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En México todavía existe una área de oportunidad muy grande en cuanto al liderazgo incluyente.

CEOS de empresas muy exitosas (Microsoft, General Motors, Salesforce) practican continuamente el liderazgo incluyente dentro de las mismas.

Alrededor de todo el mundo hay diversas empresas que poco a poco han ido intentando poner en práctica acciones que promuevan la inclusión al igual que la igualdad.

La brecha salarial en México es del 16% (Por cada 100 pesos que gana un hombre, una mujer gana 84)

En relación con el homicidio doloso de mujeres, Colima también se encuentra a la cabeza con una tasa de 23.08 casos por cada cien mil mujeres, ante una tasa nacional de 3.24, mientras que en violencia familiar se ubica en primer sitio con una tasa de 422.8 por cada cien mil habitantes, frente a una tasa nacional de 186.2.

Para 2024, en Nuevo León, en el sector de tecnología, sólo es 5% de los líderes son mujeres. En varios sectores aún prevalece el “techo de cristal” que dificulta a las mujeres tener acceso a los puestos de alta dirección.

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Liderazgo directivo e inclusión educativa: Estudio de casos (scielo.org.mx)

Liderazgo directivo e inclusión educativa. Estudio de casos | Perfiles Educativos (unam.mx)

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RENE VALDÉS MORALES rene.valdes@unab.cl

Universidad Andrés Bello, Chile

Liderazgo escolar inclusivo: una revisión de estudios empíricos

Zona Próxima , núm. 36, pp. 4-27, 2022

Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte

Recepción: 25 Febrero 2020

Aprobación: 13 Mayo 2020

RESUMEN: El objetivo de este trabajo es aportar a la comprensión del liderazgo escolar inclusivo revisando estudios empíricos sobre buenas prácticas de liderazgo para la inclusión. Se revisaron 22 artículos empíricos de la última década prestando especial atención a: (1) el concepto de liderazgo inclusivo; (2) las principales competencias y prácticas reportadas; (3) los cambios que se producen en el ámbito escolar; (4) las barreras y los desafíos presentes; y (5) los enfoques de inclusión que están en la base de los estudios. Los principales hallazgos muestran que los líderes inclusivos son personas que defienden y están comprometidas con la diversidad y con los valores inclusivos, se vinculan con el barrio y crean ambientes de apoyo y colaboración entre todos los actores escolares. Sin embargo, existen diferentes perspectivas para entender el foco de un liderazgo inclusivo y distintos enfoques para entender la inclusión.

Palabras clave: Liderazgo escolar, inclusión, competencias, prácticas, revisión sistemática.

ABSTRACT: The objective of this work is to contribute to the understanding of inclusive school leadership, by reviewing empirical studies on good leadership practices for inclusion. 22 empirical articles, from the last decade, were reviewed with special attention to: (1) the concept of inclusive leadership; (2) the main competencies and practices they reported; (3) the changes that occur within the school environment; (4) the barriers and challenges present; and (5) the approaches to inclusion that are at the base of the studies. The main findings show that inclusive leaders are people who defend and are committed to diversity and inclusive values, bond with the neighborhood, and create supportive and collaborative environments among all actors. However, there are different perspectives to understand the focus of inclusive leadership, and different approaches to understand inclusion.

Keywords: School leadership, inclusion, skills, practices, systematic review.

INTRODUCCIÓN

Una primera razón es que no hay suficiente evidencia sobre prácticas concretas de un liderazgo escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas ( Harris y Chapman, 2002; Kugelmass, 2003; Muijs et al., 2007; Murillo et al., 2010; Fernández-Batanero y Hernández, 2013). Si bien la literatura consultada es clara en la importancia de los directivos en el ámbito de la inclusión, menos copiosa es la información sobre un marco de acciones claras y específicas al respecto. Ryan (2006) sostiene que el liderazgo inclusivo se nutre de otros estilos de liderazgo, siendo una especie de estilo compartido, mientras que Gómez-Hurtado (2012) señala que los líderes inclusivos desarrollan sus acciones dependiendo del contexto.

Una cuarta razón es que las actuales condiciones de los equipos directivos representan una barrera para avanzar en inclusión ( Sekkel et al., 2010; López Melero, 2011; Agell et al., 2013). Las políticas de evaluación y rendición de cuentas a las escuelas, las exigencias y el exceso de responsabilidades de los directores, hacen que las prácticas de inclusión se vean asumidas de forma parcial y periférica.

Todas estas cuestiones hacen evidente la necesidad de seguir profundizando conceptualmente en el liderazgo inclusivo, en sus prácticas y competencias y en las principales dificultades a las que se enfrentan los líderes inclusivos. Para esto es necesario trabajar mediante una metodología de revisión sistemática de literatura, la cual permite explorar documentos de carácter científico ( Perestelo-Pérez, 2013). De esta manera, el presente trabajo tiene como objetivo aportar a la comprensión del liderazgo escolar inclusivo revisando estudios empíricos sobre buenas prácticas de liderazgo para la inclusión escolar.

METODOLOGÍA

Para responder al objetivo de este trabajo se realizó una búsqueda sistemática de literatura (RSL) de artículos científicos en las bases de datos indexadas WoS, Scopus y Scielo -debido a que aseguran calidad de las revistas, consulta mundial y mayor visibilidad-. Una RSL permite hallar tendencias investigativas en una unidad particular de análisis ( Green et al., 2006), que para este caso es la relación entre liderazgo e inclusión con el propósito de interpretar la evidencia disponible en un campo de estudio poco explorado ( Kitchenham, 2004).

Se revisaron artículos entre los años 2010 y 2019 usando los siguientes descriptores: (1) liderazgo inclusivo, (2) liderazgo para la inclusión, (3) dirección escolar para la inclusión y (4) dirección escolar y atención a la diversidad. Estos descriptores debían estar en el título, en el resumen y en las palabras clave. Primero se buscaron artículos en español y luego la búsqueda se amplió a la literatura anglosajona. El periodo de revisión documental se hizo entre mayo y agosto de 2019. Se excluyeron de la búsqueda los documentos teóricos, libros, capítulos de libro, reseñas, ensayos, revisiones sistemáticas y trabajos de tesis. La búsqueda total arrojó 98 documentos. Después, el criterio de selección fue que remitieran cuidadosamente a trabajos empíricos sobre la relación de prácticas de liderazgo escolar e inclusión educativa. Es decir, que se explicitaran acciones concretas de los directivos en el desarrollo de escuelas inclusivas. La búsqueda final arrojó un total de 22 artículos entre los años 2011 y 2019 (ver Tabla 1).

PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LOS ARTÍCULOS CONSULTADOS

Mediante un análisis deductivo se interpeló el corpus textual de los documentos seleccionados para dar cuenta de los objetivos de la revisión sistemática. Esto significa, para Hochman y Montero (2005), dejar al descubierto el orden de las ideas de un texto para, así, visibilizar los argumentos que apoyan estas ideas. Se interrogaron los artículos seleccionados mediante las siguientes preguntas: (1) cómo se entiende conceptualmente el liderazgo inclusivo; (2) qué competencias y prácticas de liderazgo reportan principalmente los estudios; (3) qué efectos se producen en una escuela cuando existe un liderazgo inclusivo; (4) qué barreras y desafíos reportan las investigaciones; y (5) qué enfoques de inclusión se presentan a la base de los documentos consultados.

