# data[].attributes.headline
Fiona Oliver og Hildur Seljan: Förum á flug: Nýsköpun, samþætting og teymisvinna í skólastarfi Víkurskóla

# data[].attributes.subject
Fiona Oliver og Hildur Seljan: Förum á flug: Nýsköpun, samþætting og teymisvinna í skólastarfi Víkurskóla

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fiona Oliver og Hildur Seljan

Þegar skólabreytingar urðu í Grafarvogi og Víkurskóli var stofnaður þann 1. ágúst 2020, fékk hann undirtitilinn nýsköpunarskóli og var þá strax ákveðið að fara nýjar leiðir í kennsluaðferðum. Samþætting var eitt af því sem var grundvöllurinn að breytingunum; að afnema skilin milli námsgreina, tvinna þær saman og gera námið þannig áhugaverðara og árangursríkara. Lilja M. Jónsdóttir lýsir kostum samþættingar í meistararitgerð sinni Integrating the Curriculum - A Story of Three Teachers á eftirfarandi hátt: „Samþætting viðfangsefna er leið fyrir kennarann og nemendur að sannreyna í skólastarfi að veröldin er ekki samhengislaus, heldur er hvað öðru háð. Í samþættingu þarf þekkingu og leikni frá öllum þekkingarsviðunum" (Lilja M. Jónsdóttir, 1995, bls. 51). Markmiðið var því að tengja saman mismunandi námsgreinar og hvetja nemendur til að nota heildstæða nálgun í lausnum á vandamálum eða verkefnum.

Í Aðalnámskrá grunnskóla kemur fram að leitast eigi eftir því að nám sé sem heildstæðast og segir þar enn fremur:

Í samfélaginu eru verkefni yfirleitt ekki sundurgreind og einangruð heldur samofin mörgum þáttum. Þetta er mikilvægt að hafa í huga við skipulag skólastarfs. Því ætti að vera áhersla á samþættingu námsgreina þar sem horft er til verkefna sem hafa snertifleti við margar námsgreinar. Þannig má nálgast það markmið að gera námið merkingarbærara fyrir nemendur, skýra fyrir þeim samhengi fræðigreina og nauðsyn þess að hafa innsýn í heim þeirra (Aðalnámskrá, 2011, bls. 51).

Með samþættingu námsgreina er lögð áhersla á að nemendur geti skilið hvernig mismunandi þættir tengjast og hvernig þeir geti nýtt þekkingu sína á mismunandi sviðum til að leysa flókin vandamál. Samþætting námsgreina getur einnig aukið skilning og áhuga nemenda á mismunandi fræðigreinum og stuðlað að því að þeir séu betur undirbúnir fyrir fjölbreytt störf og verkefni.

Fyrirmyndir eins og Sprellifix í Langholtsskóla og Smiðjur í Vallaskóla voru lagðar til grundvallar. Þessi samþætting í Víkurskóla bar frá upphafi nafnið Ugla og talað er um að ný Ugla hefjist líkt og um lotu sé að ræða. Námsgreinarnar íslenska, samfélagsgreinar, náttúrufræði og upplýsinga- og tæknimennt urðu þannig að Uglu þegar skólinn tók til starfa. Haustið 2022 var ákveðið að nýta betur mannauð skólans og breyta til. Aðeins einn náttúrufræðikennari var í starfsliðinu en margir enskukennarar. Því var náttúrufræðin tekin út í 9. og 10. bekk og í staðinn kom enskan inn. Náttúrufræðin er enn samþætt í Uglu í 8. bekk og enskan er kennd sér í þeim árgangi. Í hverjum árgangi eru því fjórar námsgreinar samþættar. Að baki hverrar Uglu er þrotlaus vinna og er mikill metnaður lagður í þróunina. Þegar Uglur eru endurteknar er tækifærið ávallt gripið og þær betrumbættar.

Leiðsagnarnám

Smátt og smátt fundum við okkar takt í samþættingunni og voru aðferðir leiðsagnarnáms rauður þráður í gegnum vinnuna og skipulagið okkar. Uglurnar eru unnar út frá hæfniviðmiðum Aðalnámskrár. Við leggjum mikið upp úr að nemendur viti til hvers er ætlast af þeim og því eru hæfniviðmið og árangursviðmið alltaf sýnileg. Árangursviðmið hjálpa nemendum til framfara og einnig að meta sinn eigin árangur (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 19). Þessi skýrleiki (e. clarity) hjálpar við skipulag, einfaldar námsmat og léttir undir forfallakennslu.

Við setjum einnig mikla vinnu í að gera verkefnin lífleg og aðlaðandi fyrir nemendur. Öll fyrirmæli og kennsluefni er alltaf aðgengilegt á Google Classroom og á svokölluðum námsveggjum og nemendur geta því unnið á sínum hraða þó vissulega séu fastir skiladagar. Námsveggir (e. learning walls) „... gegna mikilvægu hlutverki sem námsstoðir og er ætlað að stuðla að sjálfstæði nemenda. Þar setur kennarinn upplýsingar og ýmis hagnýt gögn sem nýtast nemendum í þeim verkefnum sem verið er að vinna að þá stundina ..." (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 85).

Fyrirmyndarverkefni eru notuð svo að nemendur skilji hvað átt er við með „vel unnið verkefni" og viti til hvers er ætlast af þeim. Fyrirmyndarverkefni hvetja nemendur til að leggja sig meira fram (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 110-111). Þegar nemendur skoða fyrirmyndarverkefni skapast tækifæri til ígrundunar, gagnrýni og umræðu. Slík vinnubrögð auka skilning nemenda á gæðum verkefna og skilningur kennara og nemenda verður sá sami á því hvað telst góður árangur (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 111).

Við notumst ávallt við endurgjöf í námsferlinu og nemendur fá ævinlega tækifæri til að gera betur. Við fáum um leið endurgjöf frá nemendum um hverja Uglu fyrir sig. Við nýtum endurgjöf nemenda í hvert sinn til að bæta kennslu okkar og nálgun. Við ígrundum kennsluna stöðugt, viðfangsefnin og stöðu nemenda og aðlögum verkefnin eða bregðumst við í hvert skipti. Ef þeir skilja ekki þá þarf að fara til baka og prófa nýjar leiðir. Verkefnin eru fjölbreytt og áhersla lögð á að nemendur hafi ánægju af viðfangsefninu því líðan þeirra skiptir máli. Góð líðan er forsenda fyrir árangursríku námi.

Teymisvinna

Við höfum verið óhrædd að prófa nýjar leiðir og það er því ómetanlegt að hafa stjórnendur sem styðja okkur í þessari vegferð að gera eitthvað nýtt og öðruvísi. Við erum í sífellu hvött til að feta ótroðnar slóðir og vera ekki hrædd við að gera mistök, af þeim lærir fólk einmitt mest. Uglukennarar eru í teymisvinnu og hafa verið þriggja og fjögurra manna teymi um hvern árgang. Stærð árgangsins ræður því hversu margir kennarar eru settir í teymi fyrir hverja Uglu. Teymisvinna er krefjandi og gengur best þegar kennarar með svipaða sýn eru settir saman í teymi. Þá gerast kraftaverkin. Forsenda góðrar teymisvinnu er traust. Þórhildur Helga Þorleifsdóttir vekur athygli á mikilvægi traustsins í grein sinni Fjórar meginstoðir teymiskennslu:

Traust verður ekki til í tómarúmi en til eru ótal leiðir til að nýta samræðuna til að byggja upp traust og það þarf að gera í upphafi teymisvinnu. Skapa þarf leiðir til að kennarar deili hugmyndafræði sinni, sínum sterku hliðum og veiku- bæði hvað varðar kennslufræði og persónuleika. Hver kennari þarf að vita hvar teymisfélagar hans standa og að þeir viti hvar hann stendur. Þá fyrst er hægt að huga að næsta þætti sem er skipulag (Þórhildur Helga Þorleifsdóttir, 2021).

Að kenna Uglu hefur gert okkur kleift að vinna mjög náið saman. Sem teymi skiptum við vinnuálaginu, vörpum fram hugmyndum og eigum samtöl sem hjálpa okkur að þróa þær hugmyndir sem koma upp í kollinn á okkur. Í okkar teymi hjálpumst við mikið að og nýtum ólíka styrkleika okkar. Það má með sanni segja að við smellpössum saman og finnst við ná árangri sem við töldum ekki mögulegan áður. Góð samvinna innan teymis leiðir til þess að þar fæðast og þróast frábærar hugmyndir sem verða að lokum að verkefnum sem teymið getur stolt lagt fyrir nemendur.

Framsetning

Þegar fyrsti brimskaflinn var að baki og flestir farnir að finna sinn takt var kominn tími til að ákveða hvernig framsetning verkefna ætti að vera. Við ákváðum að setja námsefnið upp í Google Slides þar sem það er auðvelt og aðgengilegt í notkun og býður upp á fjölmörg sniðmát og endalausa möguleika.

Þar sem við erum að vinna með fjórar námsgreinar í einu var ákveðið að litakóða þær til að sýna nemendum hvaða námsgreinar er verið að vinna með hverju sinni. Íslenska er blá, enska er rauð, samfélagsgreinar fjólubláar, upplýsinga- og tæknimennt er appelsínugul og náttúrufræði græn. Í vetur höldum við áfram þeirri vinnu sem hófst í fyrra, að búa til tákn fyrir hvert hæfniviðmið í þeim lit sem við á. Einnig erum við, í samstarfi við margmiðlunarkennara skólans, að setja upp vefsíðu sem mun hýsa allar Uglur. Hún verður opin öllum kennurum sem geta skoðað og nýtt sér verkefnin. Hún er enn á byrjunarreit en hægt að skoða hér: Uglur.online

Við leggjum mikinn metnað í starf okkar og reynum að vera frumleg þegar kemur að því að nefna námshópana okkar. Oftast er það gert með því að nota eitthvað sem tengist viðfangsefni hverrar Uglu fyrir sig og oftar en ekki tengjum við það líka við okkur kennarana. Sem dæmi má nefna að í Regnboganum, einni af Uglunum, hétu hóparnir eftir frægum hinsegin einstaklingum og í Draumaferðalaginu hétu hóparnir eftir draumaáfangastað kennaranna. Við hvetjum nemendur til að spyrja út í nöfn hópanna og hönnum hópaskiptinguna í Canva svo að það passi við útlit kennsluefnisins í Google Slides. Við reynum líka að hafa Google Classroom umhverfið snyrtilegt og skipulagt með því að númera Uglurnar, nota tjákn (e. emojis) og sérsniðna borða (e. banners).

Með leiðsagnarnám og fuglinn sjálfan í huga nefndum við ýmis hugtök einhverju sem tengist uglum. Þannig varð námsveggur að hreiðri, staðnum sem uglan geymir sitt allra mikilvægasta. Auka dreifirit, ítarlegar upplýsingar og tékklista er síðan hægt að finna í vasa á veggjum sem nefnast eggið því þar liggur kjarninn. Það síðasta sem við höfum farið í að endurnefna, í takt við fuglinn, kemur til vegna mikillar samvinnu nemenda. Við fundum fljótt að sumum nemendum fannst þeir leggja meira af mörkum í hópavinnu og í framhaldi af því ákváðum við að allir nemendur myndu gera sjálfs- og jafningjamat og meta hverja Uglu fyrir sig. Þar fá nemendur tækifæri á að ígrunda sína vinnu, segja frá samstarfinu og veita kennurum endurgjöf fyrir Ugluna og kennsluna. Ekki var það þjált að minna nemendur á að fylla út sjálfs-, jafningja- og Uglumat og fékk það því heitið 270°. Ástæðan er sú að flestar uglur geta snúið höfði sínu í allt að 270° og því er uglan eins og við kennararnir. Við sjáum margt þegar kemur að samvinnu hópanna en því miður ekki allt (eða allar 360° hringsins). Þessar 270° eru langoftast gerðar í Google Forms og er borðinn (e. banner) þar einnig í samræmi við útlit kennsluefnis.

Mikilvægi samfélagsgreina og tengsl við Menntastefnu Reykjavíkur

Við erum afskaplega ánægð með samþættingu samfélagsgreina og tungumála. Samfélagsgreinar gefa okkur tækifæri til að kafa ofan í fjölbreytt viðfangsefni og taka á þeim efnum bæði á íslensku og ensku. Í samstarfi við forvarnarteymi Víkurskóla höfum við valið mismunandi félagsleg viðfangsefni fyrir hvern árgang sem við teljum mikilvæg fyrir 21. aldar nemendur. Skipting þeirra er eftirfarandi:

Í 8. bekk er farið í Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna, réttindi og skyldur, málefni flóttafólks, trúarbrögð, loftslagshlýnun og fleiri umhverfismál.

Í 9. bekk er ítarlega farið í kynjakerfið og hinsegin samfélagið en einnig fjallað um aðra minnihlutahópa eins og fatlaða, auk fjölmiðlalæsis.

Í 10. bekk er áherslan sett á rasisma, kynjajafnrétti, stjórnmál, framtíðarnám og atvinnumarkaðinn, samþykki og mörk.

Þetta er mjög í takt við Menntastefnu Reykjavíkurborgar en þar segir að „Meginmarkmið stefnunnar er að öll börn vaxi, dafni og uni sér saman í lýðræðislegu samfélagi sem einkennist af mannréttindum og virðingu fyrir fjölbreytileika mannlífs" (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.). Enn fremur segir í meginmarkmiðum stefnunnar að unnið verði „...að því að öll börn hafi sterka sjálfsmynd, trú á eigin getu og nái árangri" (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.). Í stefnunni er einnig tekið skýrt fram að nemendur öðlist getuna til að lesa „...sér til gagns og gamans, afli sér þekkingar og öðlist skilning á samfélagi og náttúru. Þau sýni frumkvæði, skapandi og gagnrýna hugsun og tileinki sér heilbrigðan lífsstíl" (Menntastefna Reykjavíkurborgar, e.d.).

Við viljum hvetja nemendur okkar til að stunda gagnrýna hugsun, þróa rökhugsun sína, þora að taka afstöðu og láta í sér heyra. Það er von okkar að kennsla í þessum málefnum veiti þeim innblástur og undirbúi þá undir að vera virkir þjóðfélagsþegnar sem eru óhræddir við að taka afstöðu gegn óréttlæti og láta rödd sína heyrast. Er það því okkar mat að við séum að sinna meginmarkmiðum menntastefnu borgarinnar, þó auðvitað megi ávallt bæta og breyta til.

Nokkur dæmi um Ugluverkefni úr hverjum árgangi:

Skólinn okkar

Víkurskóli er unglingaskóli og nemendur koma úr Engja- og Borgaskóla og sameinast þegar þeir fara í 8. bekk. Það eru oft mikil viðbrigði og ótrúlega miklar breytingar sem verða þegar komið er á unglingastig og hvað þá í nýjum skóla með nýjum krökkum og kennurum. Við höfum fundið að nemendur eru oft lengi að átta sig á öllu sem þeir þurfa að læra á og til að hjálpa þeim við þessar breytingar var ákveðið að fyrsta Ugla 8. bekkjar væri að læra á skólann, hugmyndafræði hans, vinnubrögð og hegðunarviðmið. Uglan fékk nafnið Skólinn okkar og var henni skipt í níu hluta:

1. Vegir liggja til allra átta: Nemendur fóru í ratleik um skólann, lærðu á lotur, kynntust kennurum og fóru yfir hvernig valgreinar virka.

2. Hætt'ekki, gefst'ekki upp: Nemendur kynntust grunnatriðum leiðsagnarnáms (árangursviðmið, endurgjafir, jafningjamat og námsfélagar).

3. Þó maður geri ekki neitt: Hér var farið yfir Uppeldi til ábyrgðar og nemendur semja leikrit þar sem þeir fóru í gegnum hegðunarferla og frávik í anda Uppeldis til ábyrgðar.

4. Ugla sat á kvisti: Uglan fékk að sjálfsögðu sinn sess og þarna lærðu nemendur hvernig kennarar setja upp Uglur og ýmis konar hugtök eins og samþætting útskýrð.

5. Það er leikur að læra: Hér var kafað í námsmat og símat. Nemendur lærðu að lesa í hæfnikortin sín, fengu fræðslu um símat og áttu síðan að útskýra hæfnikortið fyrir foreldrum sínum.

6. Tölvuskjánum á, er lífið leikur: Við komu á unglingastig fengu allir nemendur Chromebook tölvur og því var lögð rík áhersla á að læra betur á tækin. Megináherslan var á flýtileiðir og lykla, sem og öryggi og aðgangsorð en einnig fengu nemendur heimanám og áttu að æfa fingrafimi.

7. Illa ég læt, ef mig vantar gígabæt: Nemendum var kennt á Google svítuna og kennd almenn færni á hin helstu forrit eins og Docs, Slides og Classroom.

8. Nýr heimur opnast: Í Víkurskóla vinnum mikið með Canva og er mikill metnaður í fjölbreyttri uppsetningu verkefna og því ákváðum við að kenna nemendum okkar strax á það undratól. Í Canva áttu nemendur að búa til veggspjald um sig út frá stefnu Uppeldi til ábyrgðar og allt sem þeim finnst einkenna sig og vera þeim mikilvægt.

9. Rifja upp og reyn'að muna: Nemendur rifjuðu upp allar loturnar sem þeir höfðu lært í gegnum Einn-tveir-allir (e. Think-pair-share) aðferðina. Það síðasta sem nemendur gerðu var að taka fingrafimipróf og fóru niðurstöður algjörlega eftir því hversu dugleg börnin höfðu verið að sinna heimanáminu sem þau fengu um miðbik Uglunnar. Að lokum sjá dæmi um fyrirmyndarverkefni hér: Vinnubók-Skólinn okkar

Heillandi heimsálfur

Nemendur í 8. bekk unnu Ugluna Heillandi heimsálfur nú í þriðja sinn í september 2023. Meginmarkmið Uglunnar var að nemendur fengju fræðslu um heimsálfurnar og áttuðu sig á ólíkum einkennum, menningu og löndum heimsálfanna. Einnig að þeir gætu unnið í hóp og sýnt virðingu í samskiptum við aðra og sett saman Google Sites heimasíðu sem þeir kynntu fyrir bekknum. Að lokum fengu nemendur fræðslu um mikilvægi þess að vísa til heimilda og lærðu undirstöðuatriði í réttri heimildaskráningu. Hver tími byrjaði á kveikju sem oftast var myndband sem sýndi á einhvern hátt fjölbreytni heimsálfanna. Um miðbik hverrar kennslustundar gaf kennarinn heilahlé (e. brain break) og fór hópurinn saman í Globle, en það er síða sem býður upp á nýtt land til að giska á hvern dag.

Kröfurnar um gerð heimasíðunnar voru góð forsíða og á henni átti að vera kynningartexti um nemendur sjálfa og verkefnið, almennar staðreyndir um heimsálfuna (flatarmál, íbúafjöldi o.þ.h.), hlekkir á Wikipediasíður allra landa álfunnar og skemmtilegar staðreyndir. Nemendurnir áttu einnig að gera undirsíður um einkenni sinnar álfu, en þar áttu þeir að lýsa með orðum og myndum gróður- og veðurfari og nota til þess fimm merka staði í álfunni. Að lokum átti að vera undirsíða um heimildir og voru gerðar þær kröfur að þeir settu upp a.m.k. þrjár rétt uppsettar heimildir skv. APA 7 staðli. Þetta var fyrsta skrefið að því að læra heimildaskráningu en á öllum þremur árunum í Víkurskóla aukum við kröfur og bætum við upplýsingum um framsetningu heimilda.

Í lok Uglunnar áttu nemendur að kynna sína heimsálfu fyrir hinum svo að allir fengju fræðslu um hverja og eina þeirra. Áður en ráðist var í kynninguna fengu hópar úr mismunandi stofum með sömu álfuna að kynna hver fyrir öðrum, æfa sig og gefa jafningjamat. Hér er ein fyrirmyndarsíða til að skoða: Norður Ameríka

Regnboginn

Víkurskóli fékk hvatningarverðlaun Skóla- og frístundaráðs fyrir verkefnið Regnbogann sem er Ugla sem kennd var í 9. bekk síðastliðinn vetur. Regnboginn er námsefni um hinseginleikann sem eykur og dýpkar skilning nemenda á hinseginleika. Nemendur unnu fjölbreytt verkefni en lokaafurð var meðal annars barnaefni þar sem hinseginleiki kemur við sögu.

Auk okkar greinarhöfunda er Edda Sigurðardóttir meðhöfundur Regnbogans. Í umsögn frá dómnefnd segir meðal annars: „...að það sem greinir verkefnið frá öðrum sambærilegum er að til verði afurð sem er barnaefni. Þannig gangi verkefnið lengra en þarf til að fá regnbogavottun og sé sannarlega öðrum til eftirbreytni" (Reykjavík, 2023). Nemendur byrjuðu á hugtökum sem margir eiga erfitt með að skilja eða taka í sátt. Nemendur unnu í pörum og notuðu heimasíðuna Frá ö-a og skilgreindu hugtökin sem þar er að finna með því að búa til glósubók. Frayer líkanið var notað í þetta sinn; nemendur skilgreindu hugtökin, fundu enska þýðingu, komu með lýsandi dæmi í formi setningar og að lokum settu þeir inn mynd sem útskýrði hugtakið. Nemendur horfðu á nokkur myndbönd sem fóru yfir sögu hinsegin fólks: Roaring 20's, World at war, Age of Conformity, The Golden Age og Stonewall. Eftir áhorfið var notast við aðferðina Einn-tveir-allir (e. Think-pair-share). Loks fengum við skriflega frá nemendum hvaða spurningar hefðu vaknað með þeim.

Næsta verkefni var einnig paraverkefni þar sem nemendur áttu að velja sögufræga hinsegin persónu og setja upp kynningarglæru um hana, þar sem upplýsingar um einkalíf, menntun og starfsframa áttu að koma fram og að lokum að velja góða mynd. Næst áttu þeir að halda áfram með persónuna sem þeir völdu og svara eftirfarandi spurningum: Hvaða áhrif hafði hún á samfélagið sitt? Hvaða áhrif hafði hún á réttindabaráttu hinsegin fólks? Lokaverkefnið var að búa til hinsegin barnaefni í hópum. Nemendur höfðu frjálst val um hvernig þeir settu efnið upp, t.d. bókarform, myndasaga, stuttmynd eða hvað annað sem þeim datt í hug. Nemendur máttu einnig ráða hvernig hinseginleikinn birtist í sögunni. Úr urðu margar skemmtilegar afurðir. Hér má að lokum sjá dæmi um eitt fyrirmyndarverkefni úr Regnboganum: Hver vill dansa við mig?

Draumaferðalagið

Nemendur 9. bekkjar unnu Ugluna Draumaferðalagið síðast í desember 2022. Hún var þá kennd í annað sinn og höfðu töluverðar breytingar átt sér stað frá fyrstu útgáfu. Uglan snerist um að skipuleggja draumaferðalag erlendis í viku. Hópunum var úthlutað fjármagni með snúningi á lukkuhjóli og átti sú upphæð að duga fyrir öllum kostnaði í ferðinni en einnig átti að nýta alla fjárhæðina. Nemendur skiluðu nákvæmri kostnaðaráætlun (í Google Sheets) sem unnin var í samvinnu við stærðfræðikennara skólans.

Nemendur kynntu sér menningu staðarins sem heimsóttur var og fundu fjölbreytta hluti að gera og skoða. Allar upplýsingar settu nemendur upp í heimildaskrá skv. APA kerfinu. Þeir skrifuðu póstkort á ensku og suðu saman ferðasögu sem þeir kynntu fyrir samnemendum og kennara og voru margir sem stigu all verulega út fyrir þægindarammann með leikmunum og atriðum, búningum og heimabökuðu góðgæti. Nemendur voru mjög áhugasamir og gaman að sjá öll þessi flottu verkefni sem urðu til. Hér er eitt dæmi um fyrirmyndarverkefni: Frakkland-draumaferðalag

Mannlegi þátturinn

Eftir að hafa lært um fyrri heimsstyrjöldina, millistríðsárin og seinni heimsstyrjöldina völdu nemendur í hópum viðfangsefni frá seinni heimsstyrjöldinni. Þar köfuðu þeir í mannlega þáttinn og þjáninguna sem fylgdi þessu tímabili og enduðu á því að setja upp kynningarbása með verkefnunum.

Nemendur sýndu foreldrum, nemendum og starfsfólki skólans afraksturinn. Áður en sýningar fóru af stað fékk hver og einn hópur að hlusta á alla hina og gefa jafningjamat á bæði það sem var gott og einnig ráðleggingar um það sem betur mætti fara fyrir sýninguna (tvær stjörnur og ein ósk). Básarnir voru skemmtileg nálgun og fannst krökkunum ótrúlega gaman að búa til sinn bás og nota sköpunargleðina en einnig að kynna verk sín fyrir öðrum.

Nemendur stóðu sig með stakri prýði og við vorum ákaflega stoltar af þeim. Við vorum líka afar ánægðar með góða mætingu foreldra. Það hefur verið tilhneiging til að fækka sýningum og boðum til foreldra um að koma í skólann eftir því sem nemendur eldast. Það kom okkur því skemmtilega á óvart þegar foreldrar fjölmenntu á sýningar hjá 9. bekk en þær voru á vinnutíma. Þetta bendir til þess að foreldrar séu almennt áhugasamir um skólastarf barna sinna.

Lestur er bestur!

Lestur er bestur! er Ugla í 10. bekk sem við erum afar ánægð með og var nú lögð fyrir í þriðja sinn. Nemendur eiga að lesa bók að eigin vali en kennarar gerðu engu að síður kröfur um blaðsíðufjölda, að bókin hæfði aldri og þroska og að ekki hefði verið gerð bíómynd eða þættir eftir bókinni. Í þessari Uglu voru gerðar miklar kröfur um sjálfstæð vinnubrögð og unnu nemendur að ýmsum verkefnum.

Meðal verkefna sem nemendur áttu að vinna var að búa til sína eigin vinnubók og hanna hana frá grunni, átta sig á kynjahlutföllum í teiknimyndasögum sem nemendur þekkja, búa til lestraráætlun og halda dagbók, og útbúa hugarkort og tímalínu svo eitthvað sé nefnt.

Lokaverkefnið var teiknimyndasaga en þar höfðu nemendur frjálst val um hvort þeir vildu vinna hana í tölvu eða teikna á blað. Unnið var eftir aðferðum leiðsagnarnáms allt ferlið og endað á jafningjamati. Nemendum var, eins og vanalega, ljóst strax með hvaða hæfniviðmið var verið að vinna og hvaða árangursviðmið lágu að baki námsmati. Hér má sjá dæmi um fyrirmyndarverkefni: Myrkrið veit - Lestur er bestur

Race is a Human Invention

Nemendur 10. bekkjar byrjuðu á því sem við köllum Rugluglu (svipað og hringekja) Race is a Human Invention í nóvember 2022 og luku í janúar 2023. Hver kennari lagði áherslu á mismunandi þætti en sneru þeir þó allir að vitundarvakningu gegn rasisma.

Í Facing the Facts: Black History var saga svartra Bandaríkjamanna rakin og horft á heimildamyndina The 13th. Nemendur unnu síðan myndrit (e. infographics) um persónu og atburð úr sögunni á íslensku og ensku.

Í Born a Crime var ævisaga suðurafríska grínistans Trevor Noah lesin og unnin rafræn vinnubók og tekið munnlegt próf. Einnig var horft á sannsögulegu kvikmyndina Just Mercy.

Í þriðju Uglunni Orð hafa mátt var farið í að greina orð og hugtök er tengjast rasisma, kafað í sjálfsmyndina og fluttar ræður.

Nemendum var skipt upp í þrjá hópa og fóru þessir hópar milli Uglukennara á þriggja vikna fresti. Vegna ólíkra og fjölbreyttra nálgana, sem og verkefna, urðu nemendur ekki leiðir á viðfangsefninu, heldur sýndu þeir efninu mikinn áhuga allan tímann. Hér eru nokkur fyrirmyndarverkefni úr öllum þremur Uglunum sem farið var í í Race is a Human Invention: Sýnidæmi úr Race is a Human Invention

Við munum endurtaka þessa Uglu í febrúar 2024 en þó með aðeins breyttu sniði og hlökkum til að sjá hvernig til tekst. Þessar breytingar eru gerðar með athugasemdir nemenda í huga frá því að Uglan var kennd síðast. Árgangurinn mun að þessu sinni vinna að sameiginlegri bók, þar sem þeir, í litlum hópum, skrifa fræðitexta um atburð úr mannkynssögunni og um fræga manneskju á íslensku. Hóparnir fá mismunandi viðfangsefni og það er spennandi að sjá hvernig lokaafurð þessa verkefnis verður.

