploi est effectuée par le conseiller Pôle emploi.

À l'issue de la formation, l'OPCO communique à Pôle emploi le bilan de la formation et la liste des placements réalisés en fin de formation et 3 mois après la fin.

Quels sont les frais de formation et rémunération du stagiaire ?

La formation est gratuite pour le demandeur d'emploi. Celui-ci a le statut de stagiaire de la formation professionnelle, durant toute la formation.

Si le demandeur d'emploi y est éligible, et sous réserve d'une convention de partenariat avec l'OPCO, Pôle emploi peut intervenir au titre de la rémunération :

l'allocation d'aide au retour à l'emploi-formation (AREF) ;

ou la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE) ;

et, sous certaines conditions, de l'aide aux frais associés à la formation, pour des POEC réalisées par des organismes de formation déclarés.

Si le demandeur d'emploi est en cours d'indemnisation à l'ARE, il bénéficiera de l'allocation de retour à l'emploi formation, sinon, il peut bénéficier de la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE).

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Préparation opérationnelle à l'emploi collective - POEC - Ministère du Travail, du Plein emploi et de l'Insertion

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La préparation opérationnelle à l'emploi collective (POEC) est une action de formation permettant à plusieurs demandeurs d'emploi d'acquérir les compétences requises pour occuper des emplois correspondant...

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215 - Carte mentale sur les fonctions de coordonnateur.trice APP - Réseau APP

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215 - Carte mentale sur les fonctions de coordonnateur.trice APP - Réseau APP

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CCI - Chambre de commerce et d'industrie

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Engagez-vous dans une démarche de développement durable et de responsabilité sociétale de l'entreprise (RSE) pour créer de la valeur reconnue par vos clients et maîtriser vos risques.

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Engagez-vous dans une démarche de développement durable et de responsabilité sociétale de l'entreprise (RSE) pour créer de la valeur reconnue par vos clients et maîtriser vos risques.

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France Stratégie, le Commissariat général à la stratégie et à la prospective, est un organisme de réflexion, d'expertise et de concertation placé auprès du Premier ministre. 4 missions orchestrent son action : Évaluer, Anticiper, Débattre, Proposer

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Aller au contenu (Pressez Entrée)

Le mardi 04 juillet, notre association CercleAPE a tenu son Assemblée Générale Ordinaire. Ce fut l'occasion de revenir sur nos riches activités 2022/2023 avec ...

Par Marie-Christine LLORCA " J'ai décidé d'aller voir ailleurs comment va le monde de l'innovation pédagogique, j'ai décidé d'aller prendre un bol ...

Jeudi 25 mai à 18h Animation : Anna Vetter et Anne Duiker Pourquoi et comment migrer sur Mastodon ? Revoir ...

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LearningPlanet Alliance - Event Platform

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In the face of the accelerating societal, environmental, and digital transitions, our education and lifelong learning systems need to be radically transformed. While new learning narratives are emerging on the international scene (e.g. Reimagining our Futures Together, UNESCO), thousands of pioneers are already implementing new ways to learn, teach, and mobilise collective intelligence in their communities. But for real lasting change to happen, there needs to be greater collaboration at the local, national, and global levels. And youth perspectives must be closely associated with the design of meaningful learning in the 21st century.

The LearningPlanet Alliance invites all educational changemakers to come together, share experiences, and work towards common objectives. This platform is yours to explore and/or create events throughout the year and engage with fellow educators. Learning Planetizens , let's unite to transform education everyday, everywhere! Join us!

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221. La Finlande commence à expérimenter le revenu universel - Le Monde

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221. La Finlande commence à expérimenter le revenu universel - Le Monde

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La Finlande devient, dimanche 1er janvier, le premier pays européen à expérimenter le revenu de base au niveau national. ANDREJ ISAKOVIC / AFP

Alors que l'idée d'un revenu universel occupe de plus en plus de place dans le débat politique français, la Finlande devient, dimanche 1 er janvier, le premier pays européen à l'expérimenter au niveau national. Deux mille personnes, âgées de 25 à 58 ans, ont été tirées au sort pour percevoir 560 euros par mois pendant deux ans. Seule particularité, l'échantillon se limite à des personnes en recherche d'emploi et bénéficiant déjà d'une allocation chômage.