El primer paso procedimental fue leer todos los documentos seleccionados. El segundo paso del análisis documental estuvo en ciertos apartados del manuscrito dependiendo el objetivo de la pregunta. Para identificar las definiciones de liderazgo inclusivo y los enfoques de inclusión se revisaron los marcos teóricos. Para conocer las competencias, las prácticas, y los efectos en las escuelas se revisaron los resultados y las conclusiones; y para el caso de las barreras y los desafíos se revisaron las discusiones. Finalmente, en el tercer paso se diseñó una tabla final de análisis donde estaba el total de citas por cada una de las preguntas. De esta manera, se ordenaron finalmente los resultados de este trabajo.

RESULTADOS

¿Cómo se entiende conceptualmente el liderazgo inclusivo?

En la revisión de los documentos consultados no fue posible encontrar una definición categórica o particularmente transversal entre los estudios empíricos seleccionados, así como tampoco se evidenció una línea teórica en específico. Sin embargo, es posible dar cuenta de tres perspectivas fundamentales.

Un primer grupo de autores se acoge a una perspectiva cultural para entender el liderazgo inclusivo ( Gómez-Hurtado et al., 2018; DeMatthews y Mawhinney, 2014; Hoppey y Mcleskey, 2013; Conrad y Brown, 2011). En esta perspectiva el foco de un liderazgo para la inclusión debe estar en la cultura escolar y, como tal, las decisiones que se tomen, sean de tipo política o práctica, deben apuntar a la promoción de culturas escolares inclusivas. Estos autores, aunque con ciertas diferencias, mencionan que el liderazgo inclusivo debe crear las condiciones culturales para que la inclusión prospere, ser culturalmente receptivo y sensible, y crear comunidades acogedoras, colaborativas y promotoras de valores para la inclusión. Algunos de los referentes teóricos mayormente citados por los autores de los artículos consultados son los textos de Ainscow y Sandill (2010), Stevenson (2007), Conrad et al., Crockett (2006), y Waldron y Mcleskey (2010).

Un tercer grupo de autores se acoge a una perspectiva distribuida para entender el liderazgo inclusivo ( Miskolci et al., 2016; Rodríguez-Izquierdo, 2016; Andersen y Ottesen, 2011; Angelides, 2011; Glenda et al., 2014; Oswald y Engelbrecht, 2013). Siguiendo los lineamientos de la inteligencia distribuida, un liderazgo para la inclusión debe entenderse como un proceso colectivo. Es decir, el poder debe ejercerse de forma colaborativa propiciando un espacio escolar democrático, participativo y altamente dialogante. Las estrategias para la toma de decisiones y las políticas escolares deben ser centrales para desarrollar una conciencia colectiva en función de la inclusión. Un autor representativo de esta perspectiva es Ryan (2006). Le siguen también León (2012), y Grant y Singh (2009).

Por último, existe un grupo de autores que no se acogen específicamente a las perspectivas antes señaladas, dando cuenta de definiciones mixtas ( León et al., 2018; Wanjiru, 2019) o simplemente no fue posible identificar una definición en particular ( Abawi et al., 2018; Al-Mahdy y Mohamed, 2017; Francis et al., 2016; Tolulope y Osiname, 2017).

¿Qué competencias y prácticas de liderazgo reportan principalmente los estudios?

Las competencias serán entendidas como aquellas cualidades y rasgos personales propios de los líderes pero que influyen en las acciones educativas, mientras que las prácticas las entenderemos como aquellas acciones flexibles, contextuales y que están en constante sintonía con otros actores escolares ( Carroll, Levy y Richmond, 2008). La figura 1 ilustra las principales competencias y prácticas reportadas en los estudios.

Figura 1

Las principales competencias reportadas por los estudios aluden a los que líderes inclusivos son personas que inspiran confianza en el equipo educativo, se comunican asertivamente con todos los actores escolares, poseen un conjunto de valores que comúnmente se relacionan con la inclusión -como el respeto, justicia, tolerancia o compromiso- y sobre todo son líderes que tiene una visión positiva de la inclusión, lo que implica que posean altas expectativas de la diversidad ( Gómez-Hurtado et al., 2018; León et al., 2018; Fernández-Batanero y Hernández, 2013; Francis et al., 2016; Rodríguez-Izquierdo, 2016; Gómez-Hurtado, 2012; Abawi et al., 2018; Al-Mahdy y Mohamed, 2017; Andersen y Ottesen, 2011; DeMatthews y Mawhinney, 2014; Hoppey y Mcles-key, 2013; Wanjiru, 2019). Un ejemplo de estas competencias es lo que nos señala Andersen y Ottesen (2011), quienes investigaron el liderazgo inclusivo en escuelas de Noruega. Los autores indican que los líderes inclusivos son personas comprometidas con la inclusión, afectuosos, que basan su visión en valores inclusivos y que adoptan enfoques colaborativos para el aprendizaje de toda la comunidad escolar.

En cuanto a principales prácticas reportadas, los estudios se centran en que los líderes inclusivos se comprometen en la gestión de la diversidad escolar, prestando especial atención a aquellos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje, se vinculan con la comunidad educativa, sea dentro o fuera de la escuela, crean ambientes de apoyo mutuo, y colaboración entre profesores y profesionales no docentes, y desarrollan profesionalmente a las personas que trabajan en el contexto escolar mediante capacitaciones, instancias de reflexión, etc. ( Gómez-Hurtado et al., 2018; Miskolci et al., 2016; León et al, 2018; Fernández-Batanero y Hernández, 2013; DeMatthews y Mawhinney, 2014; Glenda et al., 2014; Hoppey y Mcleskey, 2013; Lindqvist y Nilholmc, 2014; McGlynn y London, 2013; Porakari et al., 2015). La siguiente cita de Gómez-Hurtado (2012) sobre líderes inclusivos en la Comunidad de Andalucía es representativa de las prácticas antes señaladas:

La gestión de la diversidad por parte de los equipos directivos [...] aparece como una cuestión prioritaria. En este contexto, intentan y tienen como prioridad dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado. De esta forma consideran la necesidad de tener suficientes recursos, una dirección que apueste por una educación para la justicia social con directores que adquieran un compromiso y luchen por una educación basada en la igualdad y equidad. Asimismo, ponen especial énfasis en la colaboración de toda la comunidad educativa como eje principal de la organización, funcionamiento y cultura del centro para gestionar la diversidad (p.38).

¿Qué efectos se producen en una escuela cuando existe un liderazgo inclusivo?

Un elemento relevante a considerar es la sistematización de las transformaciones que han ocurrido en las escuelas de los estudios consultados que cuentan con la presencia de líderes inclusivos (ver Figura 2).

Un primer grupo de cambios altamente transversal entre los estudios revisados se refieren al desarrollo de culturas escolares inclusivas y abiertas a la diversidad, apoyo profesional y trabajo colaborativo orientado en el desarrollo profesional docente, aparición de nuevos líderes, compromiso de la escuela con la inclusión, mejor vínculo con la familia y comunidad ( León et al., 2018; Rodríguez-Izquierdo, 2016; Gómez-Hurtado, 2012; Abawi et al., 2018; Al-Mahdy y Eman, 2017; Andersen y Ottesen, 2011; Angelides, 2011; Francis et al., 2016; DeMatthews y Mawhinney, 2014; Hoppey y Mcleskey, 2013; McGlynn y London, 2013).

los directores de todas las escuelas utilizaron numerosos métodos para crear ese sentido de pertenencia, promoviendo una cultura inclusiva dentro de las escuelas que se refleja en: a) crear una presencia acogedora en la escuela; b) apoyar eventos escolares; c) identificar y abordar necesidades de los alumnos y las familias), d) mantener altas expectativas y estándares para el personal de la escuela, y e) distribuir el liderazgo entre los profesionales de la escuela y los padres (p.48).

Figura 2

¿Qué barreras y desafíos reportan las investigaciones?