Að miðla málum

Síðasta Ugla nemenda í 10. bekk Að miðla málum, var heimasíðugerð þar sem nemendur ígrunduðu síðasta skólaárið sitt, sögðu frá Uglunum og hvaða fjögur Ugluverkefni stóðu upp úr hjá þeim eftir veturinn. Fyrir hverja Uglu sem nemendur völdu, áttu þeir að rökstyðja val sitt, útskýra ítarlega vinnu sína, hvað vinnan skildi eftir hjá þeim og segja frá því hvers vegna þeir væru stoltir af henni. Nemendur unnu sjálfstætt og nýttu sér þann lærdóm og þekkingu sem þeir höfðu aflað sér í gegnum Uglunámið sitt.

Mat okkar er að árangurinn hafi farið fram úr okkar björtustu vonum. Við sjáum mikla sköpunargleði hjá nemendum okkar, sjálfstæð vinnubrögð og vel ígrundaða vinnu. Nemendur eru, satt best að segja, stöðugt að koma okkur á óvart. Voru þessar kynningar einstök upplifun bæði fyrir kennara og foreldra sem boðið var að hlusta á kynningu barna sinna. Hér eru nokkur dæmi um fyrirmyndarverkefni nemenda sem luku 10. bekk síðasta skólaár: Heimasíða 1 - Heimasíða 2 - Heimasíða 3 - Heimasíða 4 - Heimasíða 5

Að lokum

Uglur Víkurskóla eru í stöðugri þróun og hafa með hverju árinu orðið metnaðarfyllri og faglegri. Samþætting námsgreina er nálgun sem við viljum hvetja alla kennara til að kynna sér. Kennslan verður fjölbreyttari og nemendur fá að kynnast viðfangsefnum á ólíkan hátt með hliðsjón af ýmsum sjónarhornum.

Með því að nota aðferðir leiðsagnarnáms valdeflum við nemendur og þau verða sjálfstæðari í hugsun og vinnubrögðum, taka meira þátt í náminu sem aftur kveikir áhuga og bætir árangur þeirra.

Með teymisvinnu og teymiskennslu deilum við ábyrgð og sameinum krafta okkar og styrkleika. Vinnan verður skemmtilegri og hugmyndir þróast hraðar. Teymiskennslan kemur einnig í veg fyrir það að við stöðnum í starfi eða festumst í viðjum vanans.

Við erum stoltar af því að vinna í Víkurskóla með kraftmiklu og skapandi samstarfsfólki og stjórnendum sem styðja okkur, treysta og gefa okkur lausan tauminn í sköpunargleði. Við hlökkum til komandi ára og frekari þróunar og erum hvergi af baki dottnar.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti 2011: Greinasvið 2013/2013.

Menntamálastofnun (2019). Frayer líkanið, Frayer hires. Menntamálastofnun. https://klb.mms.is/media/uploads/2019/05/23/frayer-hires.pdf

Lilja M. Jónsdóttir. (1995). Integrating the curriculum: A story of three teachers [ópr. M.Ed.- ritgerð.] Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.Menntastefna Reykjavíkurborgar. (e.d.).
Um Menntastefnu. https://menntastefna.is/um- menntastefnu/

Nanna Kristín Christiansen. (2021). Leiðsagnarnám: Hvers vegna, hvernig, hvað? Nanna Kristín Christiansen.
Reykjavík. (2023, 22. febrúar). Verkefni um sjálfsþekkingu, hinseginleika og menningarráð verðlaunuð. reykjavik.is https://reykjavik.is/frettir/verkefni-um-sjalfsthekkingu/hinseginleika-og-menningarrad-verdlaunud

Samtökin 78 (e.d.) Hinsegin frá Ö til A. otila.is. https://otila.is/grunnurinn/

Þórhildur Helga Þorleifsdóttir. (2021, 10. febrúar). Fjórar meginstoðir teymiskennslu. Skólaþræðir - Tímarit Samtaka áhugafólks um skólaþróun. https://skolathraedir.is/2021/02/10/fjorar-meginstodir-teymiskennslu/

Um höfunda

Fiona Oliver er með B.A. í alþjóðlegu námi í menntunarfræði og M.Ed. í kennslufræði grunnskóla og ólst upp í Kanada. Hún hefur starfað við Barnaskóla Hjallastefnunnar, Kelduskóla og nú Víkurskóla. Frá 2019 hefur Fiona verið leiðtogi í leiðsagnarnámi í svokölluðum þekkingarskólum. Fiona skrifaði umsögn um bók Nönnu Kristínar Christiansen Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? sem birtist í Skólaþráðum. Síðustu tvö ár hefur hún haldið úti námskeiði fyrir Menntafléttuna sem kallast Leiðsagnarnám - fyrstu skrefin. Fiona hlaut viðurkenningu Íslensku menntaverðlaunanna í flokknum Framúrskarandi kennari árið 2023.

Hildur Seljan er með B.A. í ensku og kennsluréttindi í framhalds- og grunnskóla. Hildur hefur meðal annars kennt í Menntaskólanum á Egilsstöðum, Menntaskólanum í Kópavogi, Sæmundarskóla og Kársnesskóla. Hildur tók þátt í að móta nýtt kerfi í Menntaskólanum á Egilsstöðum sem kallast spannakerfi og bjó til ásamt samkennara fyrstu áfangalýsingarnar í ensku sem notaðar voru sem grunnur um land allt í framhaldsskólum. Hildur hefur einnig tekið að sér enskukennslu á áfangaheimilinu Krýsuvík í gegnum MK. Hildur hóf störf við Víkurskóla haustið 2021 og hefur verið leiðtogi í Uglum.

# data[].attributes.attachment_link.title
Förum á flug: Nýsköpun, samþætting og teymisvinna í skólastarfi Víkurskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
Þegar skólabreytingar urðu í Grafarvogi og Víkurskóli var stofnaður þann 1. ágúst 2020, fékk hann undirtitilinn nýsköpunarskóli og var þá strax ákveðið að fara nýjar leiðir í kennsluaðferðum. Samþætting var eitt af því sem var grundvöllurinn að breytingunum; að afnema skilin milli námsgreina, tvinna þær saman og gera námið þannig áhugaverðara og árangursríkara.

# data[].attributes.headline
Eygló Friðriksdóttir: Oddaflugið: Sagan af þróun námsmats í Sæmundarskóla

# data[].attributes.subject
Eygló Friðriksdóttir: Oddaflugið: Sagan af þróun námsmats í Sæmundarskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
Líkja má skólaþróun við oddaflug. Kennarar skólans skiptast á að leiða flugið og taka á sig mesta vindinn. Á milli er hægt að hvíla örlítið, fljúga aftar í hópnum, en það er aldrei hægt að stoppa. Hópurinn er á hreyfingu, stöðugt þarf að skipuleggja, undirbúa, kenna nemendum, meta vinnu þeirra, endurmeta kennslufyrirkomulagið. Nám og kennsla er endalaus vegferð.

# data[].attributes.headline
Ólöf Ása Benediktsdóttir, Óðinn Ásgeirsson og Páll Pálsson: Að þjálfa nemendur í framtíðarhæfni – tilraun á unglingastigi í Hrafnagilsskóla

# data[].attributes.subject
Ólöf Ása Benediktsdóttir, Óðinn Ásgeirsson og Páll Pálsson: Að þjálfa nemendur í framtíðarhæfni – tilraun á unglingastigi í Hrafnagilsskóla

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ólöf Ása Benediktsdóttir, Óðinn Ásgeirsson og Páll Pálsson

Það er engum blöðum um það að fletta að helsta markmið grunnskóla er að mennta gagnrýna og ábyrga borgara sem spjara sig í veruleika sem við, sem nú lifum, þekkjum ekki - nefnilega í framtíðinni. Enginn veit nákvæmlega hvernig framtíðin verður en með því að þekkja söguna og ræturnar, fylgjast með framþróun og umræðu og ekki síst mæla og meta hvað virkar og hvað ekki, getum við reynt að spá fyrir um hvaða hæfni verði verðmætust og mikilvægust í framtíðinni. Það þarf kannski engan spámann til að nefna samskipti og lausnaleit. Einnig er skapandi hugsun ofarlega á blaði ásamt gagnrýninni hugsun. Á tímum falsfrétta og hjávísinda nefna líka flestir rökræður, samræður, tjáningu og frumkvæði. Í því samhengi þarf líka að læra að hlusta, gera málamiðlanir og taka tillit til annarra.

Í Hrafnagilsskóla leggjum við áherslu á þessa þætti eins og líklega allir grunnskólar landsins. Að menntast er ekki það sama og að fræðast og það er ekki gert einn með sjálfum sér. Það þarf samvinnu, samtal og samskipti til þess að ná þeim markmiðum sem lúta að þessari „framtíðarhæfni".

Í Aðalnámskrá grunnskóla (2013) er meðal annars lögð áhersla á lykilhæfni í menntun nemenda. Menntagildi lykilhæfni felst t.d. í því að þroska sjálfsvitund og samskiptahæfni nemenda og einnig er lögð áhersla á virka þátttöku nemenda í eigin námi. Með þessum áherslum í námskránni er lagður grunnur að ábyrgum þegnum í lýðræðissamfélagi. Lykilhæfni er sú hæfni sem stuðlar að alhliða þroska nemenda og sumt er erfitt að meta enda er um að ræða hæfni sem fólk þroskar með sér alla ævi.

Lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í aðalnámskrá, er skipt í fimm þætti:

Tjáning og miðlun.

Skapandi og gagnrýnin hugsun.

Sjálfstæði og samvinna.

Nýting miðla og upplýsinga.

Ábyrgð og mat á eigin námi.

Í Hrafnagilsskóla er sem sagt daglega unnið með lykilhæfni í öllum bekkjum. Ekki líður sá dagur að nemendur vinni ekki annað hvort að markmiðum tengdum sjálfstæði í vinnubrögðum eða samvinnu svo dæmi sé tekið. Allt starfsfólk skólans leggur sig fram við að stuðla að jákvæðum og hvetjandi skólabrag þar sem við leggjum m.a. áherslu á lykilhæfni. Við erum stolt af daglegum samverustundum og dygðauppeldi svo dæmi sé tekið.

Á unglingastigi þótti okkur kennurum þurfa að gera markmið lykilhæfni sýnilegri og að nemendur og foreldrar vissu að hverju er stefnt. Námsmat í lykilhæfni var einnig of tilviljunarkennt. Í haust bjuggum við því til verkefni, sem heitir Draumalandið, þar sem nemendur á unglingastigi unnu í aldursblönduðum hópum. Það er gaman að segja frá því að við fengum hugmyndina í Skólaþráðum og notuðum hugmyndir frá Grunnskólanum í Borgarnesi () og Grundaskóla á Akranesi. Þetta verkefni var unnið í 80 mínútna lotum á fimmtudögum alla haustönnina.

Í Draumalandinu eiga nemendur að hanna sitt eigið land og taka í leiðinni þátt í allskonar æfingum, verkefnum, umræðum og rökræðum um ýmislegt sem þarf að taka afstöðu til þegar skilgreina á land, þjóð og menningu. Við segjum nemendum hvaða markmiðum við stefnum að og kennarar meta virkni þeirra, t.d. í umræðum með skipulögðum hætti. Nemendur meta sig einnig sjálfir með sjálfsmati og jafningjamati og um miðbik annar eru einstaklingsviðtöl með kennara sem nemendur undirbúa sig fyrir. Allt leiðir þetta að sama takmarkinu; að gera nemendur hæfari í að vinna saman, hlusta á aðra, tjá sig, færa rök fyrir máli sínu og efla skapandi og gagnrýna hugsun.

Við tókum ákvörðun um að einbeita okkur að markmiðum lykilhæfni. Við notuðum hæfnikort unnið út frá hæfniviðmiðum lykilhæfni sem Ólöf Ása og Lilja Friðriksdóttir kennari við Borgarhólsskóla unnu í sameiningu á síðasta ári (sjá mynd 1). Hæfnikortin héngu uppi í öllum stofum og á upplýsingatöflu unglingastigs, nemendur fengu eintak og það var rækilega kynnt fyrir foreldrum á rafrænum kynningarfundi í upphafi annar. Við héldum markmiðum lykilhæfni á lofti alla önnina og útskýrðum að allt sem nemendur lærðu í samfélagsfræði, íslensku, upplýsingatækni og öðrum námsgreinum yrði þeirra gróði en ekki metið inn í þessar námsgreinar. Það hefði þó verið auðvelt og margir kjósa að vinna álíka samþætt verkefni þvert á allar námsgreinar og með lykilhæfnina að auki. Þetta tilraunaverkefni gekk út á að lyfta lykilhæfninni og gera markmið hennar sýnilegri og merkingarbærari en áður hefur tíðkast.

Það er skemmst frá því að segja að tilraunin tókst! Nemendur voru áhugasamir og duglegir og þjálfuðu svo sannarlega með sér lykilhæfni. Dæmi um viðfangsefni voru kort, mælingar og landafræði en nemendur unnu einnig með menntakerfi og ræddu í þaula hvað sé mikilvægast í því. Nemendur þurftu einnig að búa til fána fyrir landið sitt, finna kennileiti eða eitthvað sem landið er þekkt fyrir, skilgreina menninguna í landinu og taka þátt í ýmsum rökræðu- og samræðuleikjum sem við notuðum til að brjóta upp kennsluna. Allir hópar þurftu að búa til líkan og margir ákváðu að baka eða gera eitthvað aukalega fyrir kynningu sem var haldin í desember fyrir starfsfólk, foreldra og forráðamenn.

Þrátt fyrir að leggja almennt mikla áherslu á samræður og tjáningu í Hrafnagilsskóla þá komumst við að því að það var svo sannarlega rými fyrir meiri þjálfun í þessum þáttum. Við ákváðum að leggja mikla áherslu á námsgleði og hófum verkefnið á ýmsum þrautum fyrir hvern hóp sem við vorum viss um að myndi hrista nemendur saman. Hver hópur átti t.d. að búa til slagorð og taka upp fagnaðarlæti sem einkenndu hópinn. Í þessari fyrstu lotu gerði hver hópur einnig samvinnusáttmála (sjá mynd 3). Að þessu loknu fórum við í hugtakavinnu á grunn hugtökum með púslaðferðinni. Hver fjögurra nemenda hópur gerðist sérfræðingar í einu hugtaki sem kennarar voru búnir að velja. Hóparnir voru 10 og dæmi um hugtök sem unnið var með voru menning, innviðir og heilbrigðiskerfi. Hver nemandi fékk númer og svo hittust ásarnir, tvistarnir o.s.frv. í 10 manna hópum. Við höfðum valið einn nemanda í hverjum 10 manna hópi til þess að stjórna umræðunum sem gengu út á það að útskýra sitt hugtak fyrir hinum í hópnum. Að lokum hengdu nemendur upp útskýringar á hugtökunum frammi á gangi sem þeir gátu skoðað alla önnina. (Sjá nánar um púslaðferðina hér.)

Áhugavert var að skoða markmið lykilhæfni með hliðsjón af þessum verkefnum. Það var svo margt sem hver hópur þurfti að taka afstöðu til og sammælast um - og margir lentu í talsverðum átökum. En það er nú þannig að enginn fæðist fullnuma í samskiptum og mistök eru ómetanleg tækifæri til þess að læra, það vitum við fullorðna fólkið. Við ræddum opinskátt um samskiptavanda og málamiðlanir og reyndum að leiða hópa sem lentu í vandræðum áfram að lausn en leystum ekki málin fyrir nemendur.

Námsmatið byggðist á virkni- og þátttökuskráningum, sjálfsmati, jafningjamati og viðtölum. Við skráðum hjá okkur hvernig ágreiningur var leystur og í lok annar fengu allir einkunn í lykilhæfni og markmiðin voru einnig metin.

Kynningin fyrir starfsfólk, foreldra og forráðamenn var mjög mikilvægur þáttur í Draumalandinu. Við sögðum bæði nemendum og foreldrum frá henni strax í upphafi annar og nemendur voru mjög meðvitaðir um að þeir þyrftu að vera með góða kynningu og eitthvað til þess að sýna í desember. Allt verkefnið varð merkingarbærara og hafði meiri tilgang vegna kynningarinnar. Sem betur fer var svigrúm til þess að bjóða fólki að koma í skólann og það var mjög góð mæting. Hver hópur setti upp eins konar kynningarbás fyrir landið sitt og hóparnir tíu dreifðu sér þannig að einungis þrír voru í hefðbundinni kennslustofu. Gestirnir voru mjög áhugasamir og við tókum eftir því að þeir spurðu fjölmargra spurninga um hvernig nemendur ákváðu að landið ætti að vera svona eða hinsegin. Löndin voru mjög ólík og gaman að bera saman ólíkar útfærslur hjá nemendum. Gestir fengu að sjá eldfjall gjósa, margir höfðu bakað í anda menningar síns lands og einhverjir hópar voru með óskasteina og þrautir fyrir gesti. Eitt land bjó til sitt eigið tungumál og gestir máttu spreyta sig á að þýða orð og texta yfir á íslensku.

Fyrir utan markmið lykilhæfni voru markmið okkar í kennarateyminu að búa til skapandi og glaðlegt námsumhverfi og stuðla að góðum og jákvæðum samskiptum. Við vildum einnig efla jákvæða leiðtoga og námsgleði skipti okkur miklu máli. Varðandi samstarf okkar þá höfum við unnið lengi saman og vildum í raun meiri samvinnu. Við festum tíma í hverri viku þar sem við undirbjuggum næstu tíma - eða unnum í námsmati og ræddum síðasta tíma. Við vildum hrista upp í eigin starfsháttum og ögra sjálfum okkur með nýjum nálgunum.

Við erum gríðarlega ánægð með Draumalandið og höfum ákveðið að vinna áfram með lykilhæfni á samskonar hátt. Nú liggur á teikniborðinu stórt verkefni með öðru þema en markmiðin eru þau sömu og aðferðirnar verða svipaðar. Áfram verður áhersla á samvinnu, samskipti, tjáningu og sköpun.

Ólöf Ása Benediktsdóttir er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hún lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2005 og hefur kennt á unglingastigi við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Ólöf Ása hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum og hefur lagt áherslu á skapandi kennsluhætti og jákvæð samskipti ásamt heilsueflandi verkefnum og leiðum að bættri heilsu og líðan nemenda.

Óðinn Ásgeirsson er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hann lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2007 og hefur kennt á mið- og unglingastigi við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Helsta kennslugrein Óðins er náttúrufræði og hann leggur áherslu á skapandi kennsluhætti og verklega nálgun nemenda. Óðinn hefur mest unnið í styðjandi teymum og líkar það mjög vel. Hann hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum, m.a. tengt upplýsingatækni.

Páll Pálsson er kennari við Hrafnagilsskóla í Eyjafjarðarsveit. Hann lauk B.Ed. gráðu frá Háskólanum á Akureyri árið 2008 og hefur kennt við Hrafnagilsskóla frá útskrift. Páll hefur tekið þátt í fjölbreyttum þróunarverkefnum og hans helsta kennslugrein er samfélagsfræði og íslenska. Hann hefur lagt áherslu á samskipti og dygðir og nýtt sér m.a. upplýsingatækni til þess að ná markmiðum í kennslu.

Myndirnar í greininni eru höfunda.

Grein birt 14. janúar 2022

# data[].attributes.attachment_link.title
Að þjálfa nemendur í framtíðarhæfni - tilraun á unglingastigi í Hrafnagilsskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
Það er engum blöðum um það að fletta að helsta markmið grunnskóla er að mennta gagnrýna og ábyrga borgara sem spjara sig í veruleika sem við, sem nú lifum, þekkjum ekki - nefnilega í framtíðinni.

# data[].attributes.headline
Ingvar Sigurgeirsson: Við skoðum allt sem beðið er um …“ – Gróska í framboði á valnámskeiðum í grunnskólum

# data[].attributes.subject
Ingvar Sigurgeirsson: Við skoðum allt sem beðið er um …“ – Gróska í framboði á valnámskeiðum í grunnskólum

# data[].attributes.attachment_link.description
Í vor heimsótti ég skóla nokkurn þar sem margt gladdi augað, svo sem öflug teymiskennsla, samvinna nemenda, skapandi skil í mörgum greinum og skemmtileg nýting á upplýsingatækninni, að ekki sé minnst á mjög jákvæð viðhorf nemenda á unglingastigi til kennara sinna („frábærir kennarar“, „geggjaðir ken…

# data[].attributes.headline
Guðrún Ragnarsdóttir: Samvinnunám: Aðferð til að styrkja lýðræðislegt skólastarf

# data[].attributes.subject
Guðrún Ragnarsdóttir: Samvinnunám: Aðferð til að styrkja lýðræðislegt skólastarf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Guðrún Ragnarsdóttir

Algengt er að innan skólastofunnar, sem og á öðrum vettvangi, birtist valdakerfi sem gefur ákveðnum einstaklingum og hópum meira rými en öðrum. Ýmislegt getur styrkt þetta kerfi en þar má nefna ríkjandi menningu og hegðun, uppröðun í kennslustofu, skipulag kennslustunda og námsaðferðir. Kennarinn gegnir lykilhlutverki þegar kemur að námi og samskiptum nemenda (Kidd og Czerniawski, 2011) og þarf því að velta því fyrir sér hvernig hið dæmigerða valdakerfi birtist í þeim ólíku námshópum sem hann kennir. Hann þarf að velta upp spurningum á borð við: Hverjir taka pláss í umræðunni og hvernig? Hverjir ráða og af hverju? En einnig þarf hann að hugsa um það hvernig hægt er að hafa áhrif á ríkjandi valdakerfi og vinna með markvissum hætti gegn því.

Í þessu samhengi ætla ég að fjalla um samvinnunám og þýðingu þess fyrir skólastarf í tengslum við aðferðir sem styrkja lýðræðislega menningu í kennslustofunni. Í dag byggi ég sjálf nánast alla mína kennslu á þessari hugmyndafræði. Ég hef tileinkað mér hana á löngum tíma eða allt frá því að ég fór að hafa efasemdir um aðferðir mínar í kennslu strax í upphafi míns kennsluferlis. Á þeim tíma byggði ég kennsluna fyrst og fremst á beinni einhliða miðlun og verkefni nemenda voru að mestu þannig að þeir unnu einir í vinnubækur. Á sama tíma og ég tókst á við efasemdir mínar um eigið ágæti og aðferðir bauðst mér einstakt tækifæri til að starfa að fjölbreyttum verkefnum á vettvangi menntamála fyrir Evrópuráðið þar sem áherslan var á menntun til lýðræðis og mannréttinda (sjá Evrópuráðið, e.d.). Ég tók þátt í að þróa fjölbreytt námskeið fyrir kennaramenntendur og var hugmyndafræði samvinnunáms og lýðræðis alltaf í forgrunni. Ég öðlaðist í því samstarfi verkfæri sem auðvelduðu mér að takast á við áskoranir mínar í kennslu og þróa mig áfram sem kennara.

Fyrir mér er samvinnunám bæði kennslufræðilega og félagslega mikilvæg aðferð til að virkja alla og gefa öllum nemendum mínum rými og athygli. Ég hef einnig notað þessar aðferðir í vinnu minni sem stjórnandi og tel þær því ekki bara gagnlega í kennslu heldur í allri samvinnu manna á milli á ólíkum vettvangi.

Fræðileg tenging og ávinningur

Samvinnunám undirbýr nemendur fyrir lífið. Aðferðirnar þjálfa með markvissum hætti samskipti nemenda, samvirkni í hópum og þekkingarsköpun. Í samvinnunámi er lausnin oft ekki fyrirfram gefin en það á þó ekki alltaf við. Almennt leitast hópmeðlimir með markvissum hætti eftir því að ná sameiginlegri niðurstöðu. Samvinnunám ýtir því undir áhugahvöt og dregur úr samkeppni (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Rannsóknir á samvinnunámi sýna að flestir eða allir ná betri námsárangri og betri heildarárangur næst í bekk þegar aðferðum samvinnunáms er beitt reglulega og með markvissum hætti. Samvinnunám dregur úr getubili þar sem leitast er við að koma öllum nemendum áfram, ekki bara sumum (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Rannsóknir hafa einnig sýnt að samvinna styrkir jákvæðar tilfinningar og dregur úr firringu og einmanaleika. Þegar aðferðum samvinnunáms er beitt byggjast markvisst upp tengsl nemenda á milli og þeir kynnast betur innbyrðis. Samskiptin á milli nemenda skapa einnig meiri vitsmunalega (e. cognitive) og félagslega fjölbreytni en einstaklingsvinna. Reynsla sem ólíkir nemendur hafa nýtist betur í námi og félagsleg færni eykst. Eftir því sem tækifærum til samvinnu í kennslustundum fjölgar, eykst hæfni allra nemenda í bekkjareiningunni til samvinnu. Við þetta bætist svo að nemendur upplifa að þeir njóti virðingar og umhyggju í hópnum. Nemendur finna fyrir því að á þá sé hlustað og þau hafi rödd (sjá Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ýmsar goðsagnir eru uppi um samvinnunám. Sumir halda því fram að bráðgerir nemendur geti ekki tileinkað sér samvinnu. Aðrir hafa bent á að kennsla í anda samvinnu henti ekki í raungreinum, einkum stærðfræði (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015). Ég hef sjálf beitt samvinnunámi í raungreinum með góðum árangri og tek því ekki undir þessa staðhæfingu. Einnig hef ég séð stærðfræðikennara í Tyrklandi beita aðferðinni með markvissum hætti. Þar gerðu kennarar samanburðarrannsókn á tveimur hópum þar sem í öðrum hópnum fór fram hefðbundin stærðfræðikennsla en í hinum var samvinnunámi beitt reglulega og með skipulögðum hætti. Niðurstaðan var sú að betri heildarárangur náðist í námshópnum þar sem samvinnunámi var beitt.

Aðferðin eykur jafnrétti, gefur þeim þöglu rödd og ýtir undir árangur heildarinnar. Hún eflir tengsl á milli hópa með ólíkan uppruna og dregur úr kynþáttafordómum ásamt því að auka skilning, samhygð og félagsfærni. Aðferðin þjálfar einnig virka hlustun og framkomu og æfir nemendur í að færa rök fyrir máli sínu. Þegar samvinnunámi er markvisst beitt eykst einnig sjálfstraust nemenda. Aðferðin er að auki tæki til lýðræðislegrar bekkjarstjórnunar, einkum þar sem samvinnunámsaðferðir vinna einnig gegn valdaójafnvægi í bekk. Þetta gerist vegna þess að hvert skref er niður njörvað og stýrt þannig að allir leggja sitt af mörkum og á alla er hlustað. Þess vegna stuðlar aðferðin að lýðræðislegri menningu (Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Kennarinn hefur annað hlutverk í samvinnunámi en í flestum öðrum aðferðum. Honum er ætlað að undirbúa og auðvelda vinnuferli nemenda, t.d. með því að búa til viðfangsefni til að leysa og skipuleggja hvernig unnið er (sjá mynd 1). Kennarinn heldur sig almennt til hlés en hlutast til um agamál og ágreining. Honum er ætlað að leiðbeina og vera til staðar. Með þessum hætti getur kennarinn betur en áður beint athygli sinni að nemendum sem eiga í erfiðleikum með námið, ekki bara þeim getumestu eða þeim sem eiga það til að taka yfir alla umræðu. Í breyttu hlutverki fær kennarinn óbjagaðri mynd af bekknum (Joyce o.fl., 2015; Kagan, 2015).

Samvinunámsaðferðir er hægt að nota með nánast hvaða inntaki sem er og nýta aðferðir aftur og aftur út frá mismunandi inntaki. Aðferðirnar henta líka ólíkum aldri og þroska nemenda. Það er fyrst og fremst inntakið sem þarf að aðlaga þroska nemenda. Kagan (2015) leggur til að kennarinn geri eftirfarandi:

1. Gefi skýr fyrirmæli sem stýra því hvernig kennarar og nemendur nálgast viðfangsefnið.

2. Velji inntakið en því er svo hægt að skipta út fyrir annað inntak seinna. Aðferðirnar eru notaðar til að dýpka skilning allra í hópnum og hjálpa kennaranum að fá yfirsýn.

3. Hafi grunngildi samvinnunáms alltaf að leiðarljósi við skipulag kennslunnar (sjá umfjöllun um JEJS meginreglur hér á eftir). Án meginreglnanna er samvinnunám ekki kerfisbundið og árangur ómarkviss. Mynd 1 hér fyrir neðan dregur saman skipulag kennarans.

Aðferðir samvinnunáms fara vel með hugmyndum um leiðsagnarnám eins og Nanna Kristín Christiansen bendir réttilega á í bókinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? (2021. Hvet ég því kennara til að skoða þessar aðferðir saman.

En hvað er samvinnunám?