Les 560 euros mensuels remplaceront ainsi l'actuelle allocation chômage. Si les allocataires percevaient une compensation plus élevée auparavant, la sécurité sociale leur versera la différence. Leur couverture santé et leur allocation logement seront maintenues. Le changement majeur introduit par cette expérimentation tient dans le fait que chaque personne pourra accepter un travail et continuer à recevoir son revenu universel, et ce, peu importe le salaire perçu.

" Si vous trouvez un travail avec une paye de 4 000 euros par mois, vous continuez quand même à percevoir votre revenu universel de 560 euros tous les mois, explique Marjukka Turunen, responsable des affaires juridiques au sein de l'assurance sociale finlandaise (KELA). Actuellement, en dehors de cette expérimentation, si vous touchez un salaire mensuel d'au moins 400 euros, vous perdez vos allocations chômage. " Pour M me Turunen, le système actuel pousse certains chômeurs à refuser une offre d'emploi peu rémunérée, de peur de se retrouver dans une situation financière plus difficile que lorsqu'ils étaient au chômage.

Promouvoir l'emploi et " simplifier " les aides sociales

Pendant deux ans, jusqu'à fin 2018, l'Etat comparera ainsi la trajectoire de ces 2 000 chômeurs avec celle d'un groupe test de chômeurs touchant environ ce même montant en prestations sociales. L'objectif affiché est de voir si les chômeurs bénéficiant d'un revenu universel sont plus motivés à trouver un emploi ou à lancer des projets entrepreneuriaux.

Le projet faisait partie des promesses électorales du premier ministre centriste, Juha Sipilä, en fonction depuis mai 2015. Le gouvernement espère " promouvoir l'emploi ", " réduire la bureaucratie et simplifier le système complexe des aides sociales ". M. Sipilä, ancien homme d'affaires à la tête d'un gouvernement pro-austérité, est convaincu que cette mesure incitera les Finlandais à être plus entreprenants et mobiles, et que la réforme répond aux évolutions du marché du travail, plus instable qu'auparavant.

Sans être hostile à l'idée, l'opposition a estimé que le test était d'ampleur trop limitée, dans un pays de 5,5 millions d'habitants, pour livrer des enseignements décisifs. En Finlande, le revenu net disponible moyen dépasse les 2 200 euros par personne et par mois, selon l'OCDE. Une allocation mensuelle de 560 euros ne permet de vivre que très modestement.

En France, une mission d'information du Sénat a proposé en octobre d'expérimenter rapidement " dans des territoires volontaires " différentes modalités d'une mise en place d'un revenu de base. Cette recommandation n'a pour le moment pas été suivie, mais les hommes et femmes politiques de droite comme de gauche s'intéressent à l'idée, même si les appellations et les définitions différent (" revenu de base ", " revenu universel ", " revenu d'existence "...). Certains y voient une possibilité d'émanciper l'individu de l'emploi, quand d'autres ont avant tout pour objectif de simplifier le système de protection sociale actuel.

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La Finlande commence à expérimenter le revenu universel

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Deux mille demandeurs d'emploi âgés de 25 à 58 ans ont été tirés au sort pour percevoir 560 euros par mois, en lieu et place de leur allocation chômage, pendant deux ans à partir du 1er janvier.

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260. Comment et pourquoi aller au-delà d’un simple référencement des badges ? - FFFOD

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260. Comment et pourquoi aller au-delà d’un simple référencement des badges ? - FFFOD

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fffod - Le Forum des acteurs de la formation digitale

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Le réseau des APP développe depuis plusieurs années des badges numériques pour valoriser et valider les capacités des personnes à apprendre et à s'adapter via son dispositif certifiant Apprenant Agile. Le projet [Re]connaissances permet aux APP qui le portent d'expérimenter l'articulation voire la co-création de badges avec leurs partenaires. Ils vous proposent de partager et croiser expériences et enseignements.