Para identificar las barreras y los desafíos se han considerado las voces de los participantes de los estudios consultados, así como las voces de sus propios autores. Para este caso, las barreras y desafíos son múltiples, pues dependen, en muchos casos, de los contextos geográficos en los que se ubican las escuelas estudiadas (ver Figura 3). En cuanto a las barreras, es posible agruparlas en tres dimensiones: (1) barreras culturales, (2) barreras propias del ejercicio directivo, y (3) barreras sociopolíticas.

También aparecen otras barreras, aunque menos frecuentes, como la saturación de las escuelas ante las investigaciones, una pobre formación directiva en inclusión y políticas educativas muchas veces ambiguas o contradictorias entre sí ( León et al., 2018; Abawi et al., 2018; Conrad y Brown, 2011: McGlynn y London, 2013; Oswald y Engelbrecht, 2013; Wanjiru, 2019).

En cuanto a los desafíos, es posible identificar dos tendencias más o menos claras: (1) mejorar la selección y formación de directores de escuela, y (2) diseñar planes comunales y regionales con enfoque inclusivo.

Sobre el primero, los directivos señalan que la mayoría de las veces la inclusión termina siendo un objetivo personal antes que uno institucional y que esto se debe, en parte, a que los directivos no están formados para desempeñarse en contextos complejos ( Fernández-Batanero y Hernández, 2013; Rodríguez-Izquierdo, 2016; Gómez-Hurtado, 2012; Al-Mahdy y Emam, 2017; Francis et al., 2016; Conrad y Brown, 2011; DeMatthews y Mawhinney, 2014; Hoppey y Mcleskey, 2013; McGlynn y London, 2013; Osiname, 2017; Porakari et al., 2015; Wanjiru, 2019). En este escenario, Fernández-Batanero y Hernández (2014) señalan que "se requiere desarrollar planes de formación de liderazgo integrales dentro del marco de los principios de la inclusión educativa" (p. 38).

En cuanto a lo segundo, los directivos mencionan que la inclusión debe ser contextualizada a las realidades geográficas. Esto implica que se elaboren planes de mejora considerando estos elementos. Por ejemplo, se menciona que liderar una escuela inclusiva no es lo mismo que liderar una escuela intercultural o una escuela especial, a pesar de sus posibles similitudes ( León et al., 2018; Andersen y Ottesen, 2011; Glenda et al., 2014). El punto es que las comunas, las regiones o los distritos, deben ser capaces de entender la inclusión como una cuestión situada tanto conceptual como procedimentalmente.

Existen otros desafíos reportados, aunque en menor frecuencia: explorar nuevos liderazgos, aumentar participación estudiantil y enfrentar las políticas neoliberales mediante una cultura inclusiva (Gómez-Hurtado et al., 2016; Miskolci et al., 2016; Angelides, 2011; Lindqvist y Nilholmc, 2014).

Figura 3

¿Qué enfoques de inclusión se presentan a la base de los documentos consultados?

Finalmente, es necesario identificar los enfoques de inclusión que están a la base de los artículos revisados. El concepto de inclusión no es unívoco y cubre diversas perspectivas dependiendo especialmente de sus propósitos ( Giné, 2013).

Para el caso de los 22 documentos consultados, predomina una primera perspectiva generalista de la inclusión, materializada comúnmente en lo que llamamos escuela inclusiva o escuela para todos. Este enfoque se focaliza en todos los estudiantes de una escuela y no solo en aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto, es una concepción amplia de entender la inclusión ( Fernández-Batanero y Hernández, 2013; Rodríguez-Izquierdo, 2016; Gómez-Hurtado, 2012; Abawi et al., 2018; Angelides, 2011; Francis et al., 2016; Glenda et al., 2014; Lindqvist y Nilholmc, 2014; McGlynn y London, 2013; Tolulupe y Osiname, 2017; Oswald y Engelbrecht, 2013). La siguiente cita de Gómez-Hurtado (2012) es ilustrativa al respecto:

La llegada numerosa de inmigrantes, la visibilidad cada vez más del alumnado con discapacidad, el crecimiento del número de estudiantes con dificultades de aprendizaje, problemas emocionales o conductuales, la diferencia de niveles en una misma aula, la diversidad de religiones, culturas, la existencia de centros educativos guetificados que tienen una gran mayoría de alumnado gitano, inmigrante o con algún tipo de necesidad especifica de apoyo educativo, etc., representa, sin duda, un desafío para la escuela (p. 22).

En tercer lugar, encontramos perspectivas relacionadas con la justicia social y la interculturalidad. Para este grupo de artículos, la inclusión guarda relación con la escolarización de estudiantes en contextos de pobreza y con la gestión de la diversidad cultural ( DeMatthews y Mawhinney, 2014; Wanjiru, 2019; Gómez-Hurtado et al., 2016; Andersen y Ottesen, 2011). Por ejemplo, para el caso del artículo de Andersen y Ottesen (2011), los autores usan dimensiones de la educación intercultural para operacionalizar la inclusión y la diversidad en sus escuelas estudiadas.

CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo fue comprender conceptualmente el estilo de liderazgo inclusivo. Para ello, se revisaron 22 artículos empíricos sobre buenas prácticas de liderazgo para la inclusión.

En cuanto a una definición de liderazgo inclusivo, no fue posible dar con una perspectiva definida y transversal. El foco de los autores mayormente citados ha estado en la relevancia de instalar culturas escolares inclusivas, priorizar las relaciones humanas por sobre los recursos educativos y entender el liderazgo desde una práctica distribuida y participativa. En relación con las principales competencias reportadas, los estudios señalan que los líderes inclusivos son ante todos defensores de la inclusión: personas comprometidas con la diversidad y que encarnan valores dialogantes con la inclusión educativa. En cuanto a las prácticas identificadas, los líderes inclusivos se involucran en la gestión de la diversidad escolar, se vinculan con la comunidad escolar, y crean ambientes de apoyo y colaboración entre todos los actores escolares. En ese sentido, los principales cambios que se producen en la escuela van en la línea de crear comunidades acogedoras con la diversidad, escuelas que focalizan la atención en el aprendizaje de todos los estudiantes, no solo de algunos, y que mejora la democracia y la convivencia escolar. No obstante, las escuelas no están ausentes de barreras, siendo las más relevantes las que guardan relación con la cultura, con las condiciones en que actualmente los directivos ejercen su liderazgo y con las características que tienen actualmente las políticas educativas.

Además, es relevante aclarar que cuando hablamos de liderazgo inclusivo, no hay una definición de liderazgo en particular, ya que las concepciones de inclusión suelen ser heterogéneas. Es decir, cuando hablamos de liderazgo inclusivo no solo debemos preguntarnos a qué tipo de liderazgo nos estamos refiriendo, sino que, también, debemos clarificar la forma en que estamos entendiendo la inclusión. Esto complejiza aún más una concepción consensuada sobre un liderazgo para la inclusión. No obstante, si consideramos las tres perspectivas antes señaladas, entonces, es posible definir el liderazgo inclusivo como aquel en donde los líderes (y no solo un líder) desarrollan políticas inclusivas, instalan una cultura de la inclusión y gestionan la diversidad escolar. Todo esto desde una perspectiva de valores, participativa y democrática.