Samvinnunám er skipulagt hópastarf sem byggir á samfélagi þeirra sem læra. Aðferðin tekur mið af stýrðu verklagi þar sem fjórar meginreglur (grunngildi) samvinnunáms eru alltaf virtar. Þessar meginreglur skipta höfuðmáli í námsferlinu og þarf að taka mið af þeim öllum. Fyrst fjalla ég um reglurnar og síðan gef ég dæmi um aðferðir og verkfæri sem saman virða þær allar. Þessar fjórar meginreglur sem kallast JEJS (PIES á ensku) eru:

A) Jákvætt sjálfstæði (e. positive interdependence).
Þessi meginregla snýst um það að hanna verkefnin þannig að ómögulegt sé að ná markmiðum þeirra og ljúka þeim á einstaklingsgrunni. Verkefnið á því ekki að vera hægt að framkvæma án samvinnu. Þeir sem mynda hópinn þurfa að tryggja að byggt sé á hugmyndum og vinnu allra hópmeðlima. Þetta gerir kennarinn með því að skipuleggja verkferlið þannig að öllum sé gefinn jafn tími til að móta hugmyndir sínar, hugsanir og framlag. Sumir þurfa þennan skilgreinda tíma til að formgera hugmyndir sínar á meðan aðrir geta komið sér beint inn í samtalið. Mikilvægt er að sjálfstæði hvers og eins sé tryggt í verkferlinu með markmiðum, fyrirmælum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum jafnvígum leiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jákvætt sjálfstæði geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Er mögulegt fyrir nemendur að ljúka verkefnum og ná markmiðum sínum án samvinnu?

Geta þátttakendur og ólíkir hópar byggt á hugmyndum og vinnu hvers annars?

Er sjálfstæði náð með markmiðum, verkefnum, hlutverkum, björgum eða öðrum leiðum?

B) Einstaklingsábyrgð (e. individual accountability).
Þessi meginregla felst í því að skipuleggja verkefnin þannig að þau mæti þörfum og óskum nemenda. Markmiðin með verkefninu þurfa að vera skýr og skiljanleg öllum. Kennarinn þarf að geta fylgt því sem nemendur eru að gera eftir í vinnuferlinu. Oft eru fyrirfram gefin samvinnuhlutverk (sjá umfjöllun síðar) notuð til að liðka fyrir ferlinu og dreifa gæðum með markvissum hætti.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi einstaklingsábyrgð geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Mæta verkefnin þörfum og óskum nemenda?

Eru verkefni hvers nemanda skýr og skiljanleg öllum og getur kennarinn fylgt því eftir hvað hver nemandi á að gera/hefur gert í námsferlinu?

Eru fjölbreytt samvinnuhlutverk innbyggð í námsferlið?

Þegar ferli A og B er lokið þarf hópurinn að fá að ræða framlag hvers og eins hópmeðlims og komast að sameiginlegri niðurstöðu. Mjög gott er að leggja til að allir taki þátt í að skrifa og skapa hugmyndina og leggja sitt af mörkum í lokaafurðina.

C) Jafn aðgangur og jöfn þátttaka (e. equal participation).
Þessi meginregla snýst um að námsferlið hvetji til jafnrar þátttöku allra í hópnum. Verkefnið þarf að vera skipulagt þannig að nemendur geti auðveldlega gengið í það og tekið virkan þátt. Verkefnin þurfa einnig að vera nægjanleg opin og aðföngum dreift með þeim hætti að þau stuðli að jöfnu aðgengi. Einnig þarf hver og einn nemandi að geta náð eigin markmiðum.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi jafnan aðgang og jafna þátttöku geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Hvetur námsferlið til jafnrar þátttöku allra nemenda?

Geta nemendur auðveldlega gengið í verkefnin og tekið virkan þátt?

Er næg breidd í verkefninu og aðföngum þannig dreift að þau stuðli að jöfnu aðgengi?

Getur hver nemandi náð eigin markmiðum?

Hér fær hver og einn nemandi skilgreindan tíma til að segja frá eigin hugmyndum og hlusta á hugmyndir annarra.

D) Samhliða samskipti (e. parallel interaction).
Í kennslustofunni eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur. Þessi meginregla snýst um að fjölga tækifærum til samskipta og gefa öllum nemendum tækifæri til þátttöku á öllum stigum. Mikilvægt er fyrir kennara að gefa nægan tíma og rými fyrir alla nemendur. Þar sem kennarinn leggur skipulag kennslustundarinnar upp fyrir ólíka hópa þá er niðurstaðan á milli hópa oft ólík. Ólíkar niðurstöður gefa nemendum tækifæri til að skoða mismunandi úrfærslur og skilning. Í þessu samhengi er mikilvægt að nemendur sjái og kynni sér afurðir og verklag annarra hópa. Hér skiptir öllu í úrvinnslunni að varpa ljósi á þennan mun á milli hópa og draga fram ólíkar niðurstöður. Þess vegna er oft gott að fá hópana til að segja frá meginniðurstöðunni í lokin. Ef hóparnir eru margir, er gott að fá einn hóp til að velja afmarkað efni til að miðla, næsti hópur bætir við atriði sem ekki hefur komið fram og svo koll af kolli.

Til að meta hvort samvinnunámsverkefni innihaldi samhliða virkni geta kennarar spurt sig eftirfarandi spurninga:

Eiga samhliða samskipti sér stað á meðan á verkefninu stendur?

Er hægt að fjölga tækifærum til samskipta og samvinnu?

Taka allir nemendur þátt á öllum stigum verkefnisins?

(Byggt á þýðingu Aldísar Yngvarsdóttur og Guðrúnar Ragnarsdóttur, sjá einnig Mompoint-Gaillard og Lazar, 2015).

Ólík verkfæri

Eins og áður hefur komið fram er hægt að nota ólík verkfæri til að byggja upp kennslustundir í anda samvinnunáms. Hér á eftir lýsi ég þeim verkfærum sem ég nota mest.

Mottuaðferðin

Mottuaðferðin er dæmi um samvinnunámsaðferð sem tekur mið af öllum meginreglum samvinnunáms. Mottuaðferðin hentar nánast hvaða inntaki sem er. Eins og öðrum verkefnum sem byggja á samvinnunámi þá er verkefninu skipt upp í verkþætti sem ég kalla hér skref en hvert skref sýni ég nemendum á glærum. Öll skrefin eru vel tímasett. Mikilvægt er að hafa skrefin með einföldum en skýrum verklýsingum, t.d á skjá þannig að allir sjái hvað á að gera. Jafnframt þarf kennarinn að lesa upp fyrirmælin og umorða því í kennslustofunni eru fjölbreyttir nemendur sem beita ólíkum skynfærum til að skilja. Þannig aukast líkurnar á að fyrirmælin komist til skila. Kennarinn kemur þannig bæði til móts við þá sem gengur betur að lesa sér til um hvað á að gera og hina sem gengur betur að hlusta.
Skref 1: Hópamyndun og mottan (5 mín)
Kennari skiptir nemendum upp í 3ja til 4ra nemenda hópa með tilviljanakenndum hætti, t.d. með því að láta nemendur draga spil. Hóparnir setjast við borð og á borðinu er veggspjald (ég nota oftast flettitöflupappír) og fjórir tússpennar í mismunandi litum. Nemendur eru beðnir um að velja sér penna sem á að fylgja þeim út verkefnið. Pennar mega ekki ganga á milli nemenda og allir þurfa að skrifa eða teikna. Þetta er gert til að koma í veg fyrir að einstaka hópmeðlimir yfirtaki vinnuferlið. Á veggspjaldið eiga nemendur að búa til mottu (sjá mynd 2) eftir hópastærð. Mikilvægt er að allir taki þátt í að búa til mottuna. Þess vegna þurfa allir litir að koma fram. Inni í þetta skref hef ég oft skipt ólíkum hlutverkum niður á nemendur (sjá kafla um vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi hér á eftir).
Skref 2: Einstaklingsframlag (10 mín)
Í þessu skrefi á að vera algjör þögn í stofunni nema þegar kennarinn gefur fyrirmæli. Þögnin er mikilvæg til að gefa öllum tækifæri til að búa sig undir að tjá sig um tiltekið málefni. Kennarinn gefur nemendum fyrirmæli um að taka 10 mín. í að punkta hjá sér minnisatriði um valið viðfangsefni á einstaklingssvæði mottunnar (veggspjaldsins). Einnig þurfa þeir að búa sig undir að segja frá niðurstöðum sínum að skrefi tvö loknu. Nemendur eru misvel undir það búnir. Sumir geta sagt strax frá hugmyndum sínum á meðan aðrir þurfa tíma til að formgera þær. Í þessu skrefi er verið að virða tvær meginreglur samvinnunáms, bæði jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð.
Skref 3: Segja frá og hlusta (8 mín)
Hver og einn í hópnum fær 2 mín til að segja frá því sem hann eða hún skrifaði á einstaklingssvæðið. Þetta skref þjálfar nemendur í að segja frá og færa rök fyrir hugmyndum sínum en einnig að hlusta og ígrunda sjónarmið samnemenda. Í þessu skrefi er jákvætt sjálfstæði nemenda og einstaklingsábyrgð einnig virt.
Skref 4: Sameiginleg niðurstaða og samstaða (10 mín)
Að loknu þriðja skrefi þurfa nemendur að komast að sameiginlegri niðurstöðu og skrá hana á miðja mottuna, en mikilvægt er að byggja á hugmyndum allra í hópnum. Í miðjuna skrifa allir eða teikna og kvitta þannig fyrir að samstaða hafi náðst um meginniðurstöðu hópsins. Hér er verið að virða meginregluna um jafnan aðgang og jafna þátttöku með því að ná sameiginlegri niðurstöðu og á sama tíma að fá alla til að skrifa og leggja sitt af mörkum.
Skref 5: Samhliða samskipti (10-15 mín)
Í þessum hluta stýrir kennarinn umræðunni með því að fara þess á leit við einn úr hverjum hópi að segja stuttlega frá einni mikilvægri niðurstöðu á meðan aðrir hópar hlusta. Kennarinn færir sig svo yfir á næsta borð og velur einn hópmeðlim þar og fær hann til að bæta við nýju atriði frá sínum hópi án þess að endurtaka niðurstöðu hins hópsins. Þetta ferli heldur svo áfram uns allir hópar hafa dregið fram eitt atriði og ekkert nýtt kemur lengur upp í umræðunni. Þetta skref virðir meginregluna samhliða virkni þar sem ólík niðurstaða er dregin fram og rædd í bekknum.
Skref 6: Endurlit (10-15 mín)
Endurlit er mikilvægt skref til að fara yfir heildarlærdóminn og ígrunda námsferlið. Kennarinn varpar til dæmis fram opnum spurningum um það nám sem fram fór bæði út frá inntaki, samstarfinu og verklaginu. Þessar spurningar er gott að undirbúa fyrir tímann og bæta svo smátt og smátt við spurningum eftir framgangi verkefnisins. Mikilvægt er að gefa nemendum tíma til að ræða og svara. Hægt er að nota tunguspaðaaðferðina (kynnt hér á eftir) á þessu stigi. Sú aðferð gefur nemendum jafnan aðgang að samtalinu en einnig verkstýrir hún kennaranum.

Vel skilgreind hlutverk í samvinnunámi

Við undirbúning samvinnunáms skipuleggur kennarinn stundum ólík hlutverk fyrir nemendur. Vel skilgreind hlutverk auka samvirkni í hópum. Í slíkum aðstæðum felst í verkaskiptingunni markviss þjálfun allra sem þátt taka í hópastarfinu og nemendur þjálfast í ólíkum verkefnum. Þeir sem almennt eru þöglir fá rödd og pláss og þeir sem venjulega taka sér valdið og stýra, læra að hlusta á samnemendur.

Mikilvægt er að skilgreina hlutverkin eftir eðli verkefna. Þekkt hlutverk eru: Talsmaður, ritari, umræðustjóri, tímavörður, gagnastjóri og „gúgglari". Hafa ber í huga að þessi hefðbundnu hlutverk geta styrkt ákveðið valdaójafnvægi í hópastarfi. Í markvissri vinnu með félögum mínum hjá Evrópuráðinu höfum við þróað eftirfarandi hlutverk og aðferð sem ætlað er að vinna gegn slíku ójafnvægi:

Kennari setur fjóra penna á hópaborðin. Í fjögurra manna hópum velja hópmeðlimir sér fyrst tússpenna í ólíkum litum (sjá mynd 3) en kennari tilkynnir nemendum að þessi penni eigi að fylgja þeim út verkefnið og að ekki sé hægt að skipta um lit.

Þegar hver nemandi hefur valið sér penna setur kennarinn eftirfarandi hlutverk fram (tafla 1). Hlutverkin eru lituð og vísa til þess litar sem nemendur völdu sér. Með þessum hætti skiptast hlutverkin á milli nemenda og þeir vita ekki fyrirfram hvaða hlutverk þeir fá. Mikilvægt er að víxla litum ef kennari notar þessa aðferð oftar en einu sinni.
Tafla 1. Hlutverk.
Eins og sést á hlutverkunum hér að ofan þá vísa þau ekki til hefðbundinna hlutverka í samvinnunámi. Verklaginu er stýrt í gegnum hlutverkin. Þetta verklag gerir ráð fyrir að allir hópmeðlimir skrái hjá sér og gegni hlutverki ritara. Þannig þjálfast færni allra í hópnum í að gera skriflega grein fyrir hugsunum sínum en ekki einungis ritarans eins og oft vill verða. Þá er jákvætt að lesblindir sem oft koma sér frá ritarahlutverkinu þjálfast í að skrifa og aðrir læra betur að umbera framsetningu þeirra á rituðu máli. Ritarahlutverkið er einnig oft óvinsælt hlutverk í samvinnunámi.

Eins og sjá má er ekkert málshefjandahlutverk. Það er vegna þess að verklagið, eins og það er sett upp í mottuaðferðinni, gerir ráð fyrir að allir þurfi að tala og tjá sig, ekki bara sá sem alltaf talar og talar mest. Hinum þöglu er gert að tjá skoðanir sínar og hinir þurfa að hlusta og læra það smátt og smátt. Þannig þjálfast allir nemendur í að tjá sig, sem og að hlusta á hina.
Tunguspaðar (íspinnaprik) sem agatæki á kennara og nemendur
Samvinnunám er einnig gott tæki til bekkjarstjórnunar vegna þess að uppröðun borða í kennslustofunni er lykilatriði í samvinnunámi. Nemendum er raðað saman í hópa óháð félagstengslum, ýmist tilviljanakennt eða með fyrirfram ákveðnum hætti af hálfu kennarans. Einnig eru hópar oft brotnir upp innan sömu kennslustundar. Kennslustundin er jafnframt skipulögð þannig að hún byggi á virkri þátttöku allra nemenda og jákvæð menning skapast þegar allir fá tækifæri til þátttöku. Hlutverkin eru einnig tilviljanakennd eins og sýnt hefur verið fram á þegar nemendur velja sér tússliti. Kennarinn er að auki hreyfanlegur og ekki í miðlunarhlutverkinu. Hann hefur því óbjagaða mynd af bekknum og fylgist með verklaginu (sjá t.d. Joyce o.fl., 2015).

Bekkjarsett af tunguspöðum er afar hjálplegt í samvinnunámi. Nemendur skrá nafnið sitt á einn tunguspaða sem kennarinn geymir og notar reglulega.

Gott er að nota tunguspaðana til að stýra bekkjarumræðu. Tunguspöðunum er ætlað að gefa nemendum jafnan aðgang að samtalinu. Gott er að sýna nemendum spurningar sem á að ræða, annað hvort fyrir tímann eða í upphafi tímans svo þeir geti undirbúið sig því ekki þykir öllum nemendum gott að vera dregnir fram í sviðsljósið og vita ekki svarið.

Kennarinn þarf að hafa nokkrar opnar spurningar tilbúnar fyrir tímann. Kennarinn sýnir eina spurningu og fær alla í bekknum til að hugsa svarið í hljóði. Mikilvægt er að gefa til kynna í upphafi kennslustundar að öll svör séu velkomin og í lagi sé að gera mistök. Kennarinn dregur einn tunguspaða en spaðinn segir til um hver á að svara í það skiptið. Þetta er endurtekið þangað til ekkert nýtt kemur lengur fram. Þá leggur kennarinn fram nýja spurningu. Með þessum hætti hefur kennarinn yfirlit yfir það hverjir hafa talað og festist því ekki í því að leita ítrekað svara hjá sömu nemendunum. En einnig gefur hann þöglum nemendum rými og tíma til að formgera hugsanir sínar.

Kennarinn getur líka dregið upp nafn nemenda og farið þess á leit við viðkomandi að leggja fram spurningu. Þá er gott að gefa nemendum fyrst tíma til að búa til spurningar. Næst dregur kennarinn annað nafn og fær þann nemanda til að svara. Með þessum hætti má þjálfa nemendur í óundirbúnu samtali, þjálfa þá í að búa til spurningar og varpa spurningum aftur til nemenda, einkum ef kennarinn sjálfur getur ekki svarað.

Önnur leið til að virkja nemendur og þjálfa þá í að segja frá er að leggja fram þá vinnureglu að fá alltaf þrjá nemendur til að svara á undan kennaranum.

Hópaskiptingar sem vinna gegn valdaójafnvægi í bekk

Í minni kennslu legg ég ríka áherslu á að skipta reglulega í hópa, jafnvel oftar en einu sinni í hverri kennslustund. Þessu stýri ég sjálf til að vinna gegn óæskilegri hópamenningu og forðast að einhverjir nemendur yrðu útundan. Einnig þurfa allir að læra að vinna með öllum. Þegar verið er að skipta nemendum í hópa er mikilvægt að beita fjölbreyttum leiðum. Einnig verður að gæta að hópastærð því að þegar hún nær sex manns eða fleiri verður starfið oft ómarkvisst.

Stundum skiptir hraðinn máli. Þá er gott að vera búin að skipta nemendum í hópa fyrir kennslustundina. Það er til dæmis hægt að gera með því að nota eftirfarandi forrit ( tilviljanakennd hópaskipting). Einnig er hægt að hafa númer, bókstafi eða liti á borðum eða afhenda nemendum spil á leiðinni inn í stofuna. Ef kennari skipuleggur námið þannig að nemendur eigi að vinna í tveimur hópum í kennslustundinni þá má taka ólík póstkort, skrifa í hvert horn aftan á kortið bókstafina A, B, C og D og klippa kortið í fjóra hluta þannig að kortið myndi púsl. Þá eru nemendur í upphafi tímans fengnir til að raða sér í hópa út frá mynd og í seinni hluta tímans út frá bókstöfum, nemendur merktir A vinna saman o.s.frv.

Stundum skipta viðhorf og sjónarhorn máli. Þá er hægt að kanna afstöðu og áhuga nemenda til ákveðinna mála og raða í hópa eftir því eða búa til örverkefni til að mynda hópana. Það getur til dæmis verið með því að hafa lista af þemum út frá áhugasviði nemenda og fá þá til að raða sér í hópa eftir því.

Inntak námsins gæti líka skipt máli. Þá má nota lesefni, myndir, málshætti, orðalista eða para saman hugtök við réttar skilgreiningar eða annað sem kennara dettur í hug.

Hægt er að nota tunguspaðana til að skipta hratt í hópa með tilviljanakenndum hætti. Þá safnar kennari saman jafnmörkum tunguspöðum og eiga að vera í hópunum og fær einn nemanda úr hverju setti til að kalla hópinn saman.

Einnig hef ég stundum fengið nemendur til að raða sér án þess að eiga í munnlegum samskiptum í afmælisdagaröð og talið svo í hópa eftir þeirri stærð sem ég vil ná fram. Mestu máli skiptir að nota fjölbreyttar aðferðir og breyta til. Loks má minna á að á Leikjavefnum er að finna marga góða hópskiptingarleiki, sjá hér.

Að lokum

Þessi grein er rituð í tilefni af 70 ára afmæli Ingvars Sigurgeirssonar. Ingvar hefur í mínum huga leitt kennslufræðilega umræðu í áratugi og er í því samhengi mikill frumkvöðull í skólaþróun. Ég hef þekkt Ingvar um þónokkurt skeið. Ég byrjaði á því að lesa Litróf kennsluaðferðanna í kennsluréttindanáminu, hann flutti erindi og stýrði vinnustofum sem ég sótti og síðan starfaði ég lengi með honum í Samtökum áhugafólks um skólaþróun. Hann studdi mig og leiðbeindi þegar ég sótti um doktorsnám við Menntavísindasvið og nú á síðustu árum hefur hann verið samstarfsmaður minn. Ég hef því lært ýmislegt af Ingvari er varðar kennslu, hugsjónir og skólaþróun og tel hugmyndir mínar um samvinnunám og lýðræði falla vel að hugmyndum Ingvars um nám og kennslu.

Að lokum er von mín að allir kennarar, í nútíð og framtíð, tileinki sér þessar, eða aðrar aðferðir, sem byggja á lýðræðislegum starfsháttum, virkni nemenda og umburðarlyndi gagnvart fjölbreytileikanum.

Heimildir

Evrópuráðið. (e.d.). Pestalozzi Programme. Sótt af https://www.coe.int/en/web/pestalozzi .

Joyce, B., Weil, M. og Calhoun, E. (2015). Models of teaching (9. útgáfa). Pearson.

Kagan, S. (2015). Kagan cooperative learning structures for engagement. Sótt af https://www.kaganonline.com/catalog/smartcards.php#TSC

Kidd, W. og Czerniawski, G. (2011). Successful teaching 14-19. Theory, practice and reflection. Sage.

Mompoint-Gaillard, P. og Lazar, I. (2015). Developing competences for democracy. 60 acrivities to learn and assess transversal attitudes, skills and knowledge (TASKs). Council of Europe Publishing.

Nanna Kristín Christiansen (2021) Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig, hvað? Höfundur.
Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.
Guðrún Ragnarsdóttir er lektor Menntavísindasviði Háskóla Íslands. Guðrún er menntaður lífeindafræðingur (BSc) og er með kennsluréttindi á grunn- og framhaldsskólastigi. Að auki er hún með diplómagráðu í opinberri stjórnsýslu, meistaragráðu í lýðheilsufræðum og doktorsgráðu í menntavísindum. Guðrún hefur starfað sem grunn- og framhaldsskólakennari og millistjórnandi í framhaldsskólum. Einnig hefur hún tekið að sér fjölbreytt verkefni á sviði menntunar fyrir Evrópuráðið. Sérsvið hennar er kennslufræði, skólaþróun, starfsþróun, starfstengd leiðsögn og stjórnun skóla.

Grein birt 9.3. 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Samvinnunám: Aðferð til að styrkja lýðræðislegt skólastarf

# data[].attributes.attachment_link.description
Algengt er að innan skólastofunnar, sem og á öðrum vettvangi, birtist valdakerfi sem gefur ákveðnum einstaklingum og hópum meira rými en öðrum. Ýmislegt getur styrkt þetta kerfi en þar má nefna ríkjandi menningu og hegðun, uppröðun í kennslustofu, skipulag kennslustunda og námsaðferðir.

# data[].attributes.headline
Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir: Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar

# data[].attributes.subject
Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir: Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Kristján Sturla Bjarnason og Guðlaug Sturlaugsdóttir
Í Árbæjarskóla höfum við verið að prófa eitt og annað í skólastarfi og félagslífi nemenda á undanförnum árum. Við höfum notið hæfileika fjölbreytts hóps kennara sem hafa komið mörgum góðum hugmyndum í framkvæmd sem flestar hafa lifnað og dafnað. Í þessari grein segjum við frá nokkrum þeirra sem tengjast beint eða óbeint lífsleiknikennslu á unglingastigi.
Það sem gerir skólastarf skemmtilegt er ekki síst sú staðreynd að við höfum val um hvernig við nálgumst viðfangsefnin með nemendum. Aðalnámskrá grunnskóla stoppar okkur ekki af í að nálgast þau á fjölbreyttan og nýstárlegan hátt heldur frekar vanafesta okkar og takmarkandi hugur. Við virðumst á stundum eiga auðveldara með að finna ástæður fyrir að framkvæma ekki hugmyndir okkar og sjá hindranir í öllum hornum í stað þess að leyfa okkur að hugsa „hvað ef ..." því með réttu hugarfari eru okkur allir vegir færir!

Í Árbæjarskóla höfum við stundum fengið hugmyndir sem sumir myndu kalla „óraunhæfa drauma". Slíkar hugmyndir eru hins vegar mikilvægur hluti af tilveru skólans og þær hjálpa okkur að þróa hann. Við höfum vissulega lent í því að fara af stað með metnaðarfull verkefni sem síðan hafa þróast í aðrar áttir eða jafnvel lognast út af en mörgum höfum við hrint í framkvæmd og þau haldið lífi. Við erum svo lánsöm að hafa á að skipa frjóu og hæfileikaríku starfsfólki sem fær að margra mati „galnar" hugmyndir en um leið starfa hér jarðbundnari einstaklingar sem hafa hjálpað okkur að koma þeim í framkvæmd.

Valgreinar - með lífsleikniívafi

Starfsfólk Árbæjarskóla hefur haft kjark og þor til að takast á við ný og spennandi verkefni á síðustu árum í þróun valgreina. Margir hafa eflaust veigrað sér við að fara af stað með sum þessara verkefna í byrjun en þau hafa notið fylgis í kennarahópnum og eru nú hluti af því sem við köllum hefðbundið skólastarf. Verkefnin eru fjölbreytt og hafa oft kallað á óhefðbundin kennslusvæði eins og mynd- og hljóðvinnslustofu, alvöru hljóðver og „Boxið", litla svið Árbæjarskóla. Skólinn setur líka árlega upp stóran söngleik þar sem fjölbreytt og ólík verk hafa ratað á stóra sviðið svo sem Grease, Konungur ljónanna, Aladín og Footloose. Þar hefur stór hópur nemenda, með ólíkan bakgrunn, fengið tækifæri til að láta ljós sitt skína, jafnt á sviði sem og í listrænum útfærslum á verkunum. Bugsy Malone fer á fjalirnar í vor og er mikill hugur í fólki þrátt fyrir aðstæðurnar í samfélaginu. Þessu til viðbótar hefur jafnt og þétt bæst í flóru valgreina nemenda á unglingastigi. Má þar nefna „Iðnir og tækni" sem er samvinnuverkefni skólans og Orkuveitunnar, sönglist, lagasmíðar og upptökur, „Á toppinn" og mynd- og hljóðvinnsla, auk fleiri greina sem vakið hafa áhuga nemenda og munu án efa nýtast þeim bæði í námi og starfi.

Það sem ýmsir gera sér ekki grein fyrir er að margar þessara valgreina, þar á meðal söngleikurinn, eru að hluta til lífsleiknikennsla. Nálgunin er þá ekki bara sú að haka við lífsleiknimarkmið úr aðalnámskrá heldur eru þær valgreinar öðrum þræði hugsaðar út frá lífsleikni. Við erum væntanlega öll sammála um mikilvægi lífsleiknikennslu en vitum jafnframt að það getur verið takmarkandi að kenna hana að öllu leyti innan fjögurra veggja hinnar hefðbundnu kennslustofu. Kennslan í stofunni takmarkast ekki aðeins lengd kennslustundar heldur er oft erfitt að ímynda sér eða endurskapa aðstæður þar sem lífsleiknin nýtist. Að þessu sögðu er tilgangurinn ekki að varpa fræðilegu ljósi á stöðu lífsleikninnar . Hér er markmiðið frekar að kynna fyrir lesendum dæmi um hvernig hægt er að fást við lífsleikni í kennslu - án þess þó að „kenna" lífsleikni, ef svo mætti að orði komast.

Lífsleikni - án þess að kenna lífsleikni - hvati í námi

Í framhaldi af því sem áður var sagt má til dæmis nefna valgreinarnar lagasmíðar og kvikmyndagerð. Nálgun greinanna byggir fyrst og fremst á sjálfstæðum vinnubrögðum þar sem nemendur fá verkefni sem þeir þurfa að leysa. Frelsið er talsvert og verkefnin eru hæfilega opin fyrir túlkun. Vissulega eru nemendur að velja sér þessar greinar og því má segja að þær byggi á áhugasviði þeirra. Í vinnunni koma því oft fram styrkleikar hjá nemendum sem sumir hafa kannski ekki fundið sig í hefðbundnum bóklegum greinum. Við höfum oft upplifað að nemendur hafa setið iðnir við kolann í hljóðverinu eða við að klippa myndbandið sitt á sama tíma og þeir hafa séð lítinn tilgang með öðru námi. Nemendur eru þarna að vinna á áhugasviði sínu og gera sér oft ekki grein fyrir að sú vinna teljist til náms. Þetta gerir það oft að verkum að þeir verða mun móttækilegri fyrir leiðsögn en ella og skyndilega verður vinnuálag eða krefjandi verkefni engin fyrirstaða. Tilgangurinn er skýr hjá nemendum og þeir vilja verða enn þá betri í því sem þeir hafa áhuga á.