Intervenants :
- Arnaud BRIFFAULT, formateur à l'APP de Dijon (Cesam)
- Thi My An HUYNH, consultante RH (CIBC)
- Laurence MARTIN, directrice de l'APapp
- Stéphane NAOUR, responsable formation (ARIQ-BTP)
- Sylvain ROUSSEAU, responsable de projet APP de Dieppe (Forjecnor).
Consulter le diaporama :

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Comment et pourquoi aller au-delà d'un simple référencement des badges ? - fffod - Le Forum des acteurs de la formation digitale

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Les structures sont de plus en plus nombreuses à proposer des badges de toute nature : de participation, de motivation, de compétences ... L'enjeu désormais : identifier les badges porteurs de sens,...

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223. Lors d’un discours à Harvard Mark Zuckerberg parle du revenu universel - France info

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223. Lors d’un discours à Harvard Mark Zuckerberg parle du revenu universel - France info

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Durée de la vidéo : 1 min.

En tant qu'ancien élève d'Harvard, Mark Zuckerberg était invité pour la remise des diplômes de l'université. Durant son discours, il en a profité pour exprimer son inquiétude pour les emplois de demain et parler du revenu universel.

Le 25 mai, devant les nouveaux diplômés de l'université d'Harvard, Mark Zuckerberg a évoqué une idée chère à Benoît Hamon : le revenu universel.

" Il y a quelque chose qui ne va pas dans notre système, quand je peux quitter cette université et gagner des milliards de dollars en 10 ans, alors que des millions d'étudiants ne sont pas capables de rembourser leur prêt étudiant", a déclaré le créateur du site Facebook.

Les pistes du revenu universel

Visiblement concerné par la disparition de nombreux emplois dans un futur proche, Mark Zuckerberg a abordé l'idée de la mise en place d'un revenu universel. Car selon lui, tout le monde n'a pas les mêmes chances, les mêmes occasions qu'il a pu avoir pour entreprendre dans la vie.

" Maintenant c'est à notre génération de définir un nouveau contrat social. [...] nous devons explorer des idées comme le revenu universel pour que tout le monde ait la sécurité d'entreprendre", a-t-il lancé.

De même, d'après lui, la société doit être " plus concentrée sur la formation continue". Pour poursuivre cet objectif complexe, il explique que certaines grandes fortunes devront peut-être aider. C'est ce qu'il a souligné au cours de son allocution : " les gens comme moi devraient payer pour cela. Beaucoup d'entre vous vont très bien s'en sortir et vous devriez faire de même".

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Lors d'un discours à Harvard Mark Zuckerberg parle du revenu universel

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En tant qu'ancien élève d'Harvard, Mark Zuckerberg était invité pour la remise des diplômes de l'université. Durant son discours, il en a profité pour exprimer son inquiétude pour les emplois de demain et parler du revenu universel.

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261. Frédéric Bardeau (Simplon.co) : « Les fonds de la formation ne vont pas à ceux qui en ont besoin »

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261. Frédéric Bardeau (Simplon.co) : « Les fonds de la formation ne vont pas à ceux qui en ont besoin »

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Président et co-fondateur de l'école Simplon.co, Frédéric Bardeau promeut depuis 10 ans l'insertion des personnes éloignées de l'emploi par la formation aux métiers de l'informatique. Avec 130 écoles réparties dans 25 pays, l'ancienne start-up sociale Simplon.co a pris des allures de multinationale des compétences numériques, concluant des partenariats avec Microsoft, Apple ou Meta, ou tout récemment avec Binance Charity, tout en fournissant des profils de développeurs aux plus grandes ESN et au secteur bancaire. Entretien avec un entrepreneur social de la formation qui a mis la performance pédagogique au service simultané de l'économie digitale et de l'inclusion.
Quelle est l'origine de Simplon.co ?

Nous avons créé l'école en 2012. Nous venons de fêter nos 10 ans ! Simplon.co est née à la même époque que l'Ecole 42 ou que le Wagon, sur le modèle des Bootcamps américains. La particularité de Simplon.co, c'est le choix de la gratuité totale et de l'hyper-inclusion. Nous nous adressons aux décrocheurs, aux chômeurs en reconversion, aux migrants, aux personnes en situation de handicap... Au départ, nous nous sommes également fixé un objectif de 50% de femmes parmi les apprenants. Nous y arrivions au début, mais plus nous formons de personnes et plus cela devient difficile... Nous sommes tout de même à 40%, ce qui reste très au-dessus de ce qu'on observe dans les autres écoles d'informatique.