En cuanto al punto anterior, lo esperable sería que el liderazgo inclusivo tenga la imprenta del liderazgo distribuido ( Ryan, 2006). Desde ese punto de vista, el liderazgo inclusivo sería un modelo compartido. Sin embargo, es necesario discutir este punto. Un liderazgo distribuido no siempre va a dar garantías de inclusividad. Es decir, que sea distribuido no asegura la presencia de valores inclusivos, así como tampoco asegura que la distribución se lleve a cabo entre personas que defiendan ética y políticamente la inclusión como modelo educativo. Según Miskolci et al., (2016), el liderazgo distribuido se puede entender como un componente del liderazgo inclusivo, pero este último, antes que todo, debe basarse en respuestas contextuales de la escuela y estar en sintonía con las condiciones sociopolíticas de los ámbitos educativos. Los autores señalan que la distribución del liderazgo no debe estar desconectada de los principios inclusivos. Desde este punto de vista, un liderazgo distribuido no es necesariamente un liderazgo inclusivo, pero un liderazgo inclusivo debe necesariamente ser distribuido.

En cuanto a las barreras para ejercer un liderazgo inclusivo, la managerialización de las políticas educativas ha afectado considerablemente el trabajo de los equipos directivos. La tensión que viven las escuelas por la convivencia de políticas inspiradas en los principios de la nueva administración pública, así como la implementación de políticas locales que, en parte, contradicen esos principios, hacen que el liderazgo se vea asumido de forma periférica. Esto genera un desencuentro difícil de sortear, puesto que los principios neoliberales -como la fiscalización, rendición de cuentas o competencia- son contrapuestos a los principios de la inclusión -los cuales se basan en el trabajo en comunidad, la colaboración, cooperación y un enfoque de derechos ( Sisto, 2019; Lerena y Trejos, 2015)-. Esta contraposición de principios conforma un escenario escolar tenso y ambivalente, asunto que en la práctica cotidiana debe ser resuelto por los equipos directivos.

Es necesario precisar en las ausencias y en los silencios. Es decir, en aquellos aspectos que el autor de este trabajo esperaba que emergieran, pero no fue posible visualizarlos o aparecieron en menor frecuencia. Focalizaremos en dos: en la participación de los estudiantes y en la perspectiva crítica de los directivos.

Una de las prácticas menos presentes entre los estudios consultados es la de gestionar la participación estudiantil. Ciertamente, es una ausencia relevante, pues una escuela inclusiva es, a la vez, una escuela democrática. Considerar la voz de los estudiantes es clave para pensar en una escuela en la que todos se sientan parte y en la que todos sientan que pueden aportar. El artículo de Angelides (2011) es uno de pocos que manifiesta que los líderes inclusivos estudiados escucharon atentamente las opiniones de los estudiantes para la toma de decisiones institucionales. Lo primera hipótesis de esto es que la vida escolar de los estudiantes se reduce, principalmente, a la sala de clases. Por lo tanto, para los estudiantes, su vida en la escuela depende de su vínculo con los docentes. Esto tendría implicancias en que los directivos, desde el punto de vista democrático, focalicen sus energías en otros actores escolares. La segunda hipótesis es que el exceso de trabajo administrativo que tienen los líderes dificulta que los procesos de participación estudiantil se lleven a cabo. Las prioridades parecen estar en los aprendizajes, en las relaciones interpersonales y en el ámbito valórico, quedando en un nivel superficial la gestión de la participación escolar.

Otra de las prácticas más silenciosas, e incluso ausentes, fue la ausencia de una perspectiva crítica de los líderes inclusivos. En tiempos de neoliberalismo, la presencia de prácticas de resistencia frente a las políticas de rendición de cuentas es clave para gestionar una escuela inclusiva. Esto bajo el entendido de que existen puntos de choque entre los principios de la inclusión y los principios de una educación con lógica de mercado. Las aspiraciones por alcanzar una educación inclusiva se ven fuertemente contrarrestadas por la implementación de una serie de reformas educativas inspiradas por la cultura neoliberal que se ha impulsado en numerosos países en las últimas dos décadas ( Fardella, 2013; Sisto y Fardella; 2014; Fardella y Sisto, 2015; Sisto, 2019). La literatura existente plantea que la racionalidad del neoliberalismo se configura como una barrera para alcanzar una educación inclusiva, en tanto promueve el sentido de lo privado por sobre lo público, configura escuelas segregadas y estimula la competencia entre establecimientos, lo que se traduce en presión y sobrecarga a los actores escolares, responsabilización individual por el fracaso escolar y desprofesionalización de los docentes. Además, favorece la homogeneización de los procesos educativos y focaliza la atención en el rendimiento académico evaluado por pruebas estandarizadas, otro elemento que contrarresta, por ejemplo, los procesos de flexibilización curricular que son propios de sistemas escolares inclusivos. Muchas de estas prácticas deben resolverla los equipos directivos, motivo por el cual es deseable que los directivos se muestren críticos al respecto.

Ambos elementos -el foco en directores y en resultados escolares- implican una reducción peligrosa de los fines educativos poniendo en el centro de la discusión pedagógica solo una dimensión educativa y productivista. La vida escolar no es solo rendimiento académico: la vida escolar implica -desde una perspectiva inclusiva- repensar la cultura, los valores y los afectos ( Valdés, 2018). Y, desde allí, transitar hacia la adquisición de contenidos curriculares. Además, se deben abarcar diversas dimensiones escolares (culturas, políticas y prácticas inclusivas), diversas fases de escolarización (acceso, participación y aprendizaje), y tener como principal propósito el de disminuir las barreras que están originando y sosteniendo la exclusión, discriminación y la segregación dentro y fuera de la escuela. Asumir el liderazgo escolar desde el logro de aprendizajes curriculares sin una perspectiva de inclusión implica prestar atención solo a una parte del problema sin focalizar en las causas estructurales, pues la inclusión implica un cambio paradigmático y estructural.

La limitación de esta revisión sistemática radica en que no considera explícitamente los enfoques de interculturalidad y justicia social, los cuales comparten propósitos y dimensiones con el enfoque de inclusión. Por lo tanto, el desafío para futuras revisiones es ampliar el corpus textual a artículos que consideren los enfoques anteriores y ponerlos en diálogo con las prácticas de liderazgo escolar.

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Notas

Financiamiento: Beca doctorado nacional N° 21170256, Fondecyt Postdoctorado N° 3200192.

Como citar este artículo: Valdés Morales, R. (2022). Liderazgo escolar inclusivo: una revisión de estudios empíricos. Zona Próxima, 36, 4-27.

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Liderazgo escolar inclusivo: una revisión de estudios empíricos

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The objective of this work is to contribute to the understanding of inclusive school leadership, by reviewing empirical studies on good leadership practices ...

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¿Qué es el liderazgo inclusivo? Beneficios y ejemplos prácticos

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¿Sabes qué es el liderazgo inclusivo? Descubre todos los detalles y los beneficios que puede causar a tu empresa.

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Este artículo se puede comparar con la noticia de Sinaloa, en la cuál se habla de que las mujeres ganan un 20% menos que los hombres en el mismo puesto y que las mujeres tienen menor escolaridad de los hombres. El artículo menciona la planeación de nuevas escuelas en zonas rurales del noroeste del país, especialmente donde se encuentran las comunidades indígenas, las cuales cuenten con un profesor por cada grado, buenas instalaciones y fácil acceso.