Við höfum einnig tekið eftir því að áhugi á tiltekinni valgrein hefur oft smitast út í önnur viðfangsefni. Nemendur virðast allt í einu mun áhugasamari um efni sem ekki vakti áhuga þeirra áður ef þeir sjá tengingu við viðfangsefnið sem þeir hafa áhuga á. Sem dæmi má nefna nemanda sem sá almennt lítinn tilgang með námi í íslensku. Í samtali við kennara sinn kvaðst hann ekki skilja hvers vegna í ósköpunum hann þyrfti að læra íslensku þar sem hann ætlaði ekki að verða kennari eða skrifa bækur. Hann ætlaði að verða tónlistarmaður! Stuttu síðar kom nemandinn að máli við kennarann sinn í lagasmíðum og kvaðst vilja bæta sig í textagerð. Sagðist hann orðinn þreyttur á að endurtaka sömu setningarnar og spurði hvernig hann gæti bætt sig. Benti kennarinn honum þá á að lesa ljóð og útskýrði fyrir honum hvernig ljóð geta aukið orðaforða og skilning á textagerð. Við þetta stutta samtal breyttist viðhorf nemandans skyndilega til ljóða og íslenskukennslu. Í næsta lagasmíðatíma var farið yfir gömul ljóð, bragfræði og ljóðstafi. Sami nemandi fylgdist nú grannt með. Nokkrum dögum síðar sást til hans á bókasafninu að lesa ljóðabók.

Lífsleikni samofin áhugatengdum valgreinum

Í ljósi þessara staðreynda ákváðum við að prófa að tengja aðra námsþætti við áhugatengdar valgreinar, án þess þó að vekja athygli nemenda á því. Einn þeirra þátta var lífsleikni. Viðfangsefnin voru fjölbreytt og mörgum spurningum kastað fram. Hvernig má ná árangri í kvikmyndagerð eða tónlist? Hvernig skal takast á við hindranir eða mótbyr? Af hverju skipta tilfinningar máli í listsköpun? Öll þessi viðfangsefni voru brotin til mergjar og gekk það vel. Skyndilega var komin árangursrík leið til að kenna lífsleikni. Í huga nemenda voru þeir að læra lagasmíðar eða kvikmyndagerð og vildu bæta sig á því sviði. Nemendur vissu ekki að þeir væru um leið í lífsleikni, þetta tengdist áhugasviðinu þeirra og það virtist gera þá móttækilegri en ella.

Sérútbúið kennslurými skiptir máli

Við höfum rekið okkur á að námsumhverfið hefur einnig áhrif á nemendur. Þegar nemendur koma í kennslustund í lagasmíðum eða mynd- og hljóðvinnslu, þá eru þeir að stíga út úr skólanum inn í annað umhverfi þó það sé innan skólans. Kennslurýmið er sérútbúið með tilteknar valgreinar í huga. Búið er að mála veggi í öðrum litum, setja upp góða lýsingu og ýta öllu sem minnir á hefðbundna skólastofu til hliðar. Nafninu á skólastofunni er auk þess breytt því tíminn er ekki í E3 heldur í Hollywood eða hljóðverinu. Þetta gerir það að verkum að viðmótið gagnvart námsumhverfinu virðist breytast og nemendur fara að sýna á sér nýjar hliðar. Kennslustofan fór að verða eftirsóknarverður staður og á endanum þannig að erfitt var að fá nemendur til að hætta að vinna að afloknum skóladegi.

Út fyrir skólann - Á toppinn - lífsleiknival

Í þessu sambandi er einnig vert að minnast á nýja valgrein í Árbæjarskóla sem nýtur mikilla vinsælda og varð í raun til út frá ofangreindum uppgötvunum. Valgreinin heitir á „Á toppinn - hvernig lifa á af í óbyggðum" og snýst í grunninn um að fara í fjallgöngur með lífsleikniívafi. Hugmyndin að valgreininni var eilítið djörf til að byrja með en þó það spennandi að ákveðið var að láta vaða. Hugmynd, sem þrátt fyrir spennandi viðfangsefni, gat auðveldlega mistekist.

Kennarar valgreinarinnar hafa verið áhugamenn um fjallgöngur án þess þó að teljast til sérfræðinga á því sviði. Þeim finnast fjöll skemmtilegt viðfangsefni og telja að þar leynist margar áskoranir sem nýta mætti í kennslu. Stóra spurningin var bara hvernig hægt væri að selja unglingum þá hugmynd að fjallgöngur væru spennandi kostur þar sem frelsi væri til að staldra við, skoða umhverfið, klifra í klettum og gera hluti sem alla jafna gefst ekki svigrúm til í skólaferðum. Hvernig fengjum við unglingana til að velja þessa valgrein?

Fyrsta verkefnið var að finna nafn sem gæti höfðað til nemenda. Úr varð „Á toppinn - hvernig lifa á af í óbyggðum". Gefið var í skyn, með kómískum undirtón, að ekki væri endilega víst að allir kæmust lifandi heim, svo hættulegar yrðu ferðirnar. Annað sem þótti vænlegt til árangurs var að kynna fyrir nemendum að fagið yrði kennt í lotum. Í stað vikulegra tíma væri einungis farið í nokkrar ferðir sem myndu jafngilda þeim tímafjölda sem áætlaður var í fagið yfir árið. Lotukennslan var ekki einungis leið til þess að selja nemendum hugmyndina heldur nauðsynleg forsenda því almennilegar fjallgöngur taka tíma og hin hefðbundna 60 mínútna kennslustund mætti ekki stoppa okkur af. Að endingu var það rúsínan í pylsuendanum - að fara í eina lengri ferð yfir nótt. Sölumennskan virkaði og fjölbreyttur hópur skráði sig í valgreinina.

Leiðin á toppinn

Fyrsta ferðin var á Reykjafjall í Mosfellsbæ. Fyrir ferðina var haldinn fyrirlestur um búnað, skyndihjálp, samvinnu og hvaða hættur bæri að varast í gönguferðum. Undirliggjandi markmið var þó að efla félagsfærni með samvinnuverkefnum. Búin var til saga um landkönnuð sem hafði ferðast um á fjallinu á seinni stríðsárunum. Þar hafði hann mætt mörgum hindrunum og hitt fyrir ýmsar kynjaverur og fyrirbæri sem allar tengdust sögum af fjallinu. Má þar nefna orrustuþotur úr seinni heimsstyrjöldinni sem skullu saman á fjallinu og Nykra sem búa í Bjarnavatni. Örlög landkönnuðarins voru þó ekki betri en svo að hann varð úti á fjallinu. Hann hafði búið lengi í útlöndum og tók ekki íslenskt veðurfar með í reikninginn.

Nemendum var skipt í hópa og áttu þeir að fylgja slóð landkönnuðarins líkt og í ratleik. Með reglulegu millibili áttu nemendur að leysa þrautir sem voru í formi hópeflis eða annarra samvinnuverkefna. Á síðasta áfangastaðnum tók síðan landkönnuðurinn sjálfur á móti þeim en þá höfðu kennararnir klætt upp beinagrind sem fengin var að láni úr náttúrufræðistofunni og beið hún nemenda á toppnum.

Önnur ferð var síðan á Skálafell þar sem gist var eina nótt. Þá fengu nemendur að upplifa gamaldags skálaferð um miðjan vetur, í kolniðamyrkri. Eftir almennilega fjallgöngu á Skálafell var haldin kvöldvaka. Þar var kafað dýpra í félags- og tilfinningafærnina með því að fara í leiki sem kröfðust þess að nemendur myndu deila með öðrum og tjá sig, að sjálfsögðu allt á eigin forsendum. Þetta kvöld náðist ákveðin einlægni í samskiptum nemenda, eitthvað sem erfitt er að ná fram í umhverfi kennslustofunnar. Það er ekki sambærilegt að vera nánast ein í heiminum, seint um kvöld og í kolniðamyrkri í gömlum skála upp við fjall eða vera staddur í hefðbundinni kennslustofu klukkan 8.10 að morgni í 60 mínútna kennslustund. Það er ljóst að ekki hefði verið hægt að ná fram þessari einlægni án þeirra tengsla sem höfðu myndast í hópnum. Hópurinn varði miklum tíma saman og leysti verkefnin sem ein heild. Það skilaði sér í aukinni samkennd milli ólíkra einstaklinga sem annars hefðu líklega aldrei átt samskipti. Vert er að taka fram að gætt var að því að hafa ekki of marga í hverjum ferðahópi og með auknum vinsældum valgreinarinnar var frekar farin sú leið að bæta við hópum í stað þess að fjölga í þeim. Fleiri ferðir hafa verið farnar og má þar nefna ferð að fossinum Glym í Hvalfirði. Sú ferð reyndi mikið á hópinn því þar þurfti til dæmis að vaða, klifra í klettum og takast á við lofthræðslu, aðstæður sem erfitt er að endurskapa í skólastofu.

Tengslin meira virði en fjallgangan sjálf

Í lok áfangans var lögð könnun fyrir nemendur þar sem skoðað var hvernig þeir hefðu upplifað valáfangann og viðfangsefni hans. Í ljós kom að nemendum fannst fjallgöngurnar skemmtilegar en í huga þeirra voru þær þó ekki það sem stóð upp úr heldur tengslin sem mynduðust í hópnum. Nemendur nefndu vissulega hagnýt atriði eins og mikilvægi þess að mæta í góðum skóm eða taka með auka sokka en það var samheldni hópsins og sameiginlegur sigur þeirra á hindrununum sem stóð upp úr. Að læra að vinna saman, að vera hluti af heild og að finna að maður skipti máli.

Með því að kenna lífsleikni á þennan hátt erum við að tengja tilgang hennar beint við það sem nemendur eru að fást við hverju sinni. Orsakasamhengið milli þess að öðlast hæfni og nýta hana um leið verður auk þess bæði einfaldara og skýrara í augum nemandans. Í fjallgöngunum voru til dæmis mörg tækifæri til að takast á við hindranir og vinna um leið bæði með viðhorf og hugarfar nemenda. Þá gafst ekki síður tækifæri til að vinna með lífsleiknina þegar sest var niður, borðað nesti og litið yfir farinn veg. Bæði í umhverfinu og ferðlaginu sjálfu mynduðust ekki einungis kjöraðstæður til lífsleiknikennslu heldur einnig tækifæri til að þjálfa hæfnina í raunverulegu umhverfi. Hér væri eflaust hægt að kafa enn dýpra í fræðilega hlutann og tengja við þætti eins og óformlegt nám (e. non formal education) eða útinám en það er líklega efni í aðra grein. Látum því nægja að minnast á þessi hugtök og benda á þá þróun sem á sér oftar en ekki stað þegar ólíkar nálganir skarast.

Í lok síðasta tíma ársins var útskýrt fyrir nemendum út á hvað valgreinin gekk í raun og veru. Fjallið var lífið sjálft og þó við séum alltaf að stefna á toppinn þá sé það ferðalagið á toppinn sem skiptir mestu máli, ferðafélagarnir, hindranirnar sem þarf að yfirstíga, samheldnin, fegurðin og þrautseigjan svo fátt eitt sé nefnt. Nemendur voru einnig minntir reglulega á mikilvægi þess að gefa sér tíma, staldra við og njóta útsýnisins.

Lærdómur kennaranna mikilvægur

Að lokum viljum við draga fram að kennararnir lærðu ekki síður en nemendur mikið á þessum verkefnum sem hér hefur verið lýst og þá ekki síst um mikilvægi þess að láta ekki hindranir hugans stöðva sig í að reyna nýja hluti í kennslu. Þegar vel tekst til geta svona hugmyndir orðið upphafið af einhverju alveg nýju í skólastarfinu og þó þær mistakist þá er það eins og með fjallgöngurnar, maður finnur bara aðra leið.

Kristján Sturla Bjarnason er tónlistarmaður, tónskáld og grunnskólakennari við Árbæjarskóla. Kristján lauk kennaranámi haustið 2020 með samfélagsfræði sem aðalgrein. Lokaverkefni hans í meistaranáminu bar heitið Gildi þess að efla félags- og tilfinningahæfni nemenda (SEL) fyrir skólastarf á Íslandi. Kristján er með B.Sc í sálfræði og hefur unnið með unglingum um nokkurra ára skeið. Kristján er óhræddur við að fara ótroðnar slóðir í kennslunni þar sem áhersla hans er á eflingu félagsfærni nemenda.

Guðlaug Sturlaugsdóttir er skólastjóri Árbæjarskóla. Guðlaug var fyrst skólastjóri á Hellissandi haustið 1997 og hefur einnig starfað sem slíkur í Reykjavík og á Seltjarnarnesi í yfir 20 ár. Áður en hún tók við starfi skólastjóra Árbæjarskóla var hún skrifstofustjóri grunnskólaskrifstofu Skóla- og frístundasviðs Reykjavíkur. Guðlaug er með meistarapróf í stjórnun menntastofnana frá KHÍ en meistaraprófsverkefni hennar fjallar um stefnumörkun í skólastjórnun og áhrif skólastjóra á námsárangur.
Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.

Grein birt 19.3. 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Óraunhæfir draumar, óhefðbundin lífsleiknikennsla og öðruvísi valgreinar

# data[].attributes.attachment_link.description
Í Árbæjarskóla höfum við verið að prófa eitt og annað í skólastarfi og félagslífi nemenda á undanförnum árum. Við höfum notið hæfileika fjölbreytts hóps kennara sem hafa komið mörgum góðum hugmyndum í framkvæmd sem flestar hafa lifnað og dafnað. Í þessari grein segjum við frá nokkrum þeirra sem tengjast beint eða óbeint lífsleiknikennslu á unglingastigi.

# data[].attributes.headline
Jóna Benediktsdóttir: Hvernig smáfræ verður að meginstoð í sköpun lærdómssamfélags: Um áhugasviðsverkefni í Grunnskólanum á Suðureyri

# data[].attributes.subject
Jóna Benediktsdóttir: Hvernig smáfræ verður að meginstoð í sköpun lærdómssamfélags: Um áhugasviðsverkefni í Grunnskólanum á Suðureyri

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum

Jóna Benediktsdóttir

Grunnskólinn á Suðureyri er pínulítill skóli, svo lítill að þar þurfa kennarar að kenna fleiri greinar en sínar óskagreinar og eru yfirleitt ekki í samstarfi við neinn um sína kennslu. Nemendahópurinn er fjölbreyttur og meira en helmingur þeirra á annan eða báða foreldra af erlendum uppruna og greiningar vegna frávika eru ekki sjaldgæfari hjá okkur en öðrum. Þessar aðstæður hafa litað skólastarfið gegnum árin og eins og við vitum öll sem störfum í grunnskólum er auðvelt að festast í ákveðnu fari sem skapast bæði af ytri og innri aðstæðum í skólasamfélagi.

Skólaumhverfið er bæði hvetjandi og takmarkandi í senn

Í skólanum á Suðureyri hefur verið mikill stöðugleiki í starfsmannahaldi sem er auðvitað gott, en hefur þá hliðarverkun að hætt er við að fólk festist í vinnubrögðum sem það hefur góða reynslu af. Kennarar þurfa því að vera sérstaklega meðvitaðir um hvað er að gerast í stærra samhengi í skólamálum, einkum þeir sem eru landfræðilega einangraðir. Námshópar í skólanum eru tiltölulega fámennir, sem er kostur að sumu leyti, en takmarkar möguleika á að bjóða upp á valgreinar. Kennarar skólans þekkja nemendahópinn mjög vel, sem er gott, en hefur þá hliðarverkun, í það minnsta í okkar skóla, að fólk tekur meira tillit til einstaklingsbundinna þátta og nemendur með frávik njóta meiri tillitssemi en þeir myndu gera í stærri skóla. Góðar hliðar þess eru að nemendum líður mjög vel í skólanum en hins vegar er hætt við að kröfur til þeirra verði minni þar sem ,,allir vita" að þeir kunna, eða geta, ekki eitt og annað. Til dæmis hefur árangur nemenda við skólann í íslensku í 7. og 9. bekk, um nokkurt skeið, verið undir landsmeðaltali en ekki í stærðfræði sem bendir til þess að í íslenskunni séu vannýttir námsmöguleikar sem til þessa hafa verið skrifaðir á tungumálaumhverfi nemenda. Eitt af því sem við áttuðum okkur á við nánari skoðun var að fullorðna fólkið í skólanum lagði sig fram um að tala mál sem flestir nemendur skildu, eðlilega. Það, eins og annað, hefur bæði kosti og galla. Kostirnir eru að þá aukast líkur á að nemendur skilji til hvers er ætlast, en gallarnir eru að þá þróast orðaforði ekki eins og vera ber. Út frá öllu þessu fór starfsmannahópurinn að ræða saman um mögulegar leiðir til að stuðla að framþróun varðandi nám og kennslu í skólanum og hverjar þeirra væru líklegar til að geta sameinað þarfir skólasamfélagsins okkar til umbóta.

Samræður starfsmanna leiddu fljótt í átt að teymiskennslu og hvernig hægt væri að gefa henni rými þrátt fyrir fámenna námshópa. Sú umræða leiddi okkur svo aftur yfir í hugleiðingar um hvort ef til vill mætti um leið vinna að fjölbreyttara námsframboði fyrir nemendur sem jafnframt myndi efla þá í tjáningu á íslensku. Úr varð að leita leiðsagnar hjá Ingvari Sigurgeirssyni til að sameina þessa þætti í eitt verkefni sem myndi styðja kennara í öflugri samvinnu, búa til umhverfi fyrir teymiskennslu, styðja við framsögn og tjáningu og auka á fjölbreytni í starfi nemenda.

Verkefnið

Við fórum af stað haustið 2019 og kölluðum verkefnið okkar ,,föstudagsverkefni" en því voru ætlaðir fjórir samfelldir tímar í stundatöflu á föstudögum. Þátttakendur eru nemendur á mið- og unglingastigi. Til þess að búa til stundatöflurými fyrir verkefnið notum við við einn samfélagsfræðitíma, einn íslenskutíma, einn enskutíma og einn valtíma skóla í þessa vinnu. Verkefni nemenda eiga því alltaf að taka mið af þessum greinum.

Verkefnið hefur skilgreind markmið bæði fyrir kennara og nemendur. Markmið fyrir kennara eru að auka fagvitund, færni í samþættingu námsgreina og skipulagi fjölbreyttra kennsluhátta. Markmið fyrir nemendur eru að efla sjálfstæði og ábyrgð í námi, að auka vægi tjáningar og að nemendur upplifi frekar gleði í skólastarfinu í gegnum samvinnu. Einnig var lagt upp með að gera nemendum kleift að sökkva sér í viðfangsefni sem þeir hafa áhuga á, meðal annars með því að þeir skipulegðu verkefni sín að mestu sjálfir.

Til að efla fagvitund og færni kennara í samþættingu námsgreina höfum við bæði fengið námskeið um fjölbreytta kennsluhætti, leiðsögn um teymiskennslu og samþættingu námsgreina frá Ingvari Sigurgeirssyni. Við höfum einnig fengið fjölbreytta fræðslu frá Miðju máls og læsis um tjáningu og eflingu orðaforða. Þá höfum við lesið greinar sem birtast í Skólaþráðum og á Skólaumbótaspjallinu um hvernig unnið er í öðrum skólum og tekið mið af því við okkar vinnu. Einnig hafa kennarar verkefnisins skipulagðan samvinnutíma en það er nýjung í vinnuskipulagi þessa vinnustaðar.Til þessa hafði aðeins verið einn kennari í hverri kennslugrein eða með hvern námshóp þannig að sú þörf sem skapast fyrir samvinnu í stærri skólum hafði ekki skapast hjá okkur. Kennsluhættir eiga svo að þjóna markmiðunum sem sett eru fyrir nemendur.

Verkefnið er sett þannig upp að í fjórar kennslustundir á viku vinna nemendur að skilgreindum áhugasviðsverkefnum. Hvert verkefni tekur þrjár til fimm vikur, eftir því hvernig stendur á í dagatali. Nemendur gera samning við kennara um hvert viðfangsefni. Lykilhæfniviðmið fyrir nemendur sem gilda fyrir öll viðfangsefni eru skilgreind og hanga á veggjum í kennslustofunum. Á grundvelli þeirra er hvert verkefni metið. Í vetur leggjum við mesta áherslu á að nemendur tileinki sér sjálfstæði í vinnubrögðum og almenna vinnusemi þar sem við teljum það vera eiginleika sem gagnast þeim við öll viðfangsefni og því hafa þessir þættir nokkuð mikið vægi í mati á hverju verkefni. Í verkefnunum eiga svo alltaf að koma fram þættir sem tengjast þeim námsgreinum sem eru skertar í stundatöflu vegna þessarar samþættingar og eru þeir skilgreindir sérstaklega hverju sinni. Nemendur fá tillögur og spurningar um viðfangsefni sín frá kennurum á meðan þeir eru að vinna auk þess sem mat á verkefnum er útskýrt með vísan í lykilhæfnina og þær samræður sem nemendur og kennarar hafa átt meðan á ferlinu stendur.

Þar sem við þorðum ekki alveg að sleppa nemendum lausum við val á viðfangsefnum í byrjun ákváðum við að í annað hvert skipti veldu kennarar tiltekið þema sem verkefni nemenda ættu að falla undir og á móti væru svo verkefni sem væru algjörlega að þeirra vali. Þetta hefur reynst mjög vel og gert okkur kleift að koma að viðfangsefnum sem opna augu nemenda fyrir þáttum sem þeir hafa ekki hugsað um áður og líka námsþáttum sem tengjast beint efni námsgreina eins og náttúrufræði og Íslendingasögum. Þá hafa kennarar einnig sett verkefnum nemenda ýmis skilyrði eins og að í kynningum verði að beita einhverju sem nemendur hafa ekki gert áður eða sýna fram á nýja þekkingu bæði á viðfangsefninu og á sviði tækni eða framkomu.

Hvað höfum við lært á þessu verkefni og hvernig tengist það skólaþróun?

Fagmennska kennara er lykilþáttur í gæðastarfi í skólum og þess vegna ber okkur að skapa umhverfi þar sem kennarar frá tækifæri til að rækta fagmennsku sína. Það gefur augaleið að það er erfitt að vera einn í að meta eigið starf og tækifæri til að efla fagmennsku margfaldast með því að geta verið í samvinnu við aðra sérfræðinga á sviðinu. Það er því nauðsynlegt að skapa kennurum tækifæri til að ræða það sem gert er, hvernig það er gert og hvaða afleiðingar það hefur. Það hefur tekist í þessu verkefni því kennarar vinna saman í kennslustofunum með fjölbreyttan nemendahóp sem vinnur að ólíkum verkefnum. Þeir velta fyrir sér sameiginlega hvaða spurninga er skynsamlegt að spyrja nemendur og til hvers konar vinnu eða nýrrar þekkingar þær gætu leitt. Á samstarfsfundunum er einnig fjallað um hvernig verkefni vekja áhuga nemenda og hvetja þá áfram til að leita nýrrar þekkingar. Þá er einnig rætt hvernig viðbrögð kennara geta leitt til bættrar vinnusemi nemenda og hvernig viðbrögð gagnast minna og þannig fá kennarar endurgjöf samstarfsmanna á vinnu sína og hugleiðingar.

Í upphafi voru starfsmenn aðeins óöruggir í þessari vinnu en eftir því sem verkefnum nemenda fjölgaði lærðum við betur á verklagið. Eitt af því sem við rákum okkur á var nauðsyn þess að skilgreina almenn viðmið fyrir nemendur sem gætu átt við um hvaða viðfangsefni sem var, til að leggja mat á verkefni þeirra og vinnuframlag. Í ljósi þeirrar áherslu sem hafði verið ákveðið að leggja á vinnusemi, frumkvæði og sjálfstæði í skólastarfinu voru sett viðmið fyrir þá þætti og einnig fyrir efnistök og skil á verkefnunum. Dæmi um viðmið fyrir vinnusemi er að ef nemendur koma sér beint að verki, nota ipad bara í verkefnunum, halda sig að verki allan tímann og vinna með leiðbeiningar kennara fá þeir vinnueinkunnina B+, ef þeir hins vegar komast ekki að verki þrátt fyrir leiðbeiningar, nota ipad til leikja og skipta sér ítrekað af því sem aðrir eru að gera fá þeir vinnueinkunnina D. Við höfum nú þegar séð talsverðar framfarir hjá nemendum í almennri vinnusemi sem við teljum að rekja megi að miklu leyti til þess að þeir skilja á hverju mat á vinnu þeirra er byggt og fá leiðbeiningar um hvernig þeir geta gert betur og sjáum nú fram á að á næsta ári munum við geta breytt viðmiðum og lagt meiri áherslu á efnistök. Vinnan við að skilgreina viðmiðin hefur svo stutt við umræðu um markmiðsbundna kennslu meðal starfsmanna og þannig haft margfeldisáhrif til góðs í skólasamfélaginu.

Nemendum hefur farið mikið fram í vinnulagi og í mörgum verkefnanna hafa þeir komið okkur skemmtilega á óvart með nýjum þekkingarmolum. Val þeirra á viðfangsefnum er fjölbreytt, það hefur verið unnið með geimvísindi, eldfjöll, Disneypersónur, náttúrulíf í heimabyggð, kökuuppskriftir, drauga og margt fleira. Eins og áður kom fram er kunnátta og beiting íslensku veikur þáttur í umhverfi nemenda og því er afar ánægjulegt að sjá nemendur pæla í notkunarmöguleikum orðasambanda íslensku að eigin frumkvæði eins og sá má af þessari mynd frá kynningu nemenda sem þá voru í 5. bekk.

Við teljum einnig að þar sem vinnan við áhugasviðsverkefnin hefur gefið okkur tækifæri til að vinna meira með framsögn og framkomu hafi hún áhrif á allt annað sem nemendur fást við. Það að nemendur finni sjálfir lærdómsefni í þeim verkefnum sem þeir hafa valið sér að fást við ýtir undir sjálfsprottna forvitni og áhuga á námi og er þannig hvetjandi fyrir persónulegan þroska og almennar framfarir.

Nemendur eru líka lausnamiðaðir í verkefnum sínum og sýna stundum skemmtilega útsjónarsemi við að finna út hvaða hlutir koma að gagni í kvikmyndagerð og annarri vinnu á kynningarefni eins og þessir piltar hér sem voru að vinna með hestamennsku, en hestar voru hvergi á næstu grösum.

Flestum nemendum finnst þetta líka skemmtilegt og nefna þar þætti eins og að verkefnin séu fræðandi, áhugaverð og skemmtileg og kenni mjög mikið. Yngri nemendur eru almennt jákvæðari en þeir eldri, þeir hafa líka minni áhyggjur af námsmati og vinna meira fyrir gleðina. Í hugum unglinganna koma stundum upp efasemdir um hvort það sé raunverulega í lagi að vera að vinna bara að því sem mann langar en ekki í námsbókunum. Í mati nemenda á skólastarfinu í vetur, sem unnið er með aðferðum Gæðagreina, telja þeir sig oft eiga í samræðum við starfsmenn um tilgang náms og oft fá góðar leiðbeiningar frá starfsfólki vegna náms síns. Eðlilega eru ekki allir alltaf glaðir en niðurstöður úr Skólapúlsi sýna okkur með óyggjandi hætti að nemendum líður vel í skólanum og þegar spurt er um hvað sé jákvætt við skólann nefna margir nemendur þetta verkefni.

Við höfum ekki fullkomna stjórn á því um hvað nemendur læra í skólanum okkar en það má þó ekki taka fyrir hvað sem er og það hefur komið fyrir að við höfnum verkefni. Dæmi um slík verkefni er þegar nemendur vilja skoða einhliða einhver fyrirbæri eða atburði í sögunni þar sem öfgahópar reyna að telja viðhlæjendum trú um að eitthvað hafi verið með öðrum hætti en viðurkennd sagnfræði segir til um. Við setjum líka ákveðin skilyrði í sumum verkefnum, það er að ef þú ætlar að fjalla um x, verðir þú að taka líka fyrir y, til að spegla ólík viðhorf. Þetta á fyrst og fremst við um hugmyndir sem koma frá unglingum sem hafa stundum verið að lesa óáreiðanlega fjölmiðla og mynda sér skoðanir á þeim grunni. Með þessu teljum við okkur vera að ýta undir gagnrýna samfélagslega hugsun hjá nemendum og hvetja þá til að skoða mál og atburði frá ólíkum sjónarhornum.

Þegar nemendur voru spurðir um skoðun sína á áhugasviðsverkefninu og höfðu fjóra valmöguleika á svari völdu 72% þeirra möguleikana ,,mjög skemmtilegt" eða ,,skemmtilegt" og 28% völdu ,,hvorki skemmtilegt né leiðinlegt" en enginn valdi möguleikann ,,leiðinlegt" sem einnig var í boði.