L'école a connu un développement rapide. Nous avons mis en place une sorte de système de franchise: si une école veut se créer suivant nos principes, nous formons les formateurs, nous transmettons notre méthode. Aujourd'hui, 130 écoles pratiquent la méthode Simplon à travers le monde, dans 25 pays. Nous avons déjà formé plus de 21 000 personnes, avec 70% de retour à l'emploi dans les 6 mois après la fin de la formation. Nos 90 centres français sont implantés majoritairement dans les quartiers prioritaires ou dans les zones rurales, dans des endroits où nous sommes souvent la seule école.

Quel a été l'impact de la crise sur la formation et sur votre activité ?

Indépendamment de la pandémie, nous assistions déjà à un fort développement du elearning, de l'asynchrone et du blended, et la crise sanitaire a confirmé et accentué la tendance. L'une des conséquences pour nous, c'est que les partenaires et les financeurs nous mettent la pression pour que nous évoluions vers ces nouvelles modalités.

Or, nous avons fait le choix au départ de ne pas faire d'individualisation, ni de distanciel. Nous formons des cohortes, dans des salles où les apprenants sont assis sur des chaises en face d'un formateur. Nous ne croyons pas du tout à l'asynchrone ni à l'elearning pour nos formations. Nous considérons qu'il y a des publics éloignés de l'emploi pour qui le distanciel n'est pas du tout adapté. Et ce n'est pas par aversion pour la technologie, nous sommes tous des geeks au départ !

Avec la pandémie, nous avons été contraints de faire un peu différemment, et de faire parfois du " téléprésentiel ", c'est-à-dire de la classe virtuelle, synchrone. Nous avons aussi expérimenté des formules de classe inversée : les personnes sont en autonomie et consultent des ressources, des articles, des vidéos, puis travaillent sur des projets en synchrone, que ce soit à distance ou en présentiel. Nous ne ferons jamais de distanciel asynchrone sur nos publics éloignés, en revanche.

Pourquoi le partenariat avec Meta ?

Ils sont venus nous chercher pour que nous les aidions à former les profils dont ils auront besoin dans le cadre de leur programme de développement du métavers. Ils investissent 3 Mds€ dans le projet ; ils ont prévu de recruter 10 000 personnes en Europe. Le partenariat avec Simplon leur permet d'ajouter une dimension " insertion " et " inclusion " au programme. Ceux qui vont construire les métavers de Meta seront des gens de la diversité, des chômeurs, des profils atypiques.

Les premières formations seront lancées dès cet automne, et les formations en alternance seront disponibles en 2023. Nous formerons aux métiers de technicien de réalité virtuelle et de développeur du métavers. Mais nos formations resteront en présentiel !

Comment évolue le marché du travail dans le numérique ?

Il y avait déjà des tensions sur le marché du travail numérique avant la pandémie ; elles se sont encore intensifiées. On aurait pu penser que les entreprises et leurs services RH allaient s'ouvrir à des publics différents pour répondre à la pénurie. Mais je ne vois pas beaucoup de changements. Les entreprises n'arrivent pas à recruter mais ne veulent pas pour autant prendre le risque de s'éloigner de leurs habitudes. C'est préoccupant. Le diplôme, en particulier, continue à s'imposer.

Les personnes que nous formons répondent pourtant aux demandes du marché. Elles sont hypercompétentes, bien formées, mais elles ont des profils différents du mainstream. Elles n'ont pas de diplômes antérieurs, il leur manque parfois certaines soft skills, elles ne cochent pas toutes les cases. Mais elles connaissent leur métier. Les licornes du secteur vont avoir des besoins considérables de compétences dans les années à venir, mais ne semblent pas faire évoluer leurs pratiques pour le moment.

En revanche, les ESN, comme Inetum ou Capgemini, et les services bancaires recrutent massivement nos étudiants. Ces deux secteurs représentent 50 ou 60% des embauches des personnes formées dans nos écoles. S'y ajoutent l'Etat, les collectivités, de grandes entreprises, et quelques licornes plus en avance que les autres.