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Artículos

Prácticas inclusivas en la educación indígena, el caso de una escuela primaria en Ensenada, Baja California, México

Inclusive practices in indigenous education, the case of an elementary school in Ensenada, Baja California, Mexico

Instituto de Investigación Desarrollo Educativo, Ensenada, Baja California, México. Dirección electrónica: Sharon.solis@uabc.edu.mx Orcid https://orcid.org/0000-0002-2758-6115

Instituto de Investigación Desarrollo Educativo, Ensenada, Baja California, México. Dirección electrónica: tinajero@uabc.edu.mx Orcid https://orcid.org/0000-0002-3120-9099

Instituto de Investigación Desarrollo Educativo, Ensenada, Baja California, México. Dirección electrónica: paez.juan@uabc.edu.mx Orcid https://orcid.org/0000-0001-8991-0112

Hace más de tres décadas, diversos países asumieron el compromiso de desarrollar sistemas educativos inclusivos a partir de los postulados de una "Educación para Todos", promovidos por organismos internacionales. México no fue la excepción, y aunque sus políticas han sido graduales, la construcción de escuelas inclusivas ha adquirido centralidad; lo cual es un reto, sobre todo, para las escuelas indígenas marcadas por ubicarse en contextos de marginación. Desde un paradigma interpretativo y un enfoque cualitativo, se realizó un estudio de caso etnográfico con el objetivo de construir colectivamente las prácticas inclusivas impulsadas por las 8 personas que conforman el colectivo docente de una escuela indígena de Ensenada, Baja California, México, para poder documentarlas y comprenderlas en su cotidianidad. Para ello, se utilizaron dos técnicas etnográficas, la entrevista al profesorado y la observación in situ en la escuela y en las aulas; se recolectaron los datos durante ocho meses, (agosto de 2019 a marzo de 2020). A través de la técnica de análisis cualitativo de contenido se identificó que el colectivo docente desarrolla prácticas inclusivas demarcadas por sus posibilidades de actuación, que adquieren sentido en su contexto. Los hallazgos refieren acciones como prevenir el ausentismo y procurar la permanencia, sobre todo del alumnado en riesgo de exclusión social; atención del estudiantado con alguna discapacidad y/o necesidades educativas específicas; y adecuaciones en la trayectoria escolar. En las aulas, el profesorado realiza adecuaciones curriculares y ajustes en sus clases en función de sus características individuales, grupales, económicas y de salud. En las conclusiones destaca cómo las prácticas son consideradas como inclusivas en tanto responden a las características y necesidades del contexto situado del estudiantado.

Palabras clave Educación inclusiva; educación básica; docentes de escuela primaria

More than three decades ago, several countries undertook the commitment to develop inclusive education systems based on the postulates of "Education for All", promoted by international organizations. Mexico was no exception, and although its policies have been gradual, the construction of inclusive schools has become a central issue, which is a challenge, especially for indigenous schools located in marginalized contexts. From an interpretive paradigm and a qualitative approach, an ethnographic case study was conducted with the objective of collectively constructing the inclusive practices promoted by the 8 people who make up the teaching staff of an indigenous school in Ensenada, Baja California, Mexico, to document and understand them in their daily lives. For this purpose, two ethnographic techniques were used, the teacher interview and on-site observation in the school and in the classrooms; data were collected during eight months, (August 2019 to March 2020). Through the qualitative content analysis technique, it was identified that the teaching staff develops inclusive practices demarcated by their possibilities of action, which acquire meaning in their context. The findings refer to actions such as preventing absenteeism and ensuring permanence, especially for students at risk of social exclusion; attention to students with disabilities and/or specific educational needs; and adaptations in the school trajectory. In the classrooms, teachers make curricular adjustments and adjustments in their classes according to their individual, group, economic and health characteristics. The conclusions highlight how the practices are considered as inclusive as they respond to the characteristics and needs of the context in which the students are located.

Keywords Inclusive education; basic education; primary school teachers
1. Introducción
En México, la inclusión se concibe como uno de los ejes de la reforma educativa en curso con miras a la creación de una Nueva Escuela Mexicana (NEM) (Secretaría de Educación Pública (SEP),; ). Normativamente se incorporó en el Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educación; y, en 2019, se difundió la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva () con el fin de lograr una articulación entre los ámbitos involucrados en el sistema educativo (Solis y Tinajero, 2022).

La actual política insiste en la educación inclusiva a partir de la identificación, reducción y eliminación de las Barreras del Aprendizaje y la Participación (BAP) que enfrenta el estudiantado. No obstante, en la práctica, sobre todo si se reconoce la heterogeneidad del sistema educativo mexicano, la disminución y erradicación de las BAP en las escuelas no es una tarea sencilla para el profesorado. A nivel nacional existe una diferenciación entre las escuelas, ya sea por la población que atienden, el lugar donde se ubican, el tipo de organización que las caracteriza e, incluso, las condiciones materiales, financieras y los recursos humanos de los que disponen.

En la educación primaria, por ejemplo, existen escuelas generales, indígenas, comunitarias, urbanas, rurales, graduadas y multigrado. Mayormente, las escuelas indígenas se ubican en contextos rurales y con altos grados de marginalidad. En el caso del profesorado adscrito a escuelas indígenas, este debe, acorde con la normativa, trabajar los contenidos curriculares en la lengua del alumnado, es decir, cumplir con el mandato constitucional de ofrecer una educación bilingüe. Así, las demandas para los colectivos docentes de las escuelas indígenas son variadas y complejas: desde la atención a la diversidad lingüística y cultural, impulsar un enfoque intercultural, trabajar el currículo de manera contextualizada, atender las necesidades educativas específicas del alumnado hasta lograr aprendizajes suficientes o sobresalientes, independientemente de los contextos en los que vivan sus estudiantes.

En estas circunstancias, viabilizar una educación inclusiva depende de las políticas o de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje dispuestas por la autoridad, pero, sobre todo, del trabajo que desempeñan los agentes escolares en cada centro escolar. El profesorado que mayormente cuenta con precarias condiciones para el trabajo docente llega a procurar mejores ambientes para sus estudiantes porque conocen las características contextuales de sus estudiantes; es decir, lo que acontece "más allá de las puertas de la escuela" (Echeita, 2022, p. 211); cómo viven las familias y a lo que se enfrentan cotidianamente para que la población infante asista a las escuelas.

Desde el enfoque etnográfico, llevamos a cabo una investigación que tuvo como objetivo conocer las prácticas inclusivas que impulsa el colectivo de una escuela indígena del Noroeste de México. Particularmente, el contexto de la investigación es singular, ya que las aulas de las escuelas indígenas bajacalifornianas se distinguen por la presencia de diversas lenguas y culturas originarias del estado como de otras entidades. La atención educativa se ofrece tanto a estudiantes kumiai, cucapá y pa ipai como a otros de origen mixteco, zapoteco, triqui, náhuatl, purépecha (por mencionar algunos), provenientes de diferentes estados de la República mexicana. Además, las escuelas se insertan en un contexto dinámico de migración nacional y transnacional, y en comunidades que se han nutrido, principalmente, de personas que laboran como jornaleros agrícolas y en la industria maquiladora (). Algunos van y vienen a sus lugares de origen en México o cruzan la frontera con Estados Unidos para trabajar una temporada en los campos agrícolas de ese país.

En la escuela estudiada, hay presencia de integrantes de diversos grupos indígenas y esto representa un reto tanto pedagógico como sociocultural. Para abordar el estudio de las prácticas de inclusión en la educación indígena mexicana se deben reconocer las formas de enseñanza diferenciadas que responden a las necesidades de las distintas dinámicas socioculturales y de contextos. De manera que en escenarios como el descrito, la inclusión está relacionada con el reconocimiento y valoración de la diferencia que predomina en todo México y, particularmente, en Baja California.
2. Referentes teóricos
En términos teóricos, una de las discusiones en torno a la educación inclusiva tiene que ver con su conceptualización. De acuerdo con Echeita y Ainscow (2011), sus diferentes significados se deben a las variadas definiciones otorgadas a lo largo de los años. Para dotarla de un sentido práctico, Ainscow (2005) enfatiza que es necesario tener en cuenta una serie de elementos. Primero, considerar a la inclusión como un proceso interminable en el que se busca responder a la diversidad estudiantil; segundo, asegurar la presencia, participación y el logro de todos los educandos; tercero, involucrar al alumnado que se encuentran en riesgo de marginación, exclusión o con bajos niveles de logro; y, cuarto, identificar y eliminar las BAP. Además, señala que la inclusión se encuentra directamente ligada a la exclusión, por lo que cuando una se incrementa, la otra disminuye (Ainscow, 2012).