Lokaorð

Þó að skólastarfið eigi ekki að snúast um tómar skemmtanir vitum við að það er ekkert öðruvísi með nemendur en okkur sjálf, viðfangsefni sem okkur finnast áhugaverð fá meiri tíma og við leggjum okkur frekar fram um að vinna þau vel. Sjálfstraust nemenda hefur vaxið mikið við það að kynna verkefni sín fyrir skólasystkinum og starfsmönnum og framfarir í framsögn og tjáningu eru umtalsverðar. Í lokaskilum síðasta vors settum við saman stutt myndband með kynningum nemenda og það kemur oft fyrir að við sjáum að þeir eru að horfa á myndbandið og velta fyrir sér hvað hefði mátt betur fara á eigin kynningum þannig að þessi verkefni eru sannarlega hvetjandi fyrir námssamfélagið og leiða til þess að nemendur hugsa um eigin framfarir.

Við erum sannfærð um að það að efla innri áhugahvöt nemenda hafi margfeldisáhrif á námsgetu þeirra því þannig efla þeir eigin einbeitingu og vilji til æfinga og tilrauna eykst sem leiðir að sjálfsögðu til aukinnar færni. Þetta verkefni hefur sýnt okkur með afgerandi hætti hvernig lítið hugmyndafræ, sprottið úr samræðum um skólastarf, getur vaxið og dafnað ef það fær viðeigandi stuðning og þannig orðið vísir að lærdómssamfélagi sem hefur áhrif á framtíð unga fólksins sem við reynum að leiðbeina þannig að það læri að leiðbeina sér sjálft í gegnum líf sitt.

Jóna Benediktsdóttir er skólastjóri Grunnskólans á Suðureyri. Jóna lauk B.Ed gráðu frá Kennaraháskóla Íslands 1994, M.Ed gráðu á sérkennslusviði frá HÍ 2012 og Dipl.Ed á sviði stjórnunar menntastofnana frá HÍ 2017. Jóna hefur starfað sem umsjónarkennari, aðstoðarskólastjóri og skólastjóri.
Gestaritstjórn afmælisgreina Ingvars Sigurgeirssonar: Anna Kristín Sigurðardóttir prófessor, Baldur Sigurðsson dósent og Gerður G. Óskarsdóttir fyrrverandi fræðslustjóri Reykjavíkur.
Grein birt: 29/1/2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Hvernig smáfræ verður að meginstoð í sköpun lærdómssamfélags: Um áhugasviðsverkefni í Grunnskólanum á Suðureyri

# data[].attributes.attachment_link.description
Birt til heiðurs dr. Ingvari Sigurgeirssyni prófessor sjötugum Grunnskólinn á Suðureyri er pínulítill skóli, svo lítill að þar þurfa kennarar að kenna fleiri greinar en sínar óskagreinar og eru yfirleitt ekki í samstarfi við neinn um sína kennslu.

# data[].attributes.headline
Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri: Draumalandið – Hefðbundið nám á unglingastigi í Grunnskólanum í Borgarnesi brotið upp 

# data[].attributes.subject
Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri: Draumalandið – Hefðbundið nám á unglingastigi í Grunnskólanum í Borgarnesi brotið upp 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ingvar Sigurgeirsson tók saman í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri kennara unglingadeildar í Grunnskólanum í Borgarnesi
Miklar framkvæmdir hafa staðið yfir við Grunnskólann í Borgarnesi þar sem reist hefur verið viðbygging sem inniheldur samkomusal og eldhús, ásamt björtu kennslurými fyrir yngsta stig skólans. Allar list- og verkgreinastofur skólans hafa verið endurgerðar, en það eru stofur fyrir heimilisfræði-, smíða-, textíl- og myndmenntakennslu. Öll aðstaða til kennslu fyrir nemendur og starfsfólk er nú að verða til fyrirmyndar. Framkvæmdir drógust á langinn haustið 2019 og þurfti að grípa til þess ráðs að færa unglingastig skólans í húsnæði Menntaskóla Borgarfjarðar í rúman mánuð. Unglingarnir fengu aðstöðu annars vegar í samkomusal Menntaskólans og hins vegar í félagsaðstöðu menntskælinganna í kjallara skólans. Var tilefnið notað til að brjóta upp hefðbundið skólastarf og farið var af stað með stórt samþætt þemaverkefni sem hlaut nafnið Draumalandið. Nemendum í áttunda til tíunda bekk var skipt upp í aldurs- og kynjablandaða fimm til sex manna hópa sem unnu að því að skapa ímyndað draumaland sem þeir þurftu að finna stað einhvers staðar í heiminum.
Námsgreinum fléttað inn í verkefnið
Umsjónarkennarar á unglingastigi skólans og aðrir kennarar sem koma að kennslu unglinganna heimsóttu í haust Grundaskóla á Akranesi, en þar hafði verið unnið að sambærilegu verkefni og þótti áhugavert að nýta reynslu þeirra. Allir kennarar voru meðvitaðir um að ekki væri hægt að kenna eftir hefðbundinni stundatöflu meðan á verkefninu stóð, og var því leitast við að flétta sem flestar námsgreinar inn í það; íslensku, stærðfræði, dönsku, ensku, samfélagsfræði, náttúrufræði og lífsleikni. Mat kennaranna var að verkefnamiðað nám eins og Draumalandið félli vel að hæfniviðmiðum aðalnámskrár.

Verkefnið snerist um að nemendur sköpuðu ímyndað land eða eyju í ímyndaðri heimsálfu. Þeir gæfu nýja landinu nafn, lýstu samfélaginu sem þar byggi, teiknuðu kort, hönnuðu gjaldmiðla og raunar allt sem að venjulegum samfélögum snýr. Byggja þurfti upp heilbrigðiskerfi, stjórnsýslu, ákveða tungumál, gjaldmiðil, fjölmiðla og svo framvegis.
Framkvæmd
Í upphafi fengu nemendur þessa verkefnalýsingu í hendur:
Í þessu verkefni verður unnið með hugtakið ,,Draumalandið". Þið eigið að teikna eða búa til líkan af draumalandinu ykkar. Þið þurfið að búa til kynningu á draumalandinu þar sem þið segið frá þjóðinni sem býr í landinu, stjórnskipulagi, samfélagsgerð, auðlindum, atvinnu, innviðum, menningu, landafræði og öllu því sem gerir landsvæði að landi og fólk að samfélagi. Til þess að geta unnið þetta af sannfæringu þurfið þið að leggjast í rannsóknarvinnu og kynna ykkur alla þessa hluti hjá raunverulegum löndum og nýta ykkur við vinnuna á ykkar draumalandi. Það sem þarf að koma fram í verkefninu Það eru ótal hlutir sem gera land að landi og samfélag að samfélagi. Listinn hér fyrir neðan er alls ekki tæmandi en hann gefur ykkur vonandi hugmyndir um það sem þarf að koma fram í svona verkefni. Svo verðið þið að lesa námsefnið og afla ykkur upplýsinga og þá fáið þið vonandi fleiri hugmyndir um það sem hægt er að setja fram í lýsingu á draumalandinu ykkar.

Þjóðin sem býr í landinu, t.d. trúarbrögð, tungumál, menntun, stéttaskipting, jöfnuður, réttindi og fjölskylduhagir.

Velferðakerfi landsins, skólakerfi, heilbrigðiskerfi o.fl.

Efnahagur, auðlindir, skattkerfi, atvinnulíf o.fl.

Innviðir eins og samgöngur, orkuflutningar og samskipti.

Menning, t.d. íþróttir, tómstundir, listir, fjölmiðlar, tíska, söfn, skemmtigarðar, frægt fólk, hvað einkennir þjóðina o.fl.

Landafræði; stærð landsins, landslag, loftslag, veðurfar, mannfjöldi, þéttbýli, dreifbýli o.fl.

Náttúra; orka, auðlindir, umhverfi, mengun, hamfarir o.fl.

Stjórnskipulag, t.d. þjóðarleiðtogar, þing, lagasetning, þrískipting ríkisvaldsins, verkefnaskipting milli ríkisins og sveitarfélaga.

Munið svo bara að þessi vinna á bæði að vera fræðandi og skemmtileg. Nýtið öll tækifæri sem gefast til að vera skapandi og hugmyndarík. Oft er hægt að koma miklu meiri upplýsingum til skila með litríkum teikningum og myndum heldur en með orðum.
Eins og sjá má felur verkefnið í sér mikla rannsóknar- og sköpunarvinnu.

Umsjónarkennarar byrjuðu á því að kynna og skýra helstu hugtök sem nemendur unnu svo með, eins og t.d. samfélag, innviði, auðlindir, heilbrigðis- og menntakerfi og stjórnskipulag. Hver hópur fékk síðan nokkur hugtök til þess að útskýra vel og setja á veggspjöld sem hengd voru upp og allir gátu nýtt sér við vinnuna.

Hóparnir fóru síðan á fullt í sköpunarvinnu. Sumir byrjuðu á að hanna landið sjálft með því að teikna og hanna kort af því á meðan aðrir fóru í að ákveða samfélag, stjórnarfar o.þ.h.

Til að ljúka verkefninu þurftu nemendur að fá til grænt ljós hjá kennurum sem gjarnan bentu á atriði sem bæta mætti við við. Það var því ekki hægt að drífa verkefnið af og segjast vera búin fyrr en komið var að sýningu sem var lokapunkturinn í þessari vinnu.

Til urðu hin fjölbreyttustu lönd og eyjar eins og hér má sjá:
Námsmat
Námsmati í verkefninu var hagað þannig að umsjónarkennarar fundu hæfniviðmið úr aðalnámskrá grunnskóla í þeim námsgreinum sem tengdust verkefninu og bjuggu til námslotu í Mentor sem fyllt var inn í að verkefninu loknu.

Meðal þeirra hæfniviðmiða sem stuðst var við voru þessi:

Nemandi notar orðaforða á fjölbreyttan hátt og viðeigandi hugtök sem tengjast margskonar umfjöllunarefni.

Nemandi spyr rannsakandi spurninga, skipuleggur eigin áætlun og endurskoðar ferli við efnistök og úrvinnslu verkefna.

Nemandi nýtir fjölbreyttar aðferðir við að miðla þekkingu sinni og leikni, skoðunum, hugsunum og tilfinningum á skipulegan og skýran hátt sem við á hverju sinni.

Nemandi vinnur með öðrum og tekur á jákvæðan hátt þátt í samskiptum og leggur sitt af mörkum í uppbyggilegu samstarfi.

Uppskeruhátíð
Í lok september var haldin sýning á Draumalandinu í Hjálmakletti, samkomusal Menntaskólans. Þar mátti sjá nemendur miðla þekkingu sinni og leikni með fjölbreyttum aðferðum og í rituðu máli á þremur tungumálum; íslensku, ensku og dönsku. Auk þess sátu nemendur fyrir svörum og fræddu sýningargesti um hvaðeina sem viðkom vinnunni við verkefnið sem og draumalöndin sjálf og lífið í þeim.
Mat á verkefninu
Kennararnir höfðu ekki ráðist í jafn umfangsmikið verkefni áður og fannst það ganga vonum framar. Engu að síður reynir stórt samþætt verkefni eins og Draumalandið bæði á kennara og nemendur, og þá sérstaklega í mannlegum samskiptum. Byggja þurfti upp traust og deila ábyrgð og vinnu. Mikilvægur þáttur í verkefninu var samvinna og því efldi verkefnið nemendur í samskiptum og á eftir að nýtast þeim í framtíðinni.

Það sem einkum tókst vel að mati kennara var að margir nemendur nutu sín sérstaklega vel í verkefninu þar sem það var skapandi og fjölbreytt . Nemendur sem eiga oft erfitt í hefðbundnu bóknámi nutu sín oft á tíðum mjög vel á meðan sumum þeim sem njóta sín í bóknámi fannst óþægilegt að fara út fyrir þægindarammann og unnu því ekki eins vel í þessu verkefni og þeir eru vanir í hefðbundnu bóknámi.

Áhyggjur kennara í upphafi skólaárs voru meðal annars þær að 8. bekkur næði ekki nægilega góðum tengslum við unglingadeildina þar sem þau voru í öðru húsnæði úti í bæ allan síðastliðinn vetur vegna framkvæmda við skólann. Þetta voru óþarfa áhyggjur, því allir nemendur blönduðust mjög vel saman og tóku eldri nemendur mjög vel á móti þeim yngri.

Helstu agnúar voru að verkefnið tók of langan tíma og alltof mörg hæfniviðmið voru undir. Því var mjög mikil vinna og erfitt að meta verkefnið í lokin. Einnig var enn erfiðara að halda utan um vinnu hvers og eins, þar sem það er auðvelt að láta sig fljóta með í svona stóru hópverkefni. Það reyndist líka erfitt fyrir marga að treysta hópfélögum og deila verkefnum. Þetta átti bæði við um nemenda- og kennarahópinn.

Í fyrstu létu nokkrir foreldrar efasemdir í ljós, óttuðust jafnvel að nemendur myndu dragast aftur úr jafnöldrum þeirra í öðrum skólum í námi. En þessir foreldrar hafa sannfærst um að verkefnið hafi verið fræðandi, enda voru nemendur jákvæðir ekki síður en kennararnir. Þessi jákvæðu viðhorf komu vel í ljós í lok verkefnisins þegar foreldrum boðið á sýninguna í húsi Menntaskólans þar sem afrakstur vinnunnar var kynntur.
Viðhorf nemenda
Kallað var eftir mati nemenda á verkefninu og voru þeir almennt ánægðir með verkefnið í heild sinni. Þeim þótt verkefnið og sá tími sem þeir vörðu í Menntaskólanum skemmtilegur og góð tilbreyting. Þeim fannst jákvætt að fá að vinna þvert á árganga með nemendum sem þeir hefðu annars ekki kynnst jafn vel. Nemendur lýstu ánægju sinni með að þessi hundrað manna unglingahópur væri nú miklu samheldnari en hann var áður en verkefnið hófst. Nemendur í áttunda bekk voru sérstaklega ánægðir með að fá að samlagast eldri nemendum í gegnum Draumalandsverkefnið. Verkefnið varð til þess að nemendur „smullu allir saman sem ein flís" svo vísað sér í umsögn eins umsjónarkennarans.

Kennarar nefndu að hópurinn hefði fengið mjög góðar móttökur hjá nemendum og starfsfólki Menntaskóla Borgarfjarðar og töldu að nú, þegar nemendur þekkja skólann vel og það starf sem þar er í gangi, kæmi ekki á óvart að stærra hlutfall útskrifaðra nemenda skólans en áður velji að hefja þar skólagöngu þegar þar að kemur.
Að lokum
Eins og sjá má minnir uppbygging þessa verkefnis nokkuð á landnámsaðferð Herdísar Egilsdóttur (1987; 1988) sem margir þekkja. Herdís nam sín lönd með yngri nemendum og munurinn á hennar nálgun og þeirri sem farin var í Borgarnesi er einnig sá að hún lét nemendur ímynda sér að þeir væru íbúar í þeim löndum sem búin voru til. Verkefni Herdísar og nemenda hennar enduðu gjarnan á þjóðhátíð sem nemendur undirbjuggu. Eins má tengja áherslur í landnámsverkefni Borgnesinganna við söguaðferðina (e. story-line, einnig nefnd skoska aðferðin), en margir kennarar hér á landi hafa notað þá aðferð við ýmis konar landnámsverkefni og er þá einnig byggt á hugmyndum frá nemendum og þeir leiddir áfram með spurningum sem krefjast lausnaleitar (Björg Eiríksdóttir, e.d.; The Scottish Storyline Method, 2020). Þegar söguaðferðinni er beitt taka nemendur virkan þátt í að móta söguna sem og þær persónur sem til verða. Þeir verða að setja sig í spor persónanna og glíma við fjölbreytt úrlausnarefni með skapandi hætti.

Þeim kennurum sem hafa áhuga á að prófa sig áfram með aðferðir í þessum anda er bent á þær heimildir sem hér er vísað til. Og hér skal fullyrt að söguaðferðin er aðferð sem á fullt erindi á við nemendur á unglingastigi. Um aðferðina og fleiri kennsluaðferðir í svipuðum anda má líka lesa í Litrófi kennsluaðferðanna (Ingvar Sigurgeirsson, 2013).
Heimildir
Björg Eiríksdóttir. (e.d.). Söguaðferðin. Sótt af http://soguadferdin.weebly.com/

Herdís Egilsdóttir. 1987. Kisuland. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Herdís Egilsdóttir. 1998. Nýtt land - ný þjóð: Landnámsaðferðin - samþætting námsgreina í grunnskóla. Reykjavík: Edda.

Ingvar Sigurgeirsson. (2013). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Iðnú.

The Scottish storyline method (2020). Sótt af http://www.storyline.org/Storyline_Design/Welcome.html

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi. Birna Hlín Guðjónsdóttir og Ingu Margrét Skúladóttir eru kennarar í Grunnskólanum í Borgarnesi.

Grein birt 20.4.2020

# data[].attributes.attachment_link.title
Draumalandið - Hefðbundið nám á unglingastigi í Grunnskólanum í Borgarnesi brotið upp

# data[].attributes.attachment_link.description
Ingvar Sigurgeirsson tók saman í samstarfi við Birnu Hlín Guðjónsdóttur, Ingu Margréti Skúladóttur og fleiri kennara unglingadeildar í Grunnskólanum í Borgarnesi Miklar framkvæmdir hafa staðið yfir við Grunnskólann í Borgarnesi þar sem reist hefur verið viðbygging sem inniheldur samkomusal og eldhús, ásamt björtu kennslurými fyrir yngsta stig skólans.

# data[].attributes.headline
Elín Matthildur Kristinsdóttir: Búbblan – velferðarkennsla fléttuð inn í daglegt grunnskólastarf

# data[].attributes.subject
Elín Matthildur Kristinsdóttir: Búbblan – velferðarkennsla fléttuð inn í daglegt grunnskólastarf

# data[].attributes.attachment_link.title
Búbblan - velferðarkennsla fléttuð inn í daglegt grunnskólastarf

# data[].attributes.attachment_link.description
Sérstök velferðarstofa, ætluð til iðkunar núvitundar, hugleiðslu og jóga, hefur verið starfrækt við Grunnskólann í Borgarnesi síðan haustið 2017. Gengur það rými undir nafninu Búbblan í daglegu tali og vísar þá til enska orðsins bubble. Allir nemendur skólans hafa tækifæri til að fara í slökun í Búbblunni og einnig eru tímar í boði fyrir starfsfólk skólans.

# data[].attributes.headline
Ingvar Sigurgeirsson: Leikir sem kennsluaðferð – vannýtt auðlind

# data[].attributes.subject
Ingvar Sigurgeirsson: Leikir sem kennsluaðferð – vannýtt auðlind

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Þann 25. október átti stórafmæli Ása Helga Ragnarsdóttir, leikkona og aðjúnkt við Menntavísindasvið. Ása hefur verið leiðandi í innleiðingu leiklistar sem kennsluaðferðar hér landi. Hún er, með öðrum, höfundur handbóka og námsefnis um þetta efni fyrir kennara og kennaraefni, auk fjölmargra rannsóknargreina.

FLÍSS - félag um leiklist í skólastarfi og vinir og samstarfsmenn Ásu Helgu ákváðu að halda ráðstefnu, henni til heiðurs, um leiki og leiklist. Sá sem þetta ritar flutti eitt erindanna á ráðstefnunni og er þessi grein byggð á því, en talsverðu efni bætt við. Ég hef, eins og Ása Helga, lengi haft áhuga á að auka hlut leiks og leikja í skólastarfi. Vissulega þarf ekki að hafa miklar áhyggjur af fyrsta skólastiginu, leikskólastiginu, þar er leikurinn í öndvegi - en þetta breytist heldur bratt þegar börn hefja grunnskólanám. Rannsóknir benda til þess að leikir skipi yfirleitt ekki stóran sess í grunnskólastarfi (Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2014). Nemendur hafa fyrst og fremst tækifæri til leikja í frímínútum, íþróttatímum og í frístundastarfi

Rannsóknir sýna einnig að í framhaldsskólum virðist ekki vera mikil áhersla á að nýta leiki sem kennsluaðferð. Í nýlegri rannsókn sem náði m.a. til 130 kennslustunda (alls 167 klukkustunda) komu leikir fimm sinnum við sögu, fyrst og fremst í tungumálakennslutímum (Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2018).

Auðvelt er að finna rök fyrir aukinni notkun leikja í kennslu og skólastarfi. Þótt það hafi vafist fyrir fræðimönnum að skilgreina hvað leikur er - það er raunar lygilega ólíkt atferli sem við kennum við leik og leiki (og getum við ekki örugglega leikið okkur bara í huganum?) - þá virðast flestir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað sannfærðir um mikilvægi og margþætt gildi leiks og leikja fyrir þroska barna; hreyfiþroska, félagsþroska, tilfinningaþroska, vitsmunaþroska og ekki síst siðferðisþroska. Þetta eru niðurstöður fjölmargra heimspekinga, uppeldisfræðinga, menntunarfræðinga, sálfræðinga, sálkönnuða, atferlisfræðinga, félagsfræðinga, félagssálfræðinga, mannfræðinga, dýrafræðinga - um þetta hafa verið skrifaðar fjölmargar bækur og vísindagreinar (sjá mynd 3).

Og leikur og sköpun skarast og fléttast saman. Þetta sjáum við kannski best í leiklistinni og í dansinum, já, í öllum listformum. Er myndlist ekki leikur með form, rými og liti og ritlist leikur með orð og hugmyndir? Um þetta hafa líka verið skrifaðar margar bækur (sjá mynd 4).

Skemmtilegt var að uppgötva þegar ég var að undirbúa þetta örerindi að finnski kennslufræðingurinn og Íslandsvinurinn Pasi Sahlberg gaf nýlega út bók með félaga sínum William Doyle um þetta efni (Sahlberg og Doyle, 2019), sjá mynd 5. Pasi hefur meðal annars verið aðalráðgafi Reykjavíkurborgar um innleiðingu nýrrar menntastefnu borgarinnar.

Sahlberg og Doyle eru ekki að skafa utan af hlutunum. Leikurinn er grundvallarþáttur í því því að vera manneskja, segja þeir, lykillinn að því að börn öðlist hæfni til að ná árangri - hæfni eins og sköpunargáfu, samstarfshæfni, einbeitni, þrautseigju, hæfni til að tjá sig og setja sig í annarra spor - að ekki sé minnst á sjálfsstjórn. Þeir félagar, eins og flestir aðrir fræðimenn sem um þetta hafa fjallað, halda því fram að fullyrða megi að það sé víðtækt samkomulag um að leikur og hreyfing séu mikilvægur grunnur að þroska barna, námsárangri og hæfni í framtíðinni. Samt, benda þeir á, að stjórnmálamenn séu að eyðileggja leikinn og setja í staðinn samræmingu, stöðlun, streitu og skorður, sem er náminu skaðlegt og samfélagslega eyðileggjandi (sjá í bók þeirra t.d. á bls. 95‒127).

Þetta er alvörumál. Sem minnir á að leikur getur verið börnum rammasta alvara. Hörður Arnarson (2019) kennari við Ártúnsskóla, sem hefur hannað áhugavert leikferli sem hann kennir við teningasögur (sjá mynd 6) og byggir á hlutverkaleik, sagði nýlega frá dreng einum sem tók þátt í þessum leik og þar var komið í sögunni að persónan hans átti að höggva tré. Teningi var kastað til að ákveða framhaldið og kom þá upp talan einn á teningnum sem í þessu tilviki í leiknum þýddi að öxin endaði í fæti hans! Skömmu síðar kom mamma hans að sækja hann en hann gat alls ekki farið heim því öxin sat enn föst í fæti hans og hann gat sig því hvergi hreyft (Hörður Arnarson, tölvupóstur 14.10. 2019).

Eitthvert skemmtilegasta dæmið um þetta er úr bók hollenska sagn- og menningarfræðingsins Johan Huizinga (1949), sem skrifaði bókina Homo Ludens (sem upphaflega kom út 1938). Þar færir hann rök að því að leikurinn gegni mikilvægu hlutverki í mótun og þróun menningar. Hann tekur dæmi af syni sínum til að undirstrika hve gagntekin börn geta orðið af leiknum. Huizinga, sem er að koma heim eftir vinnu, kemur að ungum syni sínum, sem er búinn að raða upp nokkrum stólum í röð. Hann situr á þeim fremsta og gefur frá sér hátt blísturshljóð. Hann er að leika járnbrautarlest. Huizinga ætlar að taka drenginn upp og heilsa honum með knúsi, en þá segir barnið þessa dásamlegu fleygu setningu: Pabbi, þú mátt ekki trufla eimreiðina - því þá trúa vagnarnir því ekki að þetta sé í alvörunni! ( Huizinga, 1949, bls. 8).

Að svipta börn leik getur verið skaðlegt. Ókjör rannsókna virðast undirstrika mikilvægi leiks og leikja fyrir eðlilegan þroska (Lester og Russell, 2010; Milteer og Ginsburg, 2011; Sahlberg og Doyle, 2019). Það eru til dæmis talin vera tengsl á milli afbrotahegðunar og félagslegra vandamála og þess að hafa ekki fengið að leika sér með eðlilegum hætti sem barn (Brown, 2014; Gray, 2011).

Ég hef verið að reyna að átta mig á því hvað varð til þess að ég fékk áhuga á að nota leiki sem kennslu- og námsaðferð.

Ekki fór mikið fyrir námsleikjum í mínu barna- og gagnfræðaskólanámi í Austurbæjarskóla og Vogaskóla þótt ég muni vel eftir uppsetningu leikrita og spurningakeppnum milli raða sem voru í miklu uppáhaldi. Ég man þó eftir skólakubbunum hans Þorsteins Sigurðssonar (1962) sem var stórmerkileg útgáfa byggð á leik, þ.e. ef rétt var unnið röðuðust kubbar þannig að mynd birtist (mynd 7). Leikir í skólastofunni voru fyrst og fremst bundnir við svokallaða frjálsa tíma í leikfimi og auðvitað frímínúturnar. Ég man vel eftir leiknum Bimm, bamm, bimm, bamm, bimbirimbirimmbamm og auðvitað ýmsum hópleikjum eins og Yfir, Hlaupa í skarðið og Stórfiskaleik. Og svo voru það leikjaslagsmálin sem voru leyfð í frímínútum! Munið þið eftir gamnislag, eða hanaslagnum, riddaraslagnum og æðstu keppnisgreinininni burtreiðunum, þegar maður fékk einhvern léttan á axlirnar, hljóp á móti andstæðingnum og sá sem sat á öxlunum reyndi að rífa mótherjann niður?

Líklega voru það fjórir frömuðir sem öðru fremur vöktu áhuga minn á að nota leiki markvisst í kennslu.

Sá fyrsti var Baldur Ragnarsson, námstjóri í móðurmáli, sem árið 1973 gaf út bókina Mál og leik, en hún var að stórum hluta þýðing og staðfærsla á bók Bryan Way (1967), Delvelopment through Drama (sjá mynd 8). Þessi bók er í fullu gildi þó ekki hafi útgáfan verið vönduð. Ég fór að láta nemendur leika Íslandssöguna og ekki síst að túlka ljóð með leikrænni tjáningu - að því er mér fannst með lygilega góðum árangri. Ég féll fyrir leikrænni tjáningu sem kennsluaðferð og hef aldrei skilið hvers vegna þessi magnaða aðferð hefur ekki náð meiri útbreiðslu.

Svo var það Erla Kristjánsdóttir sem lengi var kennari í Melaskóla á áttunda áratugnum og kennslustjóri og lektor í kennslufræðum við Kennaraskóla Íslands sem líka hafði uppgötvað möguleika leikrænnar tjáningar. Við unnum saman að námsefnisgerð í samfélagsfræði og leituðum þar leiða til að nýta leikræna tjáningu sem kennsluaðferð. Um þetta tókum við saman tvo bæklinga. Annars vegar kver sem kallað var Leikir í samfélagsfræði (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1976) og hins vegar kver sem átti að verða hluti af handbók fyrir samfélagsfræðikennara og kallað var Handbók um samfélagsfræði: Kennsluaðferðir: Leikir - hlutverkaleikir (Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson, 1978). Bæði kverin voru ljósrituð og notuð í tengslum við kennaranámskeið þar sem námsefni í samfélagsfræði var kynnt (hægt er að nálgast þessi kver í afriti með því að smella á heiti þeirra hér að ofan). Einnig þýddum við litla myndabók um leikræna tjáningu sem ég hef alltaf haldið mikið upp á, Að leika og látast (Malm og Unden, 1977) sem er handbók um leikræna tjáningu fyrir börn - bók sem er enn í fullu gildi (sjá mynd 9). Við Erla vorum bæði virk í Dramikfélaginu sem svo var kallað, sem var hópur kennara og annars áhugafólks um leikræna tjáningu. Um þetta félag má vísa til skrifa Kristínar Ólafsdóttur (2009) um útbreiðslu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum.