Quel regard portez-vous sur la réforme de 2018 ?

Quand nous avons créé Simplon.co, nous venions du monde des geeks, et nous n'étions pas de grands spécialistes des politiques publiques... Nous avons bien dû nous y intéresser mais nous ne sommes toujours pas des experts du sujet. Je trouve néanmoins que la réforme va plutôt dans le bon sens, avec notamment la monétisation du CPF, l'individualisation des parcours, l'élargissement de la définition de l'action de formation, l'accent mis sur les transitions professionnelles... Le marché s'est sans doute assaini et rationalisé. Et nous avons pu créer facilement notre CFA : avant la réforme, en matière d'alternance, nous ne faisions que du contrat de professionnalisation.

En revanche, le système fait peser de nouvelles charges sur les organismes de formation : on nous demande de faire du sourcing, de trouver les entreprises pour les recrutements des stagiaires, de transmettre certaines informations... Et tout cela n'est pas compris dans les coûts pédagogiques.

Globalement, beaucoup d'argent a été mis sur la table, et c'est une bonne chose. Mais le péché originel du système de formation professionnel français demeure : les fonds ne vont pas à ceux qui ont le plus besoin de formation. Les cadres, les diplômés connaissent les rouages et profitent des financements. Mais les plus éloignés de l'emploi n'y accèdent pas.

Que faudrait-il faire ?

Il faudrait favoriser financièrement la formation des publics les moins diplômés et les plus éloignés de l'entreprise. Pôle emploi, les R2gions et les Opco paient les organismes de formation 9€ de l'heure, par exemple, que le stagiaire soit bac+5 ou sans aucun diplôme ! Idem pour les aides à l'alternance. Avec la probable suppression de celles-ci et la baisse des coûts-contrat, les entreprises vont encore plus se concentrer sur le recrutement d'alternants diplômés, qui sont plus autonomes et ne mobilisent pas beaucoup de ressources en interne. Les entreprises qui prennent plus de risques et recrutent des profils plus atypiques devraient être davantage aidées.

Quels sont vos thèmes de formation ?

Initialement, nous nous sommes concentrés sur le métier le plus recherché du numérique, celui de développeur. Puis nous nous sommes diversifiés sur les métiers porteurs à mesure qu'ils ont émergé - la cybersécurité, la data, le métavers ... Et nous lançons aujourd'hui un partenariat sur les métiers de la blockchain avec Binance Charity et Binance Academy [N.d.R : Binance Charity est la fondation créée en 2018 par le géant de la blockchain et des cryptomonnaies Binance].

Depuis 2017, nous avons aussi développé des formations aux compétences de base numériques. Nous nous sommes aperçus en effet que nous n'étions pas aussi inclusifs que nous le souhaitions: nous n'arrivions pas à toucher certains publics à qui il manquait un socle de compétences pour progresser dans l'univers numérique. Nous avons donc créé un référentiel de formation pour lutter contre l'illettrisme numérique.

Et vos choix pédagogiques?

Nous nous appuyons sur des partis pris forts. Nous faisons de la pédagogie active : les stagiaires travaillent sur des projets, du premier jusqu'au dernier jour. Nous pratiquons l'approche par compétences : nous ne formons pas au php, par exemple, mais au métier de développeur. Nos référentiels sont des référentiels de métiers, d'activités. Que les développeurs utilisent le Python ou le Javascript n'est qu'une expression de leur métier. Par ailleurs, nous pouvons former de façon conventionnelle ou en alternance (apprentissage ou professionnalisation).

Une modalité qui nous intéresse beaucoup est la formation en situation de travail. Nous allons prendre des initiatives fortes dans ce sens. C'était difficile jusqu'à présent, parce qu'il y avait peu de financements. Aujourd'hui nous commençons à voir des appels à projets de Pôle emploi, des régions, des Opco sur l'Afest.

Comment financez-vous la gratuité ?

Nous utilisons toutes les ressources du système. Nous gagnons des appels d'offres des régions, des programmes régionaux de formation (PRF). Nous mobilisons parfois des fonds européens, pour certains publics comme les réfugiés, par exemple. Il y a aussi l'Agefiph, qui finance des actions pour les personnes en situation de handicap, et d'autres organismes qui ciblent des populations précises.