Ainscow (2005) identifica una serie de componentes que tienen potencial para impulsar o impedir el desarrollo de prácticas inclusivas: la concepción sobre la inclusión; liderazgo; actitud; políticas, planificación y procesos; estructuras, papel y responsabilidades; financiamiento; apoyo y desafíos; respuesta ante la diversidad; cooperación de las autoridades; recopilación de datos; y desarrollo y formación del personal.

Desde estos referentes teóricos, muchos han indagado sobre la inclusión en espacios escolares. Particularmente, los hallazgos de los estudios empíricos de los últimos cinco años ofrecen múltiples experiencias de las escuelas en el desarrollo de prácticas inclusivas. Los estudios identifican una serie de acciones y prácticas emprendidas en las escuelas y en las aulas, entre ellas sobresalen la diversificación de materiales, juegos y organización del alumnado; su acceso, permanencia y participación; las adaptaciones y los ajustes curriculares; y la promoción de valores inclusivos (Amavisca et al., 2019; Campa-Álvarez et al., 2020; Rodríguez y Urbano, 2019), así como la atención de la diversidad cultural del estudiantado (Gelber et al., 2019).

Asimismo, enfatizan la importancia del contexto situado, destacan la heterogeneidad de las prácticas inclusivas y cómo su impacto depende del contexto sociocultural donde se desarrollan, por lo que algunas pueden resultar más benéficas que otras (Colás-Bravo et al., 2017; Espinoza et al., 2020). En este mismo sentido, identifican que el profesorado adquiere conocimientos y habilidades para la inclusión en la dinámica cotidiana, pues es en el día a día que explora, analiza y crea intervenciones para dar respuesta a las situaciones que emergen entre sus estudiantes en contextos específicos (Rodríguez y Urbano, 2019).

No obstante, también muestran complicaciones prácticas. En algunas escuelas, el profesorado experimenta preocupación e incertidumbre al momento de desarrollar prácticas inclusivas, ya que consideran que no cuentan con los conocimientos ni las habilidades requeridas para trabajar desde este enfoque (Araya et al., 2020; Hernández y García, 2017; Sotomayor et al., 2020). Otros autores (Mateus et al., 2017; Sebastián-Heredero y Ayach, 2020) ponen de manifiesto la disociación entre la cultura y las prácticas inclusivas escolares, pues la cultura se relaciona con discursos socialmente aceptados que no se reflejan en las prácticas cotidianas.

Igualmente, los estudios han identificado la existencia de prácticas que incrementan la exclusión en los centros escolares, y las consideran inadecuadas, obstaculizadoras de la inclusión e, incluso, se las ve como actitudes segregadoras del estudiantado, independientemente de si tienen alguna discapacidad o Necesidad Educativa Especial (NEE) (Bonilla et al., 2019; Flores et al., 2020; Mateus et al., 2017; Mejías, 2019). Por ejemplo, se reconoce la falta de comunicación entre el profesorado y las familias (Bonilla et al., 2019; Flores et al., 2020), escaso trabajo colaborativo entre el colectivo escolar (Rodríguez y Urbano, 2019) y una necesidad de formación, actualización y acompañamiento docente en el desarrollo de prácticas inclusivas (Araya et al., 2020; Flores et al., 2020; Mejías, 2019; Sebastián-Heredero y Ayach, 2020). Como puede inferirse, si bien es posible señalar que hay evidencia de que, en el día a día, el profesorado en diversos contextos impulsa prácticas inclusivas, también se advierten problemas a los que se enfrentan tanto en términos prácticos como teóricos, o bien muestran un trabajo que no se dirige hacia la inclusión plena del estudiantado.

En suma, a partir de los referentes teóricos y de la evidencia empírica se concibe las prácticas inclusivas como actuaciones situadas, que adquieren sentido y son viables en contextos específicos, que pueden identificarse a partir de las intervenciones docentes que tratan de erradicar los obstáculos al acceso, a la participación y al aprendizaje del estudiantado; además de brindar atención focalizada en función de las circunstancias y necesidades particulares de sus aulas, entre ellas las de índole cultural y lingüística.
3. Metodología 3.1 Enfoque
El presente artículo se desprende de una investigación más amplia. Se enmarcó desde una perspectiva epistemológica subjetiva y un paradigma interpretativo, con el propósito de priorizar la postura del profesorado, dado que, para comprender y documentar las prácticas inclusivas, fue necesario estudiarlas y analizarlas en sus contextos de actuación. Con base en lo anterior, se elaboró una estrategia metodológica cualitativa, concebida como una actividad sistemática dirigida a la comprensión a profundidad del fenómeno educativo con especial atención del contexto de estudio (Sandín, 2003).

El diseño de investigación fue un estudio de caso etnográfico con alcance descriptivo. Tradicionalmente la etnografía se ha caracterizado por ser holística, abierta, flexible y por su prolongada duración en el campo. Para llevar a cabo el estudio, se tomó en cuenta lo establecido por Simons (, pp. 44-45): "comprender el caso en su contexto sociocultural y teniendo presentes conceptos de la cultura". Para documentarlo, se recurrió a la utilización de técnicas e instrumentos etnográficos, como la entrevista y la observación in situ, que permitieran una descripción del contexto, las actividades, los saberes, las prácticas y las creencias del colectivo escolar, tal como lo sugieren Goetz y LeCompte ().
3.2 Unidades de análisis
La elección del caso se debió al interés de indagar las escuelas indígenas, ya que son una minoría dentro del total de las escuelas establecidas en el estado. También se distinguen por ser las escuelas con menores recursos materiales y porque su alumnado se encuentra catalogado como estudiantado con bajo logro educativo a partir de las pruebas nacionales (). Del total de escuelas indígenas de Baja California (70), la escuela Kutua se seleccionó por:

La escuela se localiza en el Cañón Buena Vista, una zona periurbana a 26 kilómetros al sur de la ciudad de Ensenada, Baja California. De acuerdo con la información recolectada a través de pláticas informales con el personal de la escuela, la comunidad se fundó a finales de los años ochenta con la llegada de alrededor de 25 familias pertenecientes a grupos étnicos provenientes de diferentes estados de la República mexicana, principalmente del sur del país. Al ser la población descendiente de migrantes indígenas es posible distinguir más de una cultura y lengua; por ejemplo, la mixteca (variantes alto, bajo, y de Guerrero), la triqui, la zapoteca y la náhuatl, principalmente. Cabe destacar que gran parte de los pobladores se emplea en los campos agrícolas y en la industria manufacturera.

Las personas participantes del estudio fueron las ocho integrantes del colectivo docente de la escuela Kutua: la directora, el Asesor Técnico Pedagógico (ATP) y seis docentes. El proceso de selección para su participación fue mediante el juicio de expertos. Previo a su participación, y con el objetivo de mantener su confidencialidad, accedieron a firmar el consentimiento informado. En el ciclo 2019-2020, el colectivo docente tenía alrededor de 22 años de servicio y 83.33% señaló ser hablante de una lengua indígena (HLI) -con diferentes niveles de bilingüismo. Todos recibieron cursos de inducción para el ingreso al servicio y, posterior a su ingreso, tres estudiaron una licenciatura acorde a su contexto de actuación (Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena); licenciatura diseñada exclusivamente para el profesorado que laboraba en escuelas indígenas de todo México y que no había concluido estudios superiores.