Þriðji áhrifavaldurinn var Þórarinn Þórarinsson, fyrrverandi skólastjóri á Eiðum. Hann kom í Vogaskóla,þar sem ég kenndi snemma á áttunda áratug síðustu aldar, og kynnti fyrir okkur kennurunum Söguspilið (1973, sjá mynd 10) sitt og Íslendingaspilin (1974, sjá mynd 11).

Í kjölfarið fór ég að búa til mín eigin spil fyrir enskukennslu, málfræði og stafsetningu - með góðum árangri. Nemendum fannst þetta gaman og þeir voru að læra af þessu. Ég sá líka þá og oft síðar hversu skemmtilegt verkefni það er fyrir nemendur að búa til eigin námspil (sjá mynd 10). Árið 1976 gaf menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild út lítið kver sem ég skrifaði og nefndi „ Nafnorð fram um þrjá reiti": Um notkun spila í kennslu og var ætlað að vekja athygli á þessari leið. Tíu árum síðar tókst samstarf með hópi áhugafólks um námspil sem tók saman handbók sem Námsgagnastofnun gaf út (Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir, 1987). Hópurinn samdi einnig ýmis námspil sem Námsgagnastofnun gaf út og gekkst fyrir fjölmörgum námskeiðum um námspilagerð sem kennd voru við verkstæði.

Ég hef síðan haft áhuga á námspilum, ekki síst flóknustu gerð þeirra, hermileikjunum og skrifaði drög að handbók um þetta efni, Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum: Kennsluaðferðir - hermileikir,. Einhverjir lesenda kunna að muna eftir Landnámsleik sem við Guðmundur Ingi Leifsson og Ólafur Helgi Jóhannsson sömdum og Námsgagnastofnun gaf út 1982 (sjá mynd 13).

Síðan var það Wolfgang Edelstein, minn strangi lærifaðir, sem lét mig lesa Play, Dreams and Imitation in Childhood eftir Jean Piaget (1951, sjá mynd 14) - sem leiddi mig síðan að hugmyndum Hans Furth og Harry Wachs (1974) um hugþroskaleiki (e. thinking games) og ég tók saman lítið leikjasafn upp úr bók þeirra Thinking Goes to School (sjá mynd 14). Hægt er að nálgast þetta litla leikjasafn . Þessi bók varð ein aðalkveikjan að því að til varð valnámskeið um leiki sem kennsluaðferð í Kennaraháskólanum.

Það hefur líklega verið árið 1992 að ég bauð fyrst upp á þetta námskeið. Það var þá valnámskeið í grunnskólakennaranáminu og varð raunar svo vinsælt að það varð til vandræða. Ég heyrði samstarfsfólk mitt kvarta yfir því að það væri ekki líðandi að námskeið um leiki drægi svona marga til sín! Hvað um það; námskeiðið hélt velli meðan til var frjálst val í grunnskólakennaranáminu og árið 2007 kom Ása Helga að námskeiðinu með mér og hefur nú verið aðalumsjónarmaður þess um nokkurt skeið. Námskeiðið snýst öðrum þræði um Leikjavefinn (sjá mynd 15) sem var stofnaður fljótlega eftir að námskeiðið hófst, en eitt verkefni nemanda á námskeiðinu er einmitt að halda Leikjavefnum við og safna nýjum leikjum. Þar er nú að finna hátt í 500 leiki af fjölbreyttu tagi.

Fyrir nokkrum árum var frjálst val aflagt í grunnskólakennaranáminu og ekki lengur pláss fyrir námskeiðið okkar. Ása Helga Ragnarsdóttir beitti sér þá fyrir því að námskeiðinu var fundinn staður á tómstundabraut og þar hefur það fengið að vera síðan, undir hennar umsjón og nemendahópurinn skemmtilega blandaður; þar eru leikskólakennaraefni, verðandi grunnskólakennarar, þroskaþjálfanemar, íþróttafólk og tómstundafræðingar og við höfum raunar líka fengið nemendur af öðrum sviðum. Námskeiðið er kennt á laugardögum og í fjarnámi með útsendingum og efni á vefsíðu - sem er öllum opin (sjá mynd 16).

Við höfum fengið til liðs við okkur frábæra gestakennara og höfum fjallað um marga af hinum fjölbreyttu möguleikum á að nota leiki í námi, inni og úti, um fræðilegar forsendur þeirra, um hreyfileiki, skynjunarleiki, rökleiki, leiklist, leikræna tjáningu, hlutverkaleiki, námspil, hermileiki, söng- og hreyfileiki, tölvuleiki, kynningarleiki, ratleiki, hópstyrkingarleiki, gátur, þrautir og heilabrjóta. Og við höfum líka stundum fengist við orðaleiki og umhverfisleiki.

Það er auðvitað von okkar Ásu Helgu að þetta námskeið fái að lifa áfram - og að einhverjir taki við keflinu. Þess vegna er það á opnu vefsvæði þar sem allir geta nálgast það og nýtt sér það. Það má t.d. auðveldlega nýta það til sjálfsnáms og það er ekki síst tilgangur þessarar greinar að vekja athygli á því að allir kennarar geta nýtt sér það.

Heimildir

Anna Kristjánsdóttir, Ingvar Sigurgeirsson, Jacqueline Friðriksdóttir, Matthildur Guðmundsdóttir, Stella Guðmundsdóttir og Þóra Kristinsdóttir (1987). Námspil: hugmyndasafn um notkun námspilanna. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Baldur Ragnarsson. (1973). Mál og leikur: Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka og menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Brown, S. L. (2014). Consequences of play deprivation. Scholarpedia, 9(5):30449. doi:10.4249/scholarpedia.30449

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1977). Leikir í samfélagsfræði handa kennurum á samfélagsfræðinámskeiði í ágúst 1977. Sótt af: https://notendur.hi.is/ingvars/rit/Leikir_i_samfelagsfraedi.pdf

Erla Kristjánsdóttir og Ingvar Sigurgeirsson. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Gray, O. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in children and adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443-463.

Ingvar Sigurgeirsson. (1976). „Nafnorð fram um þrjá reiti". Um notkun spila í kennslu. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Ingvar Sigugeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). VI Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, Elsa Eiríksdóttir og Ingólfur Ásgeir Jóhannesson. (2018). Kennsluaðferðir í 130 kennslustundum í framhaldsskólum. Netla - veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2018 - Framhaldsskólinn í brennidepli. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af http://netla.hi.is/serrit/2018/framhaldskolinn_brennidepli/09.pdf DOI: https://doi.org/10.24270/serritnetla.2019.9

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1976). Leikir í samfélagsfræðinámi. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson og Erla Kristjánsdóttir. (1978). Handbók um samfélagsfræði handa kennurum og kennaranemum. Kennsluaðferðir: Leikir hlutverkaleikir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Hörður Arnarson. (2019). „Þurfum við endilega að hætta núna?" Prófun og endurhönnun hlutverkaspilsins „Teningasögur" (óútgefin meistararitgerð). Háskóla Íslands, Reykjavík.

Huizinga, J. (1949) Homo ludens: a study of the play-element in culture. Milton Park: Routledge.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2009). Margslungið að útbreiða nýjung. Um hvata og hindranir á vegferð leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2009/012/index.htm

Kristján J. Gunnarsson. (1967). Skólaljóð. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

Lester, S. og Russell, W. (2010) Children´s right to play. An examination of the importance of play in the lives of children worldwide. Working paper no. 57. Hag: Bernard van Leer. Foundation Bernard van Leer Foundation.

Malm, B. og Unden, A.-M. (1977). Að leika og látast. Reykjavík: Ríkisútgáfa námsbóka.

María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir í samvinnu við Ingvar Sigurgeirsson (2013). Þegar nemendur taka ábyrgð á eigin námi ... Skýrsla um þróunarverkefni í Grunnskólanum á Bakkafirði 2012-2013. Kjós: Skólastofan slf - rannsóknir og ráðgjöf.

Milteer, R. M. og Ginsburg, K. R. (2011). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), 204-213. DOI: https://doi.org/10.1542/peds.2011-2953

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London: Routledge

Sahlberg, P. og Doyle, W. (2019). Let the children play. How more play will save our schools and help children thrive. New York: Oxford University Press.

Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.

Þorsteinn Sigurðsson. (1962). Ný kennslutæki. Menntamál, 35(1), 17-24.

Þórarinn Þórarinsson. (1973). Söguspilið: Æsispennandi kapphlaup um aldir sögunnar. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Þórarinn Þórarinsson. (1974). Íslendingaspilin. Útg.st. ekki getið: Leiknám.

Ingvar Sigurgeirsson er prófessor í kennslufræði við Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leikir sem kennsluaðferð - vannýtt auðlind

# data[].attributes.attachment_link.description
Þann 25. október átti stórafmæli Ása Helga Ragnarsdóttir, leikkona og aðjúnkt við Menntavísindasvið. Ása hefur verið leiðandi í innleiðingu leiklistar sem kennsluaðferðar hér landi. Hún er, með öðrum, höfundur handbóka og námsefnis um þetta efni fyrir kennara og kennaraefni, auk fjölmargra rannsóknargreina.

# data[].attributes.headline
Björgvin Ívar Guðbrandsson, Dögg Lára Sigurgeirsdóttir, Hjalti Halldórsson og Sandra Ýr Andrésdóttir: “We have this thing called sprellifix” – Samþætting námsgreina í 9. og 10. bekk Langholtsskóla

# data[].attributes.subject
Björgvin Ívar Guðbrandsson, Dögg Lára Sigurgeirsdóttir, Hjalti Halldórsson og Sandra Ýr Andrésdóttir: “We have this thing called sprellifix” – Samþætting námsgreina í 9. og 10. bekk Langholtsskóla

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„ We have this thing called sprellifix," svaraði nemandi í 10. bekk Langholtsskóla þegar hún, í samtali við Pasi Salhberg og Andy Hargreaves, var beðin um að útskýra breytta kennsluhætti í unglingadeild. Hún þurfti síðan nokkrar atrennur til að útskýra það nánar hvað um væri að ræða. Orðið sprellifix hefur nefnilega öðlast sérstaka þýðingu fyrir nemendur og kennara sem ekki er auðvelt að útskýra, en nær í stuttu máli yfir breytt vinnulag í unglingadeild Langholtsskóla í nýrri námsgrein sem kallast smiðja. Smiðjan í skapandi skólastarfi 2017-2019 er sett upp sem þróunarverkefni sem gengur út á að breyta kennsluháttum í unglingadeild, samþætta námsgreinar, auka samstarf kennara og nemenda með áherslu á sköpun, lykilhæfni og nýtingu upplýsingatækni í námi. Verkefnið er sett upp eins og þróunarverkefni en hefur ekki hlotið neina styrki enn sem komið er. Sótt hefur verið um hvort tveggna í Þróunarsjóð námsgagna og í Þróunarsjóð skóla- og frístundaráðs.
Í greininni verður er sagt frá þessu verkefni - og um leið frá því hvernig vangaveltur kennara um nám á 21. öldinni urðu að námsgrein með áherslu á verkefnatengda nálgun, samþættingu námsgreina og nýtingu upplýsingatækni í námi í Langholtsskóla.
Ákall um breytta kennsluhætti

Langholtsskóli hafði ávallt, líkt og aðrir skólar landsins, tekið efni aðalnámskrár fyrir í faggreinakennslu í unglingadeild, þar sem stundatöflu nemenda var skipt upp eftir fögum. Þó höfðu ýmis lengri verkefni sem byggðu á samþættingu litið dagsins ljós, má þar helst nefna Er jörðin í hættu? þar sem samfélagsfræði og náttúrufræði var samþætt í 9. bekk. Reynslan af þeirri samþættingu var góð, afsprengi þeirrar vinnu var þróunarverkefni Margrétar Hugadóttur og Ingibjargar Hauksdóttur með sama nafni og nánar má kynna sér á þessari slóð: http://www.erjordinihaettu.com/

Á skólaárinu 2016-17 fór æ oftar að bera á því í samvinnu og samræðum kennara að breyta mætti kennsluháttum í unglingadeild. Ný aðalnámsskrá kom út árið 2011 (greinasvið 2013) og var nokkuð misjafnt hvernig kennarar tóku á breyttum áherslum. Auk þess kallaði breytt námsmat aðalnámskrár á kröftugar umræður og má með nokkrum sanni segja að í allri þessari umræðu hafi hugur verið í kennarahópnum. Ljóst var að ríkur vilji var hjá mörgum kennurum að breyta kennsluháttum, brjóta upp stundatöfluna og nálgast inntak aðalnámsskrár út frá eigin kennslu- og hugmyndafræði. Með því mætti takast með markvissari hætti á við áskoranir náms á 21. öldinni.

Meðal þess sem höfundar þessarar greinar höfðu rekið sig á, í samræðum sín á milli, við nemendur og foreldra, var að mörg hæfniviðmið sköruðust milli einstakra greina. Reglulega komu til að mynda óþarfir álagspunktar í vinnu nemenda. Fyrir kom að keimlík verkefni væru keyrð til dæmis í íslensku og samfélagsfræði á sama tíma, sem auðveldlega hefði verið hægt að samþætta og meta hæfniviðmið hvorrar greinar fyrir sig.

Einnig var það löngun greinaritara að ýta undir samstarf og teymisvinnu. Í faggreinakennslu er hætta á því að kennarar einangrist í sinni stofu, hver verður kóngur í sínu ríki ef svo má segja. Í því umhverfi fækkar tækifærum til að eiga samtöl um hugmyndafræði, áherslur í kennslu og jafnvel hætta á að kennarar festist í viðjum vanans. Það var ætlan okkar að með aukinni samvinnu mætti takast á við þessar hindranir.

Mestur hugur stóð þó til þess að ýta undir skólaþróun og iðka kennsluhætti í takt við nútíma samfélag. Skólaþróun er mikilvæg því skóli sem þróast ekki í takt við lífið fyrir utan veggi skólans og samfélagið sem hann tilheyrir fer einhvern veginn að ýta undir þá vondu tilfinningu að vinnan innan veggja skólans hafi ekki tilgang. Það er andstætt þeim drifkrafti sem verður til þegar nýsköpun er sett í forgang og áhersla lögð á að skólinn endurspegli þróun samfélagsins og verði helst leiðandi þáttur.

Verkefnið á sér rætur í hugmyndum um hæfni fyrir 21. öldina, þeirri námskrá sem nú er unnið eftir og þeim viðmiðum sem ISTE (iste.org) hafa gefið út fyrir kennara og nemendur. Teymisvinna kennara, verkefnatengd nálgun (PBL) og ýmsar aðferðir, verkferlar og nálganir sem tengjast henni s.s. hönnunarhugsun, vísindaleg aðferð, lausnaleitarnám og nýsköpun mynda svo þann grunn sem verkefnið byggir á.

Smiðjan verður til

Vorið 2017, eftir að hugmyndin hafði gerjast um nokkurn tíma, var ákveðið að bíða ekki boðanna heldur fara af stað með vinnu við verkefnið og gera gagngerar breytingar á kennsluháttum í 9. og 10. bekk. Breytingarnar fólust fyrst og fremst í spjaldtölvuvæðingu (1:1) og breytingum á stundatöflu þar sem taldir voru saman þeir tímar sem tilheyrt höfðu fögunum íslensku (6), samfélagsfræði (3) og náttúrufræði (4) auk þess sem tveir tímar voru teknir frá bundna valinu. Upplýsingatækni hafði ekki verið kennd sem fagrein en frá byrjun gert ráð fyrir að hún yrði rauður þráður í verkefninu.

Samtals var því um 15 tíma að ræða sem tilheyrðu þessu nýja fyrirkomulagi sem enn var nafnlaust. Þeir kennarar sem höfðu haft þessi fög á sínum herðum hófu samstarf auk þess sem verkefnisstjóri upplýsingatækni bættist við sem fjórði kennarinn.

Teymið varð til og vinnan á vorönn 2017 fólst í undirbúningi næsta skólaárs, þ.e. greinanámskrár voru samlesnar, námsmat útfært og hugmyndafræðilegur grunnur lagður þannig að hægt væri að kynna verkefnið fyrir skólastjórnendum og öðrum er málið varðaði.

Skólaárið 2017-2018 fór vinnan svo í gang. Hún hófst með undirbúningsvinnu og kynningum á skipulaginu fyrir foreldra og forráðamenn nemenda. Á þessum tíma var iPad spjaldtölvum deilt til nemenda í fyrsta sinn. Skólinn kom til móts við teymið með því á láta því eftir þann tíma sem fer í aðra teymisvinnu í skólanum.

Stundataflan varð til og lítur í grunninn svona út.

Námsgreinarnar íslenska, samfélagsfræði og náttúrufræði er hvergi að finna heldur er hið nýja "fag" smiðja komið í staðinn. Guli liturinn táknar smiðjuna, blái aðrar námsgreinar. Í smiðjunni sameinast þessar þrjár námsgreinar ásamt upplýsingatækni, enda eiga þær margt sameiginlegt, sérstaklega þegar kemur að aðferðum, vinnulagi, verkferlum og miðlun upplýsinga.

Með samþættingu og samstarfi þessara greina var markmiðið að gera nemendur meðvitaða um það sem þeir væru að gera í öllum námsgreinum. Lagt var upp með að nemendur fengju skýra mynd af því sem er alltaf ætlast til af þeim og viðmiðin fyrir hvað telst góð vinna yrðu betri. Þetta myndi þýða að meiri tími gæfist til að vinna með efnisatriði á þann hátt sem við vildum og þjálfa fjölbreytta færni. Með slíkri samþættingu fengju nemendur einnig fleiri tækifæri til þess að þjálfa og sýna fram á hæfni sína en áður.

Breyttir tímar

Eins og áður sagði var ein helsta forsenda þessara breyttu kennsluhátta viljinn til að raungera hugmyndir um nám á 21. öldinni í kennslustofunni og nýta þau tól, tækni, námskrár og kerfi sem íslenskir skólar hafa (eða ættu að hafa) aðgengi að. Til að nálgast þetta var kennslan sett upp á þann hátt að unnið er í lotum sem taka 2-4 vikur í senn og er vinnan í lotunum byggð á ákveðnu þema. Samfélags-, náttúrugreinar og íslenska leggja til efnið fyrir smiðjurnar en einnig er byggt á því að þjálfa færni í fjölbreyttri tjáningu á íslensku í allri vinnunni. Fyrir þessar lotur búum við til verkefnahefti. Loturnar og heftin köllum við Sprellifix.

Ástæðuna fyrir nafngiftinni má rekja í löngu máli en ef til vill nægir að segja að ákveðinn vilji hafi verið innan hópsins til að gera hlutina ekki of alvarlega auk þess sem ætlunin var að forðast orð sem nemendur tengja ákveðna forþekkingu við, svo sem "lota" eða "þema." Sprellifix er bullorð sem svo fær merkingu út frá upplifun nemenda á því sem þau taka sér fyrir hendur hverju sinni.

Hvert sprellifix byggir hins vegar á ákveðnu þema. Efnisþættir koma yfirleitt úr samfélags-, náttúrugreinum og íslensku en lykilhæfni fær meira og skipulegra vægi en áður. Áhersla er á vísindalega aðferð, verkefnatengda nálgun og sköpun. Skipulagðir vinnurammar eru markvisst notaðir (t.d. varðandi að taka viðtal, vísindalega nálgun, skýrslugerð, sögugerð, hönnun o.fl.) Þessir vinnurammar tengjast aðferðum, góðum siðum, hefðum og venjum.

Helstu verkfæri okkar í smiðjuvinnunni eru Google Classroom, en þar höldum við utan um öll gögn, birtum sprellifixin okkar, fylgiskjöl með þeim og erum í samskiptum við nemendur og þeir sín á milli. Önnur Google forrit, svo sem Docs, Sheets, Slides, og Keep eru einnig mikið notuð af nemendum og kennurum.

Mentor kerfið notum við til að koma mati til nemenda og forráðamanna. Þegar við metum hæfniviðmiðin verður smám saman til gott yfirlit yfir þá hæfni sem nemandinn hefur haft kost á að þjálfa og hvernig það hefur gengið - hæfnikort nemandans. Á Mentor er ein lota fyrir hvern árgang sem heitir "Smiðja." Inni í lotunni eru öll hæfniviðmið aðalnámskrár grunnskóla þeirra fjögurra námsgreina sem metin eru. Við höfum einnig einnig lagt áherslu á að öll sprellifixin séu til þar inni sem kennsluskipulag svo hægt sé að uppfæra matið með auðveldum hætti.

Hvert kennsluskipulag inniheldur öll verkefni hvers sprellifixs og verður því til stórt safn verkefna inni á Mentor. Við metum svo hæfniviðmiðin beint á fjögurra punkta kvarða: Framúrskarandi - hæfni náð - þarfnast þjálfunar - hæfni ekki náð. Við metum einnig hvert verkefni með sama kvarða, en það gefur okkur kost á endurgjöf á almenn gæði verkefnisins. Af og til hefur þó verið notast við annars konar mat, s.s. einfalda stigagjöf fyrir krossapróf og A-D kvarða fyrir kynningar.

Hæfnikortið sem myndast verður til undir hverju greinasviði fyrir sig (íslenska, náttúrugreinar, samfélagsgreinar og upplýsingatækni). Þannig verða þau viðmið sem koma úr greinanámskrá samfélagsgreina undir því sviði í hæfnikortinu en þau sem er að finna undir upplýsinga- og tæknimennt undir því sviði í hæfnikortinu þó svo að þau hafi verið þjálfuð með vinnu í sama verkefninu.

Að lokum er það spjaldtölvan. Hver nemandi í smiðju er með sinn iPad sem skólinn útvegar og hefur yfirráð yfir en nemendur hafa umsjón með. Spjaldtölvan er hugsuð sem verkfæri enda er upplýsingatækni hluti af öllu námi í smiðju. Lögð er áhersla á að gögnum sé deilt á rafrænan hátt.

Sýnishorn

Frágangur og framsetning sprellifixanna hefur þróast með tímanum. Fjöldi skyldu- og valverkefna er mismunandi milli tímabila. Hvernig við notum val, í hverju valmöguleikar nemenda felast og hvernig framsetning á hæfniviðmiðunum sem tengjast hverju verkefni fyrir sig hefur einnig tekið breytingum. Hluti verkefnisins er að fá meira samræmi þarna á milli.

Hér má sjá ýmis gögn sem vonandi varpa ljósi á það hvernig þetta er hugsað:

Ávinningur og áskoranir

Nú þegar teljum við að við sjáum árangur af breytingunum, ekki síst í starfsánægju okkar og nemenda. Með tímafjöldanum í töflu hefur skapast meira rými en áður til að prófa hluti, ná árangri og mistakast um leið og haldið er á lofti þeim sígildu viðmiðum sem við teljum að séu mikilvæg fyrir nemendur.

Við sjáum skarpa og duglega nemendur fara lengra með sín verkefni. Smiðjan er hugsuð fyrir alla nemendur, stúlkur og drengi óháð öllum öðrum utanaðkomandi þáttum. Jöfn staða þeirra er tryggð með því að skólinn veitir öllum nemendum aðgengi að sama tækjabúnaði, kerfum, gögnum og aðstæðum fyrir vinnu þeirra. Það að nemendur hafi val og eitthvað um verkefnin sína að segja er lykilþáttur í þeirri hugmyndafræði sem smiðjan byggir á.

Einnig er lögð áhersla á fjölbreytt vinnubrögð og að nemandi hafi tækifæri til að nálgast verkefnin út frá sinni getu og sínum styrkleikum. Þessi atriði skipta máli þegar allur nemendahópurinn er undir.

Teymisvinnan hefur reynst sérstaklega ánægjuleg og gjöful. Yfirferð verkefna og námsmat er að mestu unnið í samvinnu og gerir það matið áreiðanlegra að okkar mati.

Verkefnið hefur fjölþætt gildi fyrir skólastarf bæði í Langholtsskóla og líka í skólasamfélaginu á Íslandi. Það felur í sér skýr dæmi um hvernig innleiðingu á nýrri námskrá og námsmati er mætt með því að breyta og þróa kennsluhætti. Verkefnið er dæmi um það hvernig nýta má nýjustu tækni sem verkfæri til að ná fram þeim þeim breytingum sem verið er að sækjast eftir með því að tengja saman nýjar og eldri hugmyndir um skólastarf. Gríðarlega mikið af efni hefur orðið til í vinnunni nú þegar og meira mun verða til á næstu stigum. Þetta efni á erindi og getur nýst út í skólasamfélagið. Um er að ræða verkefnabanka með verkefnum sem hægt er að leggja fyrir nemendur, kennsluskipulag, gögn um námsmat, innleiðingu og notkun stafrænna tækja og tóla í námi nemenda.

Áskoranirnar eru vissulega til staðar. Gríðarlega mikil vinna hefur farið í það að útbúa verkefni og skipulag sem tengja saman námsvið og bjóða nemendum upp á að leysa þau á skapandi hátt um leið og þeir þjálfa og tileinka sér þá hæfni sem aðalnámskrá grunnskóla leggur upp með að þeir geri. Samhliða þessu hefur mikil vinna farið fram í tengslum við námsmat og framsetningu á því.

Sumir nemendur eiga erfitt með að átta sig á breytingunum og gengið illa að fóta sig. Augljóslega eru ekki allir steyptir í sama mót og á stundum hefur verið erfitt að virkja einstaka nemendur. Fyrir suma nemendur hefur það kostað töluvert átak að tileinka sér breytt vinnulag og venja sig á nýja kennsluhætti. Langflestir njóta sín þó og fara lengra með sín verkefni og það er okkar von og trú að með áframhaldandi þróun verkefnisins náum við að leyfa öllum að njóta sín á sínum forsendum og að hæfnikort allra nemenda verði græn. Að því stefnum við og teljum að í smiðjunni gefist okkur meira svigrúm til einstaklingsmiðunar en áður.

Önnur áskorun eru nemendur sem fara undir radarinn og eiga það til að týnast. Það sem við höfum öll orðið vitni að er að nemendur með mikla námshæfileika hafa farið lengra með verkefni sín en áður og njóta sín sem aldrei fyrr. Það einkennir þá nemendur að þeir eru duglegir að leita sér aðstoðar og því hefur það óhjákvæmilega gerst að þessir nemendur taki meira af tíma kennarans en þeir sem þykir gott að láta lítið fyrir sér fara. Við rákum okkur á að við vorum að týna nokkrum nemendum sem voru einfaldlega ekki að skila verkefnum og við ekki að ná yfirsýn yfir það. Með breyttum áherslum í yfirferð nemenda og samstarfi við foreldra hefur þó náðst góður árangur í að veita nemendum aðhald og stuðning og að náminu vindi fram hjá öllum.

Spjaldtölvurnar eru sífelld áskorun. Margir nemendur áttu erfitt með að nota tækin rétt og vissulega varð að veita nokkrum nemendum strangt aðhald varðandi tækin. Það horfir til betri vegar en einstaka nemendur eru stöðugt verkefni. Gerðir voru samningar varðandi spjaldtölvunotkunina svipaðir þeim sem gerðir hafa verið við nemendur í Kópavogi.

Enn ein áskorunin er húsnæði og aðstaða nemenda. Langholtsskóli er kominn á sjötugsaldurinn og hólfaður niður í hefðbundnar kassalaga stofur. Vinnurými nemenda er því nokkuð takmarkað þegar kemur til þess að geta valið um fjölbreytta vinnuaðstöðu. Skólinn er þó betur tækjum búinn en margir aðrir grunnskólar með til dæmis með hljóðveri og góðu bókasafni.

Næstu skref

Skólaárið 2018-2019 er gert ráð fyrir að verkefnið stækki á þann hátt að það fjölgi bæði nemendum og kennurum sem taka þátt. Það þýðir áframhaldandi vinnu við að búa til verkefni og enn meiri samþættingu. Einnig er ætlunin að sú rýni sem fram fer á vinnu skólaársins 2017-2018 skili sér í efni til útgáfu og kynningar sem er þess eðlis að aðrir sem áhuga hafa á viðfangsefninu geti nýtt sér það beint við skipulagningu og þróun kennsluhátta, í verkefnavinnu með nemendum og til að kynna sér hugmyndafræðina og framkvæmd hennar í kennslustofunni.

Varðandi starf okkar á gólfinu er það markmið okkar að valdefla nemendur. Við viljum gera nemendur sjálfstæðari og að skólinn sé leiðandi í takti við tímann. Við bindum engar vonir við að við getum sett fæturnar upp á borð þegar við höfum búið til fullkomlega sjálfbæra nemendur. Of mikil kyrrseta slítur bakinu og við viljum frekar slíta inniskónum á sífelldum þönum við að aðstoða, leiðbeina og leiða nemendur í átt að stöðugu námi, þroska og sköpun. Mikill vilji er til að samþætta meira við list- og verkgreinar og þróa betri verklega vinnuaðstöðu. Það kallar óhjákvæmilega á meira skipulag og einnig spurningar um hvort allar greinar grunnskólans eigi erindi í smiðjuna.