Nous travaillons énormément avec les Opco, pour les contrats d'alternance ou pour les POEC. Nous répondons par exemple à des appels d'offre d'Atlas, l'Opco du numérique et des banques, entre autres. Le CPF, en revanche, ne nous concerne pas, puisque nos prestations sont gratuites pour les apprenants.

Nous construisons enfin des partenariats avec de grandes entreprises, comme Microsoft, Meta, Apple. Elles nous aident par des financements, du matériel, du software, de l'ouverture à leur écosystème d'entreprises pour placer les alternants...

Comment travaillez-vous avec les entreprises ?

Nous pouvons nous adresser aux entreprises de trois façons :

L'entreprise nous donne une fiche de poste, et nous la faisons tourner dans notre vivier. Nous pouvons organiser des job datings, ou attendre que les candidats se manifestent.

Nous pouvons organiser des sessions de formation dédiées à 3 ou 4 entreprises simultanément, qui se réunissent pour former leurs futurs salariés.

Avec de gros recruteurs, nous organisons des sessions dédiées à une entreprise. En général, ce sont des banques ou des ESN. Par exemple, BNP-Paribas nous a demandé de contribuer à leur engagement 1000 développeurs femmes à former sur 2 ans.

Quels sont les prochains horizons de développement de Simplon ?

Nous allons poursuivre notre expansion. Expansion géographique, sur le territoire français et à l'étranger. Mais aussi développement sur les nouveaux métiers en tension - le métavers, la blockchain, les jeux vidéos... Nous élargissons nos référentiels de formation.

Nous aimerions également toucher certains publics que nous n'arrivons pas à atteindre - les seniors, les femmes qui ont des enfants en bas âge sans solutions de garde, les prisonniers... Nous ne lâchons pas l'affaire ! Nous voulons aller chercher toutes les personnes pour qui le numérique peut être une opportunité, et qui ne savent pas que nous existons.

A l'étranger, les profils que nous visons sont parfois assez différents. En Afrique ou au Moyen-Orient, il peut s'agir de personnes qui ont fait des études universitaires mais dont la formation est trop académique pour leur permettre de trouver un emploi. En Inde, nous ciblons les femmes dans les zones rurales. Un point intéressant est que dans beaucoup de pays du Sud, comme l'Inde, le Maroc, la Tunisie ou d'autres, nous n'avons aucun mal à attirer des profils féminins sur nos formations informatiques, alors qu'en Europe c'est beaucoup plus difficile. En Inde, les parents rêvent que leur fille trouve un travail dans une grande entreprise informatique, c'est un environnement sûr et les rémunérations sont élevées. En France, les vocations féminines ne sont pas vraiment encouragées... Il y a un vrai problème de stéréotypes !

Crédit photo : Thomas Chené pour Apec

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262. Stratégie de co-construction de la formation : l’efficacité de l’alliance employeur-salarié - My[RH]Line

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262. Stratégie de co-construction de la formation : l’efficacité de l’alliance employeur-salarié - My[RH]Line

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Comment définir le concept de co-construction ? De quelle façon peut-il s'appliquer à la formation en entreprise ? Et quels sont les avantages d'une telle stratégie ? Décryptons ensemble le sujet.

Définition de la co-construction

Co-construire désigne l'action de composer (quelque chose), d'élaborer (un projet) en s'appuyant sur le collectif. Le principe est de miser sur l'implication de toutes les parties concernées pour donner vie à ce qui doit être mis en œuvre.

concevoir un nouveau produit ou service, en concertation avec un client ;

créer un nouvel outil, en partenariat avec un fournisseur ;

définir de nouveaux processus internes, selon les suggestions du personnel ;

concevoir des parcours de formation, en accord avec les besoins et attentes de la communauté apprenante...

C'est d'ailleurs sur ce dernier point, la co-construction de la formation, que nous allons maintenant nous attarder.

Co-construire la formation : qu'est-ce que ça veut dire ?

Co-construction financière des projets de formation

Depuis cette année, les entreprises font partie des acteurs qui peuvent désormais compléter le CPF. Et ce, en vue de financer des projets de formation via le " CPF co-construit " et les différents abondements de co-construction .