3.3 Técnicas de recolección

Las técnicas de recolección de datos fueron la observación participante (Kawulich, 2005) y la entrevista semiestructurada (Cohen et al., 2007). Se observaron dos espacios: el contexto escolar y el contexto áulico. El primero con el propósito de registrar las dinámicas entre el alumnado, entre docentes y estudiantes, y entre el profesorado; y en el segundo se documentó el trabajo docente. En el caso de la observación a docentes, la directora propuso las aulas para la observación participante. Para mantener su confidencialidad se asignaron pseudónimos, estos se refieren en la Tabla 1.

Los datos se recolectaron en dos momentos: de agosto a diciembre de 2019 se asistió a la escuela para las observaciones, y de diciembre a marzo de 2020 se entrevistó a las personas participantes. En total, se asistió a la escuela a lo largo de ocho meses. Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos: la bitácora de observación y el guion de entrevista. En la bitácora se incorporaron los metadatos de la observación (ocasión, lugar, fecha, hora y participantes), la relatoría de lo observado (escuela o aula) y comentarios del observador; tal como se ejemplifica en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

En cambio, el guion de entrevista se elaboró en función de las personas participantes y, por ello, variaron las dimensiones indagadas. En conjunto, se preguntó sobre trayectoria profesional, historia de la escuela, características de la escuela y estudiantado, recursos, educación inclusiva y significados sobre la escuela.
3.4 Procesamiento de análisis
Posteriormente, en la cuarta, se determinó que las unidades de análisis serían segmentos de las transcripciones; en la quinta, se codificó de manera inductiva; en la sexta, se elaboraron los libros de códigos, y fue posible integrarlos en dimensiones y categorías deductivas a partir de los referentes teóricos que sustentan la investigación. En la séptima, una vez homologados los códigos iniciales, se codificó todo el material protocolar; en la octava, se llevó a cabo la primera prueba de fiabilidad entre codificadores. De la novena a la decimosegunda fase se realizaron dos modificaciones a los libros de códigos y dos pruebas de fiabilidad. En las tres pruebas de fiabilidad se utilizó la ecuación del coeficiente de Holsti; en la última prueba se obtuvo 0.68, considerado aceptable para estudios de corte cualitativo (Krippendorff, 2004). Las categorías obtenidas se anotan en la Tabla 2.

Los resultados se presentan en tres apartados: el contexto escolar, las prácticas inclusivas en la escuela y las prácticas inclusivas en el aula.
4. Resultados
En este estudio se enfatiza el conocimiento del profesorado sobre su contexto, ya que se parte de entender las prácticas inclusivas como actuaciones situadas, mismas que adquieren sentido y son viables en realidades concretas. Como se señaló, la heterogeneidad de prácticas que impulsa el profesorado depende de su contexto sociocultural y, debido a ello, las desarrollan para favorecer a sujetos específicos en función de su particular trayectoria en la escuela. De ahí que se destaquen algunos elementos contextuales.
4.1 El contexto escolar
De acuerdo con el colectivo escolar, la escuela Kutua tiene una historia de negociación, compromiso y resiliencia. Fundada en 1993, con el apoyo de los maestros y la comunidad. En sus inicios, una familia prestó su casa para que ahí se dieran las clases. Tiempo después se obtuvo un terrero que posibilitó la construcción de los primeros salones, los cuales también funcionaron como espacios de formación docente. Posteriormente, la escuela se regularizó, obtuvo su clave escolar y la construcción de aulas por parte de las autoridades.

En términos de matrícula se considera una escuela mediana; en 2019 se inscribieron 151 estudiantes distribuidos en seis grupos -uno por cada grado-. También es una escuela diversa en términos lingüísticos. Si bien la lengua materna del estudiantado es el español, 71 (54.8%) son hablantes de alguna otra lengua, como la mixteca, triqui y náhuatl, aunque es importante destacar que existen distintos niveles de bilingüismo: dos tercios se encuentran en un nivel incipiente (palabras y frases cortas), el resto demuestra un nivel intermedio (conversaciones breves) y nadie posee un nivel avanzado (CEEI, 2019).

En 2019, la infraestructura de la escuela era suficiente, aunque requería mantenimiento en general. El plantel contaba con una dirección multifuncional -dirección, sala para el profesorado y oficina del ATP-, aulas para cada grupo, biblioteca escolar, área de juegos, explanada, tienda escolar con mesas, baños sin agua corriente y sala de cómputo sin acceso a internet. La escuela ha recibido financiamiento federal y estatal. Por un lado, en 2003 fue una de las dos escuelas indígenas del estado en la que operó el programa Enciclomedia (Tinajero, 2015). De acuerdo con la información proporcionada por la directora, en dos años (2017 y 2019) obtuvo de programas federales recursos económicos extraordinarios. Por otro lado, el financiamiento regular proviene del Programa de Insumos y Mantenimiento para el Mejoramiento del Entorno Educativo, el cual provee de artículos de oficina, así como de insumos para la limpieza y el mantenimiento.

Igualmente, el profesorado refirió que en la comunidad se han presentado diferentes conflictos que afectaron y modificaron su dinámica. Específicamente la maestra Mónica comentó que en la actualidad:

(...) viven en una comunidad donde hay mucha delincuencia, donde hay vandalismo, donde, pues, hay esos principales problemas de delincuencia, a veces organizada, es una comunidad con un foco rojo y que requiere del apoyo de las autoridades. (Prof. Mónica, comunicación personal, 7 febrero, 2020).

4.2 Las prácticas inclusivas en la escuela
Las categorías que emergieron del análisis y que se consideran prácticas inclusivas son el tipo de liderazgo que ejerce la directora, el impulso al derecho a la educación, el respeto a la diversidad cultural, lingüística y religiosa, la revalorización de las costumbres y tradiciones indígenas, los esfuerzos en la permanencia del estudiantado y la atención de estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas específicas.

La directora sobresale por la forma en que impulsa los acuerdos entre el colectivo y el desarrollo de ciertas prácticas. De acuerdo con miembros del colectivo, desde su designación en la escuela ha trabajado para dar respuesta a las necesidades del alumnado: desde gestionar la inscripción en cualquier momento, entablar diálogo con las familias, así como llegar a acuerdos con el colectivo docente. El rol de la directora es el de una facilitadora de procesos de transformación en la escuela, por lo que sus acciones son una palanca de cambio para el colectivo docente; tanto es así que el profesor Adrián está convencido de que están "trabajando para ser una escuela inclusiva" (Prof. Adrián, comunicación personal, 7 febrero, 2020).

Antes de su cargo actual, la directora trabajó en esa escuela como intendente, una vez finalizados sus estudios de educación superior, como docente y, finalmente, como directora a raíz de haber concursado para obtener el puesto. Al obtener el nombramiento directivo del centro escolar, tuvo que trasladarse a una escuela a 160 km de la ciudad de Ensenada, donde permaneció dos años antes de poder solicitar su cambio a la escuela Kutua; al momento del trabajo de campo tenía poco más de un año en la dirección. La maestra Isabel describió la situación actual de la escuela de la siguiente manera:

(...) aquí en la escuela ha habido cambios de directores más de tres ocasiones, entonces, si ha habido situación con ellos que cada uno tiene su forma de trabajo y ha sido bien difícil, hasta que llegó esta otra persona que ya, lleva apenas un año y meses, y ya, ahora sí se le está dando esa atención a los niños, se le está escuchando lo que hace falta para ellos (Prof. Isabel, comunicación personal, 17 diciembre, 2019).