Hvað með þær hefðbundnu greinar sem ekki hefur verið minnst á í þessari grein? Íþróttakennarar hafa til að mynda sýnt smiðjunni áhuga til að koma heilbrigðum lífstíl og almennri hreyfingu nemenda að á hverjum degi. Nákvæmlega hvernig smiðjan þróast í nánustu framtíð er óskrifað blað en að okkar mati þurfum við að vera opin fyrir samstarfi við annað starfsfólk til lengri eða styttri tíma. Smiðjan er þróunararverkefni sem við sjáum fyrir okkur að haldi áfram að þróast um ókomin ár.

Viðauki: Kvikmyndin Smiðjan í skapandi skólastarfi

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=TEov5t3s3rQ?feature=youtu]
Um höfunda

Björgvin Ívar Guðbrandsson (f. 1973) er kennari í Langholtsskóla og verkefnisstjóri í upplýsingatækni. Hann hefur lært mest af því að byggja sumarbústað.

Dögg Lára Sigurgeirsdóttir (f. 1974) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og hefur einnig kennt í Grunnskóla Ísafjarðar. Hún hefur orðið Íslandsmeistari bæði í handbolta og fótbolta.

Hjalti Halldórsson (f. 1980) er umsjónarkennari í unglingadeild í Langholtsskóla og kenndi einnig lengi í Salaskóla. Hann var efnilegasti borðtennismaður Víkings árið 1996 og hans fyrsta bók, Af hverju ég? kom út jólin 2017.

Sandra Ýr Andrésdóttir (f. 1988) er umsjónarkennari í Langholtsskóla. Hún var einnig nemandi í Langholtsskóla og hefur synt með skjaldbökum. Ekki þó í Langholtsskóla.

# data[].attributes.attachment_link.title
"We have this thing called sprellifix" - Samþætting námsgreina í 9. og 10. bekk Langholtsskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
„ We have this thing called sprellifix," svaraði nemandi í 10. bekk Langholtsskóla þegar hún, í samtali við Pasi Salhberg og Andy Hargreaves, var beðin um að útskýra breytta kennsluhætti í unglingadeild. Hún þurfti síðan nokkrar atrennur til að útskýra það nánar hvað um væri að ræða.

# data[].attributes.headline
Jóna Benediktsdóttir: Val á miðstigi í Grunnskólanum á Ísafirði

# data[].attributes.subject
Jóna Benediktsdóttir: Val á miðstigi í Grunnskólanum á Ísafirði

# data[].attributes.attachment_link.title
Val á miðstigi í Grunnskólanum á Ísafirði

# data[].attributes.attachment_link.description
Í Grunnskólanum á Ísafirði hefur um nokkurra ára skeið verið sett upp val fyrir nemendur á miðstigi sem kallast hræringur. Nafnið var valið vegna þess að í þessu vali blandast allir nemendur miðstigs eftir áhuga nemenda á viðfangsefnum hverju sinni.

# data[].attributes.headline
Ingvar Sigurgeirsson: Stærðfræði getur verið skemmtileg

# data[].attributes.subject
Ingvar Sigurgeirsson: Stærðfræði getur verið skemmtileg

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ingvar Sigurgeirsson

Á síðasta skólaári kynnist ég í fyrsta sinn Hörðuvallaskóla í Kópavogi. Skólinn var einn af fáum skólum á landinu sem ég hafði aldrei heimsótt. Ég þekkti ekki einu sinni hverfið! Ég fékk tækifæri til að fylgjast með skólastarfinu og ræða við starfsfólk og nemendur. Margt vakti athygli mína, meðal annars kennsla sem í skólanum er kennd við stærðfræðiþema og er á dagskrá einu sinni í viku í aldursblönduðum hópum. Námsefnið, sem að mestu leyti er byggt á í þessum tímum, er samið af kennurum skólans og heitir Stærðfræði er skemmtileg og er sett fram sem verkefna- og hugmyndabanki. Námsgagnastofnun gaf hluta þessa hugmyndasafns út fyrir vorið 2014 og er verkefnin að finna á vef Menntamálastofnunar á þessari slóð: https://mms.is/namsefni/staerdfraedi-er-skemmtileg.

Og þessi stærðfræði er skemmtileg! Um það get ég vitnað. Ég fylgdist með kennslunni á miðstigi og heimsótti allar stofurnar þar sem stærðfræðiþemað var í gangi. Í einni stofunni voru nemendur að leysa verkefni sem byggðist á því að skipuleggja fjölskylduferð um landið (sjá mynd). Ferðalagið átti að taka tvo til fjóra daga og það átti að gista í tjaldi. Ferðaáætlun átti að miða við fjögurra manna fjölskyldu. Nemendur völdu staðinn og þurftu að reikna allan kostnað. Þeir notuðu símana sína og spjaldtölvur til að afla upplýsinga um raunverulegan kostnað. Með öðrum orðum: Alvöru viðfangsefni!

Í annarri stofu voru nemendur að hanna herbergi fyrir strák eða stelpu og höfðu ímyndað sér að þeir hefðu fengið greiðslukort sem veitti þeim heimild til að ráðstafa allt að 200.000 þúsund krónum til að kaupa í herbergið. Með sama hætti og félagar þeirra í fyrstu stofunni notuðu þessir nemendur síma og spjaldtölvur til að leita upplýsinga um hvað hlutirnir raunverulega kostuðu.

Í þriðju stofunni var verið að spila félagsvist og frammi á einum ganginum voru nemendur í pokakasti þar sem árangurinn gaf stig sem reikna þurfti saman.

Loks var hópur nemenda að glíma við að reikna út hvað þeir sjálfir kostuðu (föt, úr, sími).

Allir hóparnir sem ég fékk að fylgjast með voru aldursblandaðir, sem ýtir undir jafningjakennslu - og trúið mér: Ég hef komið í fjölmarga skóla þar sem efnt er til aldursblandaðs starfs með svipuðum hætti (oft einhvers konar hringekjur) og tekið eftir að slíkt starf leiðir oft til þess að spenna milli aldurshópa minnkar og hefur þannig jákvæð áhrif á skólabrag!

Þessi jákvæða reynsla varð til þess að ég ákvað að leita mér nánari upplýsinga um verkefnið og tilurð þess. Upphafsmaður þess er Þórunn Jónasdóttir, aðstoðarskólastjóri skólans, en hún hefur verið við skólann frá upphafi. Þórunn lýsir aðdraganda og þróun verkefnisins svona:
Hörðuvallaskóli hóf störf haustið 2006 og ég hafði verið ráðinn deildarstjóri og staðgengill skólastjóra við þennan nýja skóla. Sumarið áður var ég að vinna að lokaverkefni í viðbótarnámi mínu í stærðfræði við Menntavísindasvið HÍ. Sú hugmynd kviknaði hjá mér og Guðbjörgu Pálsdóttur, leiðbeinanda mínum, að lokaverkefnið yrði skipulag stærðfræðikennslu í þessum nýja skóla. Einn þáttur í því skipulagi var þemavinna sem byggði á aldursblöndun og hlutbundinni nálgun þar sem rík tengsl væru við daglegt líf og reynsluheim nemendanna. Eftir þessu skipulagi var unnið fyrsta veturinn og ýmsar útfærslur reyndar bæði í hópasamsetningum og uppbyggingu verkefna. Smám saman þróaðist hugmyndin. Fyrstu árin unnu allir nemendur í 1.‒4. bekk saman í þemanu en haustið 2009 var ákveðið að hafa 1. árgang sér. Skólinn hafði stækkað ört og því orðinn nokkur fjöldi í hverjum árgangi. Því var staðan metin þannig að heppilegast væri að nemendur myndu einungis blandast innbyrðis innan árgangs fyrsta árið sitt. Eins þótti heppilegt að kynna þetta vinnufyrirkomulag vel fyrir nemendum fyrsta árið þeirra og kenna þeim ákveðinn grunn áður en til aldursblöndunar kæmi. Frá hausti 2009 til ársins 2013 var aldursblöndunin því 2.‒4. bekkur, 5.- 7. bekkur og 8.-10. bekkur og hverjum hópi kennt í 60 mínútur í senn. Þá var aftur tekin ákvörðun um breytingu á þann veg að hver árgangur unglingastigsins væri sér í þemavinnunni. Ástæðan var helst sú að einungis tveir stærðfræðikennarar voru á elsta stiginu og fáir kennarar aðrir á stiginu voru tilbúnir til að sinna þessu verkefni, töldu sig eiga erfitt með að skipuleggja verkefni í grein sem þeir þekktu lítið til og því yrðu verkefnin ekki eins markviss. Þá var skipulagi þemans á unglingastiginu líka fljótlega breytt á þann veg að þar voru verkefnin ekki bundin við 60 mínútur, heldur náði hvert viðfangsefni yfir lengri tíma, eða fjóra til fimm 80 mínútna tíma. Völdu þá nemendur gjarna verkefni sem þeir unnu að og kynntu síðan fyrir skólafélögum sínum í lok þemans. Má þar nefna að í einu þemanu völdu nemendur milli verkefnanna:

1. Hvað kostar að taka bílpróf og kaupa og reka bíl í eitt ár?

2. Hvað kostar að eignast og framfleyta barni í tvö ár?

3. Hvað kostar að framfleyta unglingnum mér í eitt ár?

4. Hvað kostar að fara með fjögurra manna fjölskyldu í frí erlendis í mánuð?

Síðan unnu nemendur saman í hópum, gáfu sér forsendur, öfluðu gagna, unnu úr niðurstöðum og kynntu fyrir samnemendum í lok verkefnis. Skipulag þemans á unglingastigi hefur þróast í þá átt að inni á stundatöflu hvers bekkjar er 80 mínútna lota merkt stærðræðiþemanu og siðan er það kennaranna að skipuleggja hvernig þeir byggja upp og nýta þá tíma til fjölbreyttra stærðfræðiverkefna. Hjá öðrum nemendum skólans er grunnskipulag stærðfræðiþemans þannig að það er það sett inn í stundatöflur nemenda og dagar sem ætlaðir eru undir þemað eru á skóladagatali. Þemað er byggt upp þannig að fjögur þemu eru kennd yfir veturinn. Tvö að hausti og tvö að vori. Það hefur reynst hentugt að hafa hvert þema í fimm skipti. Þá eru kennarar þemans 10 og nemendur um 150. Í 1.-7. bekk er hver þematími 60 mínútur og hugsunin er að þetta sé eins og stór hringekja. Hver nemandi fer á fimm stöðvar, eina hverja viku. Tveir kennarar undirbúa verkefni fyrir eina stöð og kenna hana í fimm skipti. Umsjónarkennarar skipta nemendum sínum í fimm hópa sem haldast út veturinn. Í hverjum hópi eru þá nemendur úr öllum bekkjum, blanda þriggja árganga í 2.-4. og 5.‒7. Þegar nýtt þema hefst skipta kennarar um samstarfsfélaga og þannig vinnur hver kennari með fjórum öðrum kennurum yfir veturinn.
Skólaárið 2009‒2010 fékk Hörðuvallaskóli styrk úr Vonarsjóði KÍ til að sinna verkefninu. Þórunn var spurð um þýðingu þess:
Það gaf aukið svigrúm til að þróa verkefnið og skapa því rými í skólastarfinu. Þá voru komnar upp hugmyndir um að byggja þemað upp sem þriggja ára verkefni þar sem hver nemandi færi í gegnum hvern þátt einu sinni á þriggja ára tímabili. Sótt var um styrk í Sprotasjóð og haustið 2010 fékk skólinn styrk til þriggja ára. Þetta var gríðarlega mikilvægt fyrir verkefnið. Sett var af stað teymi sem hélt utan um verkefnið og verkefnisstjóri var settur yfir hvert aldursstig, 1. bekk, 2.‒4. bekk, 5.‒7.árg og 8.‒10. bekk. Verkefnisstjórarnir kölluðu eftir upplýsingum frá kennurum sem kenndu í þemanu, héldu utan um hópaskiptingu, námsmat og verkefni. Þeir boðuðu til funda við upphaf hvers nýs þema þar sem ákveðið var hvaða viðfangsefni yrðu á dagskrá, hvaða kennarar ynnu saman í hvert sinn, hvar verkefnin yrðu kennd og hvað vantaði fyrir hvert viðfangsefni. Á þessum árum safnaðist saman mikill fjöldi verkefna, bæði verkefni sem unnin voru upp úr og út frá verkefnum sem kennarar höfðu viðað að sér sem og verkefni sem þeir höfðu unnið frá grunni. Þá jókst gagnasafn skólans umtalsvert þar sem keypt var inn mikið af gögnum sem nýtt voru í verkefnum þemans. Þetta þriggja ára tímabil skapaði sterkan grunn að framgangi verkefnisins. Ýmsar kannanir voru gerðar á tímabilinu, hjá nemendum, kennurum og foreldrum, þar sem kannað var viðhorf til verkefnisins og stærðfræðináms og -kennslu Verkefnisstjórar Sprotaverkefnisins vorum við Inga Sigurðardóttir þá sérkennari á yngsta stigi. Haustið 2013 fengum við Inga styrk úr Þróunarsjóði námsgagna sem við nýttum til að safna saman verkefnum sem til voru orðin í þemavinnunni og fullvinna þau til útgáfu. Við gengum til samninga við Námsgagnastofnun sem sá um útgáfu efnisins á vef sínum og þar eru verkefnin nú til útprentunar.
Hugmyndabankanum er skipt í fjóra flokka; algebru, rúmfræði og mælingar, tölfræði og líkindi og tölur og reikning. Verkefnin er aldursflokkuð fyrir 1. bekk, 2.-4. bekk, 5. -7. bekk og 8. -10. bekk. Efnið er aðgengilegt, hverju verkefni er lýst með yfirliti um markmið, gerð er grein fyrir námsgögnum, síðan fylgir verklýsing og loks tillaga um námsmat. Mörgum verkefnanna fylgja viðbótargögn; vinnublöð, gögn fyrir leiki eða hjálpargögn. Efnið er stjörnumerkt með hliðsjón af þyngdarstigi.

Verkefnin í safninu eru fjölbreytt og byggjast mikið á verklegum viðfangsefnum; ýmsum mælingum, teikningu, klippiverkefnum, pappírsbroti, leikjum, spilum, upplýsingaöflun, könnunum, rannsóknarverkefnum, útinámi, vettvangsathugunum og heimsóknum. Verkefnin eru oftast fyrir hópa eða paravinnu. Mörg verkefnanna eru hagnýt og tengjast umhverfi eða lífi nemenda og upplýsingatækni er beitt við framkvæmd margra þeirra.

Námsmatið er öðru fremur byggt á samvinnu, áhuga og virkni nemenda. Nemendum eru gefin stig eftir hvert verkefni og í lok hvers þema liggur fyrir hversu mörg stig hver nemandi hefur unnið sér inn. Hjá unglingunum er auk þess metin þekking þeirra á efninu og mat lagt á framsetningu verkefnanna sem þeir leysa í hverju þema.

Ég hvet stærðfræðikennara eindregið til að kynna sér þetta skemmtilega verkefnasafn. Það kemur þeim sem þetta ritar ekki á óvart að árið 2014 fékk verkefnið viðurkenningu skólanefndar Kópavogs, Kópinn, fyrir framúrskarandi starf.

Umsögn dómnefndar var svohljóðandi:
Markmið verkefnisins er að útbúa námsefnismöppu sem hentar fyrir blandaða námshópa og hlutbundna kennslu. Tilgangurinn er að skapa jákvætt viðhorf nemenda og kennara til stærðfræðinnar og að þróa óhefðbundin kennslugögn og leiðir sem hvetja til jákvæðs viðhorfs. Mat á verkefnunum byggir á sjálfsmati nemenda og símati kennara. Unnið er með stærðfræði á fjölbreyttan og sveigjanlegan hátt. Nemendur gerðir meðvitaðir um áhrif stærðfræði á daglegt líf og fjölbreytt tengsl við umhverfið Áherslan er að nemendur átti sig á tengslum stærðfræðinnar og hvernig hún fléttast inn í daglegt líf. Í könnun sem gerð var fyrir ári síðan meðal kennara Hörðuvallaskóla, telja þeir að þessi vinna hafi breytt viðhorfum nemenda til stærðfræði á jákvæðan hátt. Eins kemur fram í sömu könnun að tæplega 90 % kennara telja að óhefðbundin nálgun og óhefðbundin kennslugögn stuðli að jákvæðara viðhorfi nemenda og vilja að þessari vinnu verði haldið áfram. Nemendur voru einnig spurðir og þeir telja langflestir að gott sé að vinna í blönduðum hópum og finnst svona kennsla vera tækifæri til að gera stærðfræðinámið fjölbreyttara. Eins hefur árangur í samræmdum prófum farið batnandi ár frá ári og hefur Hörðuvallaskóli verðið nokkuð fyrir ofan meðallag í þeim niðurstöðum. Rökstuðningur fyrir vali á verkefni

Verkefnið eykur áhuga nemenda á stærðfræði

Verkefnið auðveldar skilning nemenda á stærðfræði og gerir þá jákvæðari gagnvart námsefninu

Efnið verður gefið út og verður þar með aðgengilegt öðrum skólum

Stjórnendur hafa þegar mælt árangur sem er ótvíræður

Ingvar Sigugeirsson er prófessor við Kennaradeild Háskóla Íslands og sjálfstætt starfandi skólaráðgjafi.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ingvar Sigurgeirsson Á síðasta skólaári kynnist ég í fyrsta sinn Hörðuvallaskóla í Kópavogi. Skólinn var einn af fáum skólum á landinu sem ég hafði aldrei heimsótt. Ég þekkti ekki einu sinni hverfið! Ég fékk tækifæri til að fylgjast með skólastarfinu og ræða við starfsfólk og nemendur.

# data[].attributes.headline
Halla Rún Tryggvadóttir og Kolbrún Ada Gunnarsdóttir, kennarar við Borgarhólsskóla á Húsavík: Að hugsa út fyrir rammann: Áhugasviðsverkefni á unglingastigi

# data[].attributes.subject
Halla Rún Tryggvadóttir og Kolbrún Ada Gunnarsdóttir, kennarar við Borgarhólsskóla á Húsavík: Að hugsa út fyrir rammann: Áhugasviðsverkefni á unglingastigi

# data[].attributes.attachment_link.description
Halla Rún Tryggvadóttir og Kolbrún Ada Gunnarsdóttir, kennarar við Borgarhólsskóla á Húsavík

# data[].attributes.headline
 Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við starfsfólk Brúarásskóla: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla

# data[].attributes.subject
 Ingvar Sigurgeirsson í samstarfi við starfsfólk Brúarásskóla: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra“ – Um Brúna – þróunarverkefni í Brúarásskóla

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð er verið að fást við áhugavert þróunarverkefni, sem gengur undir nafninu Brúin. Verkefnið hófst haustið 2015 og er því á öðru ári. Verkefnið hefur hlotið styrk úr Sprotasjóði.

Í skólanum stunda á þessu skólaári 40 grunnskólanemendur og 9 leikskólabörn nám. Brúarverkefnið nær til beggja skólastiganna og vísar heiti þess vísar í margar áttir - til náttúrunnar, örnefnanna og brúnna, bæði yfir árnar, sem og milli aldurshópa og námsgreina. Í skólanum er áhersla lögð á að nemendur á ólíkum aldri vinni saman og á samþættingu, í formi þemavinnu og heildstæðra viðfangsefna.

Sá sem þetta ritar átti þess kost nú í nóvember sl. að heimsækja skólann og kynna sér verkefnið; ræða við skólastjóra og kennara, fylgjast með nemendum við námið, ræða við þá og vera viðstaddur verkefnaskil þeirra. Mér fannst þetta starf svo áhugavert að ég fór þess á leit við skólastjóra, Stefaníu Malen Stefánsdóttur, að fá með hennar aðstoð og kennaranna, að taka saman grein um verkefnið. Greinin er skrifuð í samstarfi okkar og byggð á gögnum sem þau létu í té, sem og á viðræðum mínum við starfsfólk og nemendur.

Þróunarstarf er engin nýlunda í Brúarásskóla. Um fyrri þróunarverkefni má meðal annars vísa til greinar sem Stefanía Malen, skólastjóri, skrifaði í Netlu fyrir þremur árum og sjá má hér. Í skólanum hefur meðal annars verið lögð áhersla á nýsköpunarkennslu, umhverfismennt og útikennslu. Skólinn hefur verið Grænfánaskóli í fjögur ár og mótast skólastarfið mikið af því verkefni. Þá hefur skólinn tekið þátt í verkefninu Heilsueflandi skóli. Loks er að nefna að skólinn er einn af fáum sem heldur dýr; en hluti af náminu er að sinna hænum, kanínum og naggrísum. Nemendur skiptast á að hugsa um dýrin, matarafgangar eru notaðir sem fóður, eggin eru nýtt í heimilisfræðinni og fjölmörg verkefni tengd dýrahaldinu. Þá hefur skólinn útungunarvél í láni. Og líklega þarf engan að undra að einn vinsælasti skóladagurinn á hverju ári er gæludýradagurinn, en þá koma nemendur með uppáhaldsgæludýrið sitt í skólann og kynna fyrir skólasystkinum sínum, sjá hér.

Hugmyndin að baki Brúarverkefninu var ekki síst að skapa nemendum fjölbreytt tækifæri til að fást við heildstæð, samþætt viðfangsefni (þemanám) og auka val þeirra, sjálfstæði og ábyrgð. Segja má að lykilhæfni, eins og hún er skilgreind í nýrri námskrá, sé sett á oddinn og leitast er við að laga verkefnin að viðmiðum hennar, með áherslu á skapandi vinnu, samvinnunám, upplýsingaöflun, vinnu með ólíka miðla, samræður og tjáningu.

Verkefnið átti sér nokkurn aðdraganda. Kennarar höfðu um nokkurt skeið verið að fikra sig áfram með þemavinnu og samþættingu. Í kjölfar útgáfu námskrárinnar 2011 var talsverð vinna lögð í að skoða grunnþættina og aðlaga starfið í skólanum að þeim. Í ljós kom að starfshópurinn hafði um margt sameiginlega sýn á hvaða skref væri æskilegt að taka við innleiðingu námskrárinnar og áhugi var á að stíga stærri skref en áður. Ákveðið var að senda umsókn um styrk til þróunarverkefnis í Sprotasjóð. Einnig má nefna að kennarnir heimsóttu Grunnskólann á Bakkafirði, en þar hefur í nokkur ár verið unnið að þróun kennsluhátta þar sem nemendur taka meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist, sjá hér. Einnig voru hugmyndir sóttar til Lýðháskólans á Seyðisfirði, sjá hér. Loks má nefna að haldnir voru hugarflugsfundir með nemendum þar sem þeir voru spurðir álits á því hvað þeir vildu læra.

Veigamikilll hluti af breyttum starfsháttum í skólanum var aukið vægi teymiskennslu í skólastarfinu sem fylgir aldurshópunum.

Skólaárinu í Brúarásskóla er skipt í svokallaðar spannir, tvær á hvorri önn, hver með sinni áherslu. Hugmyndin að baki þessari skiptingu er m.a. komin frá Menntaskólanum á Egilsstöðum, en þar hefur hliðstæð skipan verið reynd um nokkra hríð.

Nemendur vinna þrjú til fjögur umfangsmikil þemaverkefni á hverri spönn. Að mati kennaranna fellur um þriðjungur skólastarfsins beint undir Brúarverkefnið. Íslenska og stærðfræði eru á dagskrá daglega og fylgja þar flestir nemendur einstaklingsáætlunum. Á yngsta stigi er stuðst við Byrjendalæsi og þemavinnan oftast tengd því. Þessu er fylgt eftir á mið- og unglingastigi með Orði af orði.

Allir kennsludagar í skólanum hefjast á stuttri morguns tund nemenda með umsjónarkennurum þar sem farið er yfir viðfangsefni dagsins og þeim lýkur með lokastund. Hugmyndin að þessari tilhögun kom frá Lýðháskólanum á Seyðisfirði. Frjáls lestur ( yndislestur) er fastur liður alla daga - annað hvort í upphafs- eða lokastund.

Þemavinnan

Skipulag námsins er með þeim hætti að nemendur fást til skiptis við verkefni sem mótuð eru að öllu eða mestu leyti af kennurum og frjálsum verkefnum. Segja má að fylgt sé mynstrinu stýrð verkefni, miðlungs- eða hálfstýrð verkefni og frjáls verkefni. Þessi háttur er einkum á hafður hjá eldri nemendum skólans (frá 6. bekk), en þeir yngri hafa ekki fengist við frjáls verkefni. Í stýrðu verkefnunum ráða kennarar ferðinni, en í þeim hálfstýrðu ráða þeir þemanu, en nemendur ákveða á hinn bóginn hvaða leið þeir fara í úrvinnslunni. Hugmyndin með þessu byggðist á því að um leið og nemendur tækju aukna ábyrgð á námi sínu og hefðu nokkurt val um verkefni og leiðir, hefðu kennarar möguleika á að tryggja að mikilvæg viðfangsefni yrðu ekki útundan.

Hverju þemaverkefni lýkur á kynningu, gjarnan á sal skólans. Nemendur flytja erindi, setja upp sýningar, flytja leikþætti eða sýna kvikmyndir.

Stýrð verkefni

Sem dæmi um stýrð verkefni má nefna verkefni um vináttuna, fjölmenningu, landnámið og jafnrétti, upplýsingatækni, tækni og vísindi og íslenska kvennalandsliðið í knattspyrnu.

Leitast er við að tengja stærðfræði inn í sem flest af stýrðu verkefnunum. Nemendur vinna með tölur og tölfræði, rúmfræði, mælingar og kortalestur. Mörg verkefnanna tengjast erlendum málum. Öll tengjast verkefnin vinnu með móðurmálið með einhverjum hætti.

Hér eru tvö dæmi um stýrð verkefni (smellið á heitin til að sjá leiðbeiningar sem nemendur fengu áður en hafist var handa):

Hálfstýrð verkefni

Í hálfstýrðum verkefnum fá nemendur meira svigrúm til að ráða úrvinnslu sinni og skilum. Dæmi um verkefni eru Heimsmarkmið Sameinuðu þjóðanna, Vesturfarar, Tækni og framfarir, Íslendingasögur og Lífríki í vatni og Himingeimurinn. Hér eru tvö dæmi um leiðbeiningar sem nemendur fengu við upphaf verkefnanna (smellið á heitin):

Frjáls verkefni

Í frjálsu verkefnunum taka nemendur sér nánast hvað sem er fyrir hendur. Valið er frjálst, en vitaskuld verða kennarar að samþykkja viðfangsefni áður en lagt er af stað. Sem dæmi um frjáls verkefni sem nemendur hafa fengist við má nefna lotukerfið, dagatal með ljóðum og myndum, tónlistarmenn, útgáfa skólablaðs, hreindýr og flugrán. Einnig má nefna verkefni um James Bond, Amazon, rekstur fyrirtækis, kindamörk og Adolf Hitler. Hér eru nokkur dæmi um útfærslur:

Piltur í 5. bekk aflaði sér upplýsinga um James Bond og skrifaði um sex leikara sem hafa farið með hlutverk hans.

Stúlka í 7. bekk gerði verkefnabók um indjána. Bókin var eins og fjöður í laginu og verkefninu fylgdi smækkuð útgáfa af indjánatjaldi.

Stúlkur í 10. bekk gerðu verkefni sem snerist um það að stofna fyrirtæki. Hugmyndin var að kaupa gamla sláturhúsið í sveitinni og gera það starfshæft til að efla landbúnað í héraðinu. Því fylgdi kostnaðaráætlun, lánshæfismat, leyfi og allt sem fylgir því að stofna fyrirtæki.

Piltur í 8. bekk vann verkefni um hljómsveitina NWA (Niggas with attitude). Hann fjallaði um sögu hljómsveitarinnar og vék að sögu svartra Bandaríkjamanna.

Stúlka í 10. bekk bjó til dagatal þar sem þemað var hestar. Hún tók allar ljósmyndir sjálf og samdi ljóð fyrir hvern mánuð í árinu.

Mat kennara

Á rýnihópafundi með kennurum kom fram að þeir telja reynsluna af þessu starfi góða, það sé einfaldlega miklu skemmtilegra í skólanum og í raun séu nemendur að læra meira en þegar um bóklega kennslu var að ræða. Þá væru nemendur jákvæðir gagnvart þessu starfi og eins hefðu foreldrar lýst jákvæðum við horfum. Sumir bentu á að þessir kennsluhættir stuðluðu að góðum undirbúningi nemenda fyrir framhaldsnám. Enginn kennaranna vildi snúa af þessari leið.