Chaque organisation est ainsi libre :

d'accorder des droits supplémentaires au CPF via un accord d'entreprise ;

d'effectuer un versement, à son initiative, sur les CPF de ses salariés grâce à la dotation volontaire ;

de compléter les droits en abondant le CPF si les fonds ne suffisent pas à financer une action de formation.

Co-construction des actions de formation
La mise en œuvre d'une stratégie de formation professionnelle est un levier de compétitivité pour les entreprises.
Or, si les modalités d'apprentissage, les outils ou encore les contenus pédagogiques ne répondent pas aux attentes de la communauté apprenante, il est peu probable que la formation atteigne ses objectifs.

Mais aussi parce qu'avec cette démarche participative, les collaborateurs partagent leur ressenti, expriment leurs envies, apportent leurs idées ou font des suggestions pour que l'organisation puisse . C'est-à-dire celle qui permettra la concevoir une stratégie pédagogique adaptée montée en compétence de l'entreprise.

S'engager dans une démarche de co-construction de la formation en entreprise, un pari gagnant ?

Les avantages du développement des compétences en entreprise basé sur la co-construction sont multiples.

S'ouvrir à l'innovation pédagogique

Afin de rendre la formation plus performante d'un côté et plus attrayante de l'autre, les salariés peuvent ainsi être force de proposition en ce qui concerne les :

outils technologiques à utiliser pour la formation (LMS, mobile learning...) ;

objectifs des contenus pédagogiques (préparation des formations en présentiel, rappel de notions abordées...) ;

modalités d'apprentissage (blended learning, social learning...) ;

formats des contenus (microlearning...).

Cultiver l'engagement collaborateur pour la formation

En retour, l'engagement des collaborateurs pour le processus d'apprentissage s'en trouve alors renforcé.

Fidéliser les équipes et attirer des talents

Cependant, la co-construction de la formation peut sembler complexe pour une entreprise. Et, dans les faits, ce n'est pas totalement faux. Les intervenants et les interactions sont plus nombreux. Cette méthode nécessite donc souvent plus de temps : à l'organisation d'abord, puis pour exploiter les échanges ensuite.

Co-construire la formation est bénéfique pour les entreprises et les collaborateurs. De part et d'autre, cette stratégie permet en effet de lever les différents freins à l'apprentissage dans le contexte du travail. Elle contribue également à renforcer le dialogue employeur-salarié.

Jessica Biot

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Stratégie de co-construction de la formation : l'efficacité de l'alliance employeur-salarié

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226. Jean Tirole, couronné par le Prix Nobel - France info

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226. Jean Tirole, couronné par le Prix Nobel - France info

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Durée de la vidéo : 1 min.

France 2

A 61 ans, Jean Tirole, chercheur et enseignant à Toulouse, vient de recevoir le Prix Nobel d'économie. "Un pied de nez au French bashing" selon le Premier ministre Manuel Valls.

Le nouveau Nobel d'économie était ému aux larmes à l'annonce de son prix. Sous le feu des questions, le chercheur répond par une pirouette lorsqu'on lui demande ce qu'il va faire de son prix, de près de 800 000 euros. Polytechnicien, Jean Tirole est notamment récompensé pour ses travaux sur la régulation des grandes entreprises.

Aucun Français n'avait obtenu ce prix depuis plus de 25 ans

Sur Twitter, le Premier ministre Manuel Valls y voit un " pied de nez au French bashing" et se réjouit. Tout comme le président de la République, François Hollande, qui a félicité le chercheur, suivi par Emmanuel Macron, ministre de l'Économie qui adresse un " immense bravo" au lauréat.

A Toulouse, un étudiant de la Toulouse School of Economics exprime sa fierté, estimant que " ce prix Nobel donne du poids à son école". Jean Tirole réalise en effet un exploit. Aucun Français n'avait obtenu de Nobel d'économie depuis plus de 25 ans.

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VIDEO. Jean Tirole, couronné par le Prix Nobel

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A 61 ans, Jean Tirole, chercheur et enseignant à Toulouse, vient de recevoir le Prix Nobel d'économie. "Un pied de nez au French bashing" selon le Premier ministre Manuel Valls.

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