Aðspurðir um hvað hafi helst vantað nefndu kennarar að þeir söknuðu þess oft að nemendur sökkvi sér nægjanlega í viðfangsefnin, við viljum sjá meiri dýpt í verkefnunum, sagði kennari. Þá fannst kennurum stundum of hratt farið yfir og nemendum ekki gefið nægilegt svigrúm til að brjóta málin til mergjar. Eins fannst sumum kennaranna nokkuð skorta á metnað. Þá hafði vafðist fyrir kennurum að kenna nemendum að vinna úr heimildum.

Kennararnir voru sammála um að teymiskennslan hafi skilað þeim miklu. Gott væri að geta skipst á skoðunum og eins væru möguleikar á verkaskiptingu vel nýttir, t.d. við undirbúning. Þá skilaði samvinnan einfaldlega fleiri og betri hugmyndum. Styrkleikar hvers og eins fengju að njóta sín. Auk þess skipti máli að kennarar sætu ekki einir uppi með vandamál eða úrlausnarefni - það væru alltaf fleiri sem hefðu þekkingu á málinu og gott að fá fleiri sjónarhorn. Þessi nána samvinna skilaði sér einnig í betri starfsanda.

Vandamál tengd teymiskennslunni, voru öðru fremur örðugleikar við að finna sameiginlegan samráðstíma sem hentaði öllum.

Mat nemenda

Ég hélt tvo matsfundi með nemendum, annan með unglingunum og hinn með nemendum á miðstigi. Á fundunum kom fram mjög eindregin afstaða þeirra með þessum kennsluháttum. Svo vísað sé til orða eins unglingsins: Maður lærir svo mikið meira. Það er eins og það sé opnaður stór gluggi. Við fáum svo mörg mismunandi verkefni. Frábært að hafa svona mikið svigrúm til að vinna. Þetta eykur sköpunarmöguleika okkar.

Margir nemendur lögðu áherslu á að þeir væru að læra að taka ábyrgð á náminu með því að fá að skipuleggja það sjálfir og gera áætlanir um það. Þá fylgdu því kostir að hafa stundum val um verkefni, eða eins og ein stúlkan orðaði það ... ég get valið ... með hliðsjón af því sem ég ætla að gera í framtíðinni ... Og einn drengurinn sagði um þetta: Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra.

Engu að síður lögðu margir nemendur áherslu á að áríðandi væri að hafa einnig fasta tíma í íslensku, stærðfræði og tungumálum. Eins vakti athygli að nemendur lýstu mjög jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, um leið og margir þeirra vildu fleiri frjáls verkefni. Eins vildu þeir stundum fá lengri tíma fyrir þau; fá tíma til að hugsa málin. Þá bentu þeir á að kennarar mættu stundum bera undir þau áform sín um stýrðu verkefnin og gefa þeim kost á að koma með sínar hugmyndir.

Nokkrir nemendur bentu á að í skólanum væri lögð áhersla á vinnu með heimildir og ritgerðasmíð. Þau gerðu sér til dæmis grein fyrir því að þemavinnan tengdist vel markmiðum í íslensku, einkum varðandi ritun og tjáningu.

Þá fór ekki á milli mála að mörgum féll vel í geð að vinna með fleiri gögn en námsbækurnar.

Viðhorf nemenda eru reglulega mæld með Skólapúlsinum en þar má sjá áhugaverðar breytingar á viðhorfum þeirra í kjölfar innleiðingar verkefnisins. Nemendur Brúarásskóla mælast í síðustu mælingu hæstir á landsvísu þegar kemur að svörum við spurningum um trú á eigin vinnubrögð í námi og taka nánast risastökk upp á við eins og sjá má af þessari mynd:

Spurningarnar sem mynda þennan matsþátt eru um einbeitingu nemenda að námsefninu í kennslustundum, hvort þeir skrifi minnispunkta, noti bókasafnið til að afla upplýsinga fyrir skólaverkefni, skipulagningu skólavinnunar og hvernig þeir festa í minni upplýsingar úr námsbókum.

Nemendur standa einnig vel þegar kemur að spurningum um trú á eigin námsgetu og sömuleiðis má sjá miklar framfarir þegar skoðuð eru svör við spuringum um virka þátttöku nemenda í kennslustundum, eins og sjá má á þessari mynd:

Spurningarnar sem snerta virkni nemenda í kennslustundum eru um hvort nemendur fái tækifæri til að útskýra hugmyndir sínar, hvort þeir fái tækifæri til að koma skoðunum sínum um ákveðin viðfangsefni á framfæri og hvort þeir ræði saman um námsefnið.

Umræða og lokaorð

Tilraunin í Brúarásskóla er áhugaverð fyrir margra hluta sakir. Í fyrsta lagi er þar gengið lengra í þá átt að brjóta upp hefðbundna kennslu, en virðist gert í mörgum og líklega flestum öðrum skólum. Rannsóknir á kennsluháttum í grunnskólum hér á landi á undanförnum árum hafa lengi bent til þess að ríkjandi kennsluaðferðir væru annars vegar bein kennsla, með eða án samræðna við nemendur, eða kennsla þar sem stuðst er við vinnubækur eða skrifleg verkefni (Hafsteinn Karlsson, 2009; Ingvar Sigurgeirsson, 1992; Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2004; Kristín Jónsdóttir, 2005). Kennsluaðferðir, í anda þeirra sem áhersla er lögð á í Brúarásskóla og byggja á meiri þátttöku og ábyrgð nemenda hafa reynst mun fátíðari (sömu heimildir). Ég þekki raunar aðeins einn skóla á Íslandi sem hefur gengið lengra í þessa átt en Brúarásskóli, en það er Grunnskólinn á Bakkafirði. Um starfið þar má lesa í þessari grein sem birtist í Netlu fyrir nokkrum árum.

Í öðru lagi virðist unnt að halda því fram að í fáum skólum sé gengið lengra til að koma til móts við ákvæði námskár um lykilhæfni. Það var eitt af markmiðum verkefnisins, eins og fram kom í inngangi þessarar greinar. Þriðjungur skólatímans er helgaður verkefnum þar sem nemendur taka mun meiri ábyrgð á námi sínu en gengur og gerist í grunnskólum. Þáttur skapandi vinnu er meiri, nemendur fást við fjölbreytta upplýsingaöflun og margháttaða samvinnu, svo dæmi séu tekin. Nemendur vinna einir, eða í hópum, nýta netið með margvíslegum hætti í tengslum við námið, setja upp leikrit, semja kvikmyndahandrit, fást við fjölbreytta ritun og rannsaka nærumhverfi sitt. Einnig undirbúa þeir og flytja fyrirlestra og setja upp vefsíður, svo nefnd séu dæmi um þau fjölbreyttu vinnubrögð sem einkenna skólastarfið.

Áhugaleysi nemenda á unglingastigi til náms er áhyggjuefni. Rannsóknir hér á landi sýna að eftir því sem ofar dregur í grunnskólanum minnkar námsáhugi (Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen, 2008). Ég hef rætt við kennara og nemendur á unglingastigi í skólum víða um land og get borið vitni um þetta. Þau jákvæðu viðhorf sem fram koma hjá nemendum Brúarásskóla til verkefna sinna, sýna að þetta er vitaskuld ekki náttúrulögmál. Hliðstæð, jákvæð viðhorf unglinga til náms fann ég einmitt hjá nemendum Grunnskólans á Bakkafirði, en eins og áður hefur komið fram hefur þar verið gengið mjög langt í þá átt að leyfa nemendum að hafa áhrif á nám sitt (Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir, 2013). Bæði Brúarásskóli og Grunnskólinn á Bakkafirði eru fámennir skólar. Vonandi verður þess ekki langt að bíða að fréttir berist af hliðstæðu tilraunastarfi í fjölmennum skólum.

Að mínum dómi er einn lykillinn að auknum námsáhuga á unglingastigi að hlusta meira á raddir nemenda. Þetta sést vel þegar viðhorf unglinganna í Brúarásskóla eru krufin. Um leið og nemendur lýsa jákvæðum viðhorfum til þess að hafa til skiptis stýrð og frjáls verkefni, vilja þeir gjarnan fleiri frjáls verkefni. Eins leggja þeir áherslu á að fá svigrúm til að brjóta viðfangsefni sín til mergjar. Þá væri ástæða til að leggja betur eyru við ábendingum þeirra um að kennarar mættu oftar gefa þeim kost á að setja fram hugmyndir sínar um hin ýmsu viðfangsefni í skólanum, jafnvel þótt kennarar eigi lokaorðið. Það kváðust kennararnir í Brúarásskóla raunar hafa gert í upphafi verkefnisins, en þetta minnti þá á að slíka umræðu má gjarnan endurtaka reglulega.

Jákvæð viðhorf kennaranna til teymiskennslunnar koma ekki á óvart. Teymiskennsla hefur verið rannsökuð í marga áratugi og ná þær rannsóknir til allra skólastiga (sjá m.a. á þessari slóð: http://skolastofan.is/vefefni/heimildir-um-teymiskennslu/rannsoknir-a-teymiskennslu). Mat kennaranna á kostum teymiskennslunnar eru í fullu samræmi við niðurstöður flestra þessara rannsókna. Þrátt fyrir margháttuð vandamál sem geta komið upp eru kostirnir mun fleiri.

Tilvísanir

Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen. (2008). Námsáhugi nemenda í grunnskólum: Hver er hann að mati nemenda og foreldra? Hvernig breytist hann eftir kyni og aldri? Tímarit um menntarannsóknir 5, 7‒26.

Hafsteinn Karlsson. (2009). Kennsluaðferðir í íslenskum og finnskum grunnskólum. Netla - Veftímaritum uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.khi.is/greinar/2009/001/index. htm

Ingvar Sigurgeirsson, Amalía Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2014). Kennsluhættir. Í Gerður G. Óskarsdóttir (ritstjóri), Starfshættir í grunnskólum við upphaf 21. aldar (bls. 113-158). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingvar Sigurgeirsson, María Guðmundsdóttir og Bylgja Dögg Sigurbjörnsdóttir. (2013). Leikur að möguleikum: Umbótastarf í Grunnskólanum á Bakkafirði. Netla - Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt af http://netla.hi.is/greinar/2013/alm/003.pdf

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms (óútgefin doktorsritgerð). The University of Sussex, Falmer.

Kristín Jónsdóttir. (2005). Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33-55.
Þakkarorð
Höfundur þakkar skólastjóra, starfsfólki og nemendum skólans samstarf við undirbúning og ritun þessarar greinar.

Grein birt 27. desember 2016

# data[].attributes.attachment_link.title
„Það er gott að geta valið það sem maður VILL læra" - Um Brúna - þróunarverkefni í Brúarásskóla

# data[].attributes.attachment_link.description
Í Brúarásskóla í Jökulsárhlíð er verið að fást við áhugavert þróunarverkefni, sem gengur undir nafninu Brúin. Verkefnið hófst haustið 2015 og er því á öðru ári. Verkefnið hefur hlotið styrk úr Sprotasjóði. Í skólanum stunda á þessu skólaári 40 grunnskólanemendur og 9 leikskólabörn nám.

# data[].attributes.headline
Kristín Sigurðardóttir, Gréta Björk Halldórsdóttir, Sunna Alexandersdóttir og Birgitta Laxdal, kennarar í Naustaskóla:  „Kannski voru það álfarnir?“ Álfaþema í Naustaskóla á Akureyri

# data[].attributes.subject
Kristín Sigurðardóttir, Gréta Björk Halldórsdóttir, Sunna Alexandersdóttir og Birgitta Laxdal, kennarar í Naustaskóla:  „Kannski voru það álfarnir?“ Álfaþema í Naustaskóla á Akureyri

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Í ársbyrjun heimsótti einn ritstjórnarmanna Naustaskóla á Akureyri. Hann rak, satt best að segja, í rogastans þegar hann sá einstaka kastalabyggingu á svæði yngstu barna skólans. Í ljós kom að reistur hafði verið Álfakastali og að hann tengdist verkefni sem nemendur höfðu verið að glíma við. Það var Álfaþema - sem nemendur og kennarar - höfðu nánast orðið heillaðir af. Ekki sakaði að hér hafði verið leikið af fingrum fram og mörg skemmtileg verkefni orðið til. Álfakastalinn hafði líka fengið viðbótarhlutverk og var orðinn leskrókur! Þess var farið að leit við kennarana að þeir segðu okkur sögu umrædds verkefnis - sem segja má að sé sannkallað ævintýri - og urðu þeir góðfúslega við því. Megum við óska eftir fleiri sögum af þessu tagi!?
Í 1. bekk í Naustaskóla á Akureyri eru 40 nemendur. Hver einasti nemandi er einstakur og við kennararnir höfum reynt að viðhalda virðingu og mikilvægi fjölbreytileika okkar mannfólksins í umræðum við þá, hvort sem þær fara fram í heimakrók, á bekkjarfundum eða bara í daglegu spjalli. Við bendum iðulega á hversu sorglegt það væri ef allir væru alveg eins, hefðu sömu áhugamál eða vildu lesa sömu bókina. Við reynum að benda á að það henti ekki öllum að læra á sama hátt þótt stundum þurfi að vinna verkefni eins og aðrir, því við þurfum jú líka að kunna það. Við reynum eftir bestu getu að koma því til skila að við þurfum ekki að vera sammála um alla hluti en samræðan sé mikilvæg og alltaf þurfi að bera virðingu fyrir þeim sem við eigum samskipti við í hinu daglega lífi.

Í kennslustofunni okkar, ef kennslustofu skyldi kalla, er borin mikil virðing fyrir því að enginn þurfi að vera staddur á nákvæmlega sama stað í náminu og reynt að vinna með styrkleika hvers og eins. Með því að auka ábyrgð nemenda á eigin námi og styrkja vitund þeirra um það hvernig þeim sjálfum henti best að læra teljum við að nemendur auki öryggi sitt og sjálfstæði og átti sig betur á því að þeir beri ábyrgð á námi sínu og viðhorf þeirra til náms skipti oft sköpum. Við vinnum í mjög fjölbreyttum hópum þar sem teymiskennslan gerir okkur kleift að leika af fingrum fram og búa til hópa sem henta hverju þema eða hverri námsgrein fyrir sig. Við erum einnig óhræddar við að víkja frá stundaskrá eins og hún lítur út þann daginn eða vikuna, ef þörf er á. Í stefnu skólans er mikil áhersla á námsaðlögun en þar er hún er skilgreind sem viðleitni til að koma til móts við þarfir, áhuga og getu hvers nemanda.

Skólaárið 2016-2017 hefur verið ótrúlega skemmtilegt ár. Við erum þrír umsjónarkennarar og einn stuðningsfulltrúi sem höfum komið að vinnu með þessum frábæra 40 barna hópi, foreldrum og forráðamönnum þeirra. Við höfum sett upp myndasíðu á Facebook sem hefur vakið mikla lukku og við höfum lagt okkur fram við að hafa regluleg samskipti við þennan góða hóp. Það er óhætt að segja að við höfum átt frábærar stundir. Einn umsjónarkennaranna hefur áður kennt í 1. bekk en hinir tveir kennararnir eru að kenna 1. bekk í fyrsta sinn. Hver morgunn hefst á því að við tökum allan hópinn saman í stóran krók þar sem farið er yfir daginn, tölu dagsins, viku- og mánaðardag, auk þess sem ómissandi er að vita hvað er í matinn. Við teljum að jákvæð samskipti á milli okkar kennaranna smitist yfir til barnahópsins og við leggjum okkur fram við að sýna jákvæð samskipti og nota orð sem börnin geta síðan notað um eigin athafnir eða í samskiptum sín á milli. Við notum þennan tíma einnig til að benda á það hversu ólík við erum og að það sé allt í lagi. Ýma tröllastelpa sem við unnum með í vetur hefur reyndar aldeilis aðstoðað okkur við það, því hún segir að það sé í góðu lagi þó maður sé eitthvað öðruvísi. Á hverjum degi syngjum við saman lag eða lög vikunnar og förum vel yfir textana, orðaforða þeirra og merkingu. Við erum með frábæran kór sem hefur á stuttum tíma lært ógrynni af lögum og textum, fyrir utan textana sem eru í bókunum sem unnið er með í Byrjendalæsi. Við tengjum textana við þema hverrar viku, bæði lag og texta, sem og bók vikunnar sem unnið er með hverju sinni. Í vetur höfum við fengist við mörg þemu en eitt þema varð okkur sérlega hjartfólgið og það var Álfaþemað okkar.

Þegar við lögðum upp með Álfaþemað er óhætt að segja að við kennararnir höfum verið spenntir. Álfaþema í 1. bekk er bara einhvern veginn svo upplagt en okkur óraði ekki fyrir þeim ótrúlegu áhrifum sem þetta þema hafði, bæði á okkur og börnin. Við lögðum upp með að vinna með bókina Gunnhildur og Glói eftir Guðrúnu Helgadóttur en bættum svo við bókinni Álfum því okkur þótti líklegt að hún höfðaði vel til barnanna. Álfar er fræðibók um álfa. Við kennararnir komumst síðan í einhver ótrúleg tengsl við okkar innra barn sem varð kannski til þess að þetta þema varð okkur svo kært. Við byrjuðum á því að lesa bókina Gunnhildur og Glói í heimakrók til að koma hlutunum af stað. Því næst fórum við í að útbúa KVL kort þar sem í fyrstu var skráð á lista hvað börnin vissu um álfa og því næst hvað þau vildu vita. Í lok þemans tókum við síðan saman það sem börnin höfðu lært. Hugmyndir barnanna komu okkur endalaust á óvart og væru í raun efni í annan pistil. Í þemanu sjálfu unnum við með Álfabókina í hringekju og komumst að mörgum nýjum staðreyndum um álfa, enda er bókin fræðibók og ýmislegt þar kom okkur heilmikið á óvart. Útlit og uppsetning bókarinnar er líka svo heillandi. Fyrr en varði fóru börnin í 1. bekk að reyna að lokka til sín álfa heima fyrir. Mörg settu hunang í gluggann sinn, tóku til í herbergjunum eða urðu virkari í heimilisstörfunum, því fæstir álfar hafa áhuga á því að búa á skítugum heimilum og þeir þola illa ef fólk rífst mikið eða er illkvittið. (Auðvitað eru líka til álfar sem eru stríðnir og enn aðrir ekkert alltof góðir eða velviljaðir en þeir eru ólíkir eins og við og við þurfum að virða þeirra flóru rétt eins og aðrar). Börnin bjuggu til sinn eigin álf með því að útbúa hugtakakort um hann þar sem fram kom nafn hans, útlit, eiginleikar og hvernig hann hegðaði sér. Því næst bjuggu þau til nafnspjald um hann þar sem fram kom nafn, aldur og heimilisfang auk þess sem þau teiknuðu mynd af honum. Einnig bjó hvert barn til sögu um álfinn sinn. Þegar hér var komið við sögu gerðust nokkrir spennandi hlutir á nánast sama tíma: 1) börnin voru orðin „álfasjúk" og þyrsti bæði í fróðleik og nærveru álfanna, einhvers konar staðfestingu á því að þeir væru til, 2) okkur kennarana var farið að langa að ganga lengra með álfaþemað og útbúa einhvers konar heimsókn frá þeim, 3) Sigurgeir, kokkurinn okkar, fékk sér nýjan, risavaxinn gufusuðupott.

Þá varð til skemmtileg atburðarás: Kristín kennari gengur inn í matsal til að borða hádegismat, hún er í góðum tengslum við sitt innra barn vegna álfaþemans, sér þar stóran kassa og getur ekki látið vera að spyrja sig um innihald hans . Börnin voru einnig mjög áhugasöm um kassann en megnið af starfsfólkinu vildi helst losna við hann sem fyrst í endurvinnslu, enda tók hann frekar mikið pláss í matsalnum. Ákveðið var að setja kassann inn á svæði 1. bekkjar til að búa til eitthvað spennandi úr honum. Börnin mættu í skólann næsta dag og voru gríðarlega spennt fyrir kassanum. Á þeim tímapunkti höfðum við kennararnir ákveðið að flétta kassann inn í Álfaþemað og að úr honum yrði álfakastali. Það verður að segjast að í skólanum var mismikil trú á því að eitthvað yrði úr þessum kassa en okkur var mikið hjartans mál að að útbúa kastala úr honum til þess að reyna að veiða álfa til okkar.

Börnin tóku eins mikinn þátt og hægt var í að búa kastalann til. Kassinn var sagaður til og búnir til gluggar og dyr auk þess sem þakið var sperrt upp og jók það hæð hans töluvert. Kassinn var svo málaður í gráum lit og svartir múrsteinar teiknaðir á hann. Gleði barnanna í þessu ferli var ósvikin og þau voru mjög virk. Tjöld voru sett í gluggana, motta máluð og sett inn í kastalann auk þess sem hann var málaður í björtum litum að innan. Að þessu loknu var kastalinn orðinn hinn glæsilegasti. Við bjuggum til nokkrar reglur varðandi umgengni um hann og hann var síðan nýttur sem bæði lestrarkrókur og griðastaður (í tengslum við Jákvæðan aga). Börnin gengu mjög vel um kastalann og voru stolt af honum.

Við kusum um nafn á kastalann með lýðræðislegri kosningu og fékk hann heitið Álfahólar Naustaskóla. Við bjuggum svo til og máluðum póstkassa og leyfðum börnunum að skrifa bréf til álfanna. Börnin sögðu frá sjálfum sér, buðu álfana velkomna og spurðu ýmissa spurninga. Sumir lofuðu kökum, aðrir báðu álfana að gefa sér eitthvað nýtilegt eins og Playstation fjarstýringu eða nærföt auk þess sem þeir fengu afmælisboð. Bréfin fóru síðan í póstkassann. Þetta var mjög skemmtilegt og áhuginn leyndi sér ekki hjá börnunum. Póstkassinn fylltist á skömmum tíma en ekkert bólaði á álfunum. Það besta við þetta var hversu frjálst ímyndunarafl okkar og barnanna fékk að leika sér; börnin kenndu til dæmis álfunum um ef hlutir týndust eða hurfu. Stundum fundust þeir aftur. Sum börnin voru farin að sjá álfa hér og þar og einhver barnanna höfðu fengið álfa í heimsókn því eitthvað var búið að dreypa á hunanginu í gluggakistunum.

Við lásum bókina um Dísu ljósálf í nestistímanum og sungum bæði Eru álfar kannski menn? og Komdu nú með inn í álfanna heim og ræddum ítarlega bæði um texta og innihald laganna. Við lögðum áfram áherslu á fjölbreytileikann og ræddum til að mynda að hver og einn réði því hvort hann tryði á álfa og að við þyrftum að virða skoðanir annarra. Þar sem fjölbreytileiki álfanna var mjög mikill skapaðist góður vettvangur til umræðna í tengslum við þetta þema eins og mörg önnur og það gladdi okkur. Við fengum iðulega gæsahúð þegar börnin samsömuðu sig álfasveininum sem stóð bakvið steininn og spurði sig að því hvað hefði gerst í samskiptum álfa og manna eins og kemur fram í laginu Eru álfar kannski menn. Þar sem börnin vissu að álfar kæmu frekar í híbýli manna þar sem var hreint og fínt varð áberandi hversu vel börnin gengu frá eftir sig. Svo gerðist svolítið ótrúlegt einn daginn, algjört ævintýri sem við kennararnir vonum að börnin gleymi aldrei.

Þegar börnin komu í skólann dag einn mátti sjá glimmer út um allt, rauð, lítil fótspor lágu úr kastalanum okkar og inn í krók. Það var eins og einhver álfur hefði óvart stigið í málningu og skilið eftir sig fótspor. Bréf barnanna úr póstkassanum lágu á víð og dreif og tvær flöskur fylltar með glimmeri og dularfullum steinum voru á einu borðinu. Á töfluna inni í stóra krók var svo búið að hengja upp bréf skreytt glimmeri eða álfadufti og var það stílað á 1. bekk! Börnin voru gríðarlega spennt og sáu fljótt að álfurinn hlyti að hafa flogið með bréfið á töfluna, hann hefði stigið í málninguna og fótsporin hættu einmitt þar sem hann hefði hafið sig til flugs. Spurningar þeirra, útskýringar og eftirtekt var með ólíkindum og þau voru svo ólýsanlega stolt og glöð að hafa tekist ætlunarverk sitt; álfarnir höfðu heimsótt þau!

Í bréfinu útskýrðu álfarnir hvers vegna þeir væru komnir í Naustaskóla, þeir kynntu sig og báðu um að fá að búa í kastalanum. Þeir svöruðu spurningum barnanna og sögðu ýmislegt spaugilegt sem vakti kátínu hjá börnunum. Við skrifuðum nöfn og aldur álfanna upp á töflu og mældum jafnframt hversu stórir þeir væru. Eftir að skólaálfarnir okkar fjórir fluttu í kastalann má segja að hápunkti þemans hafi verið náð. Við ákváðum, vegna áhuga barnanna á þemanu, að framlengja það um eina viku og sjáum ekki eftir því. Við gleymdum okkur alveg í þessu og útbjuggum bæði mörg skemmtileg verkefni tengd álfum og náðum fram einhverjum töfrum. Börnin voru svo ótrúlega áhugasöm, vinnusöm og dugleg, mun meira en venjulega. Þegar þau voru svona full af eldmóð myndaðist einhver hvati sem varð til þess að hindranirnar urðu færri og börnin urðu öruggari í að spreyta sig í ýmsu, til dæmis ritun. Þau (og við) leyfðu ímyndunaraflinu að leika lausum hala og það urðu einhverjir töfrar til. Við urðum enn þéttari heild en áður og við kennararnir vorum líka jafnvel enn áhugasamari en venjulega. Þarna í opna rýminu okkar urðu allir að hálfgerðum álfum og engar hugmyndir eða spurningar voru „asnalegar". Við vorum saman í þessu öllu og þetta varð virkilega skemmtilegt ævintýri.

Álfarnir eru enn að stríða okkur annað slagið, stundum hverfur einn vettlingur eða töflutússpenni en þá vitum við að það eru bara vinir okkar, álfarnir. Gluggatjöldin hreyfast líka reglulega og stundum finnur einhver fyrir návist álfanna en það er allt í lagi því þeir eru góðir. Póstkassinn er áfram á sínum stað, fyrir bréf eða myndir til álfanna. Nú erum við einnig að æfa atriði fyrir árshátíðina sem byggir að miklu leyti á þemanu okkar og vinnunni í kringum það. Leikritið er um það þegar álfar og menn bjuggu saman í sátt og samlyndi þar til mennirnir fóru að ganga illa um náttúruna og hættu að vera vingjarnlegir í garð náungans. Þá hurfu álfarnir aftur í sinn heim þar til lítil stúlka, mennsk, nýtur liðsinnis álfsins Heimdalls við að snúa hlutunum aftur við svo álfar og menn geti búið saman í sátt og samlyndi á ný.

Álfarnir eru hjá okkur af góðum vilja, þeir vilja að það sé gengið vel um og öllum í skólanum sé sýnd virðing. Við í 1. bekk í Naustaskóla leggjum okkur fram við að halda þeim hjá okkur. Kastalinn verður áfram á svæðinu okkar og er fullkominn lestrarkrókur. Það er sannfæring okkar að allt þetta hefði ekki orðið svona skemmtilegt ef við hefðum ekki þorað að taka þennan pappakassa inn til okkar og ákveðið að stíga svolítið út fyrir rammann og bæta við og breyta áætlunum og skipulagi. Nú eigum við þennan frábæra lestrarkrók og griðastað sem við bjuggum til í sameiningu og þar búa nú fjórir álfar; Hera, Himnadís, Hreggviður og Heimdallur. Við getum alveg búið með þá hjá okkur, í sátt og samlyndi, því kannski eru álfar eftir allt bara menn ... eða menn kannski hálfgerðir álfar? Það skiptir svo sem engu hvað eða hverjir við erum, allir hafa sama rétt til lífs og skoðana. Við erum í það minnsta mjög stolt af vinnunni okkar og hvetjum alla til að leyfa sér að vera börn eins lengi og hægt er, því það er bara svo skemmtilegt.

# data[].attributes.attachment_link.title
„Kannski voru það álfarnir?" Álfaþema í Naustaskóla á Akureyri

# data[].attributes.attachment_link.description
Í ársbyrjun heimsótti einn ritstjórnarmanna Naustaskóla á Akureyri. Hann rak, satt best að segja, í rogastans þegar hann sá einstaka kastalabyggingu á svæði yngstu barna skólans. Í ljós kom að reistur hafði verið Álfakastali og að hann tengdist verkefni sem nemendur höfðu verið að glíma við.

# data[].attributes.headline
Lilja M. Jónsdóttir: FOSS: Fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf

# data[].attributes.subject
Lilja M. Jónsdóttir: FOSS: Fjölbreytt og sveigjanlegt skólastarf