El acceso a la escuela es un tópico que adquiere relevancia en el servicio indígena bajacaliforniano, particularmente por la migración constante de las familias en la búsqueda de empleo en los campos agrícolas a lo largo del estado. En ese sentido, llega a ser común que, en cualquier momento del ciclo escolar, las familias soliciten el ingreso para sus hijos en una escuela diferente a la que habían sido inscritos inicialmente. Durante la entrevista la directora comentó que, cuando esto sucede, se acuerda con el colectivo la admisión del estudiantado que lo solicita, incluso cuando no hay disponibilidad de espacios y el ciclo escolar ha iniciado; aunque está establecido constitucionalmente el derecho a la educación, no siempre es posible inscribir a los niños fuera de los periodos establecidos.

La directora despliega un liderazgo y ejerce palancas (Ainscow, 2005), pues su gestión ha permitido modificar el comportamiento y actuar del profesorado al implicarlo en la evolución de las prácticas escolares. Ainscow y West (2008) afirman que no existe una única forma de liderazgo que funcione en escuelas incrustadas en contextos desfavorables, pero un liderazgo flexible, facilitador y transformativo favorece el proceso hacia la inclusión. En este caso, la reflexión de la directora apunta hacia un trabajo de acompañamiento y facilitador para su colectivo:

(...) el lado de las fortalezas es que tengo profes que tienen iniciativa (...) otros quieren, pero se les dificulta hacerlo, esa es otra cosa, de que, si quieren, no pues sí lo hacemos, pero ya en el momento pues ya se les hace difícil (...) lo que sí he notado es que, si uno les dice cómo y le das el material, pues sí, sí se hace. Entonces sí son fortalezas y, pues, también casi todos son de bastantes años de servicio (Prof. Elisa, comunicación personal, 7 enero, 2020).

También, se identificó que en la escuela el profesorado acepta la diversidad cultural y la libertad de creencias de sus estudiantes; tienen una idea clara de quiénes son, a qué grupos étnicos se adscriben y qué religión practican. Al respecto, la maestra Mónica relató:

(...) trabajamos con niños de diferentes grupos étnicos, diferentes religiones, (...) entonces, si ellos respetaban no había ningún problema estando en posición de firmes, si no querían saludar, si no querían cantar el himno, y pues los niños en otras escuelas los corrían y siempre llegaban a educación indígena (...) pues respeta los valores y las creencias de los niños (Prof. Mónica, comunicación personal, 7 febrero, 2020).

En el testimonio, la docente concibe la educación indígena -y su escuela- como un espacio de respeto de la diversidad de valores y creencias. Aunado a la anterior, otra práctica inclusiva es la revalorización de las costumbres y tradiciones indígenas. Esta práctica está vinculada a una actividad escolar que ha cobrado relevancia al interior del servicio indígena: El Día Internacional de la Lengua Materna (21 de febrero). En esa fecha, las escuelas realizan eventos recreativos, culturales y académicos para conmemorar a los pueblos originarios y sus lenguas. La directora Elisa comentó:

(...) el día 21 de febrero, en dos ocasiones hicimos exposición de comidas tradicionales, es una forma de revalorar parte del arte culinario de las diferentes culturas, (...) pues para mí esa sería una manera de trabajar con lo que es la educación inclusiva, de revalorar todos los valores, costumbres de los diferentes alumnos que llega a tener la escuela (Prof. Elisa, comunicación personal, 7 enero, 2020).

La organización de la actividad ha funcionado tanto para revalorizar las tradiciones de los pueblos originarios como para prestigiar el uso de la lengua indígena; en países como México donde aún está arraigada la discriminación (Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 2018) es relevante el impulso de actividades que involucren a las familias y al alumnado, y que estas sean contextualizadas, ya que se propicia una actitud positiva hacia las lenguas indígenas del alumnado en general. De acuerdo con el profesorado, en la escuela se elabora el libro cartonero (o artesanal) escrito en lengua indígena, se realiza el concurso de narraciones indígenas y el de canto del himno nacional en lenguas originarias, los cuales, se considera que contribuyen a que la diversidad cultural sea vista como algo constitutivo de su escuela y de la sociedad.

Durante el periodo de observación, la escuela recibió materiales para la enseñanza de la lengua elaborados por la Dirección General de Educación Indígena Intercultural y Bilingüe -instancia oficial que coordina el servicio indígena a nivel nacional-; los materiales recién llegados se repartieron entre el estudiantado, mientras que los más antiguos se resguardaban en la biblioteca (Relatoría de observación, 2 diciembre, 2019); aunque no se constató el uso que se le da al material, es significativo el hecho de que se editen materiales en lenguas originarias; sin embargo, siguen siendo insuficientes para las 364 variantes lingüísticas registradas en México.

Como se señaló, una situación particular al interior de la escuela y las aulas es la existencia de miembros de diversos grupos étnicos (muchos de primera, segunda o tercera generación) por lo que un tema de discusión al interior del colectivo ha sido ¿cuál es la mejor opción para la enseñanza de la lengua? Así, con el propósito de atender y enseñar las diversas lenguas del alumnado, el profesorado elaboró dos propuestas durante una reunión entre el colectivo:

(1) que quienes hablen alguna lengua, independientemente del grado, se ubiquen en una sola clase y se trabaje como un taller para practicarla, y (2) que cada año o trimestre se adopte una lengua en toda la escuela, por ejemplo, un trimestre náhuatl, otro mixteco, otro triqui, etc., y se incorporen a las clases (Relatoría de observación, 19 septiembre, 2019).

Sin embargo, la diversidad en las aulas y el desigual dominio de la lengua indígena tanto por parte del profesorado como del alumnado determinó que el colectivo docente decidiera trabajar dicha asignatura mediante campos semánticos. Particularmente, la enseñanza de la lengua sigue siendo un aspecto crítico del servicio indígena y la forma en cómo se enseña depende de las capacidades y formación del personal docente, de los materiales disponibles y de las características del grupo que atienden. En México se reconocen 11 familias lingüísticas, 68 agrupaciones y 364 variantes lingüísticas; en el caso de Baja California se distingue la presencia de seis familias lingüísticas -cochimí-yumana, mixe-zoque, yuto-nahua, oto-mange, totonaca-tepehua y tarasca-, y al menos 12 agrupaciones con diversas variantes lingüísticas (Coordinación Estatal de Educación Indígena, 2021. Estas cifras permiten tener una idea de la ardua tarea del profesorado en servicio indígena.

El trabajo que lleva a cabo el colectivo y la realidad escolar ilustran la complejidad del trabajo docente para la enseñanza de la lengua indígena en las escuelas en contextos de plurilingüismo. Los resultados coinciden con los expuestos en otros estudios en el sentido de que aún es lejana la propuesta de una escuela bilingüe (Bautista, 2018), como está establecido normativamente, pero, los hallazgos indican la existencia de un trabajo de los agentes educativos por valorizar y fortalecer la lengua indígena al interior de la escuela, muy parecido a lo que reportaron Tiburcio y Jiménez (2016). Todo esto en una región en la que también se ha observado y documentado una disminución intergeneracional del uso de la lengua indígena, como lo reportaron Caccavari (2014) y Velasco y Rentería (2019).

En la escuela, tanto la directora como el colectivo docente tienen conocimiento sobre el contexto y la comunidad escolar, por lo que muchas de sus acciones se dirigen a que el alumnado disponga de los materiales y recursos que sus familias no pueden adquirir. En ese sentido, se puede afirmar que uno de los esfuerzos del colectivo está dirigido a la atención del estudiantado que se encuentra en mayor riesgo de exclusión, marginación y con bajos niveles de logro debido a la precaria situación económica.

El profesorado asume compromisos con sus estudiantes y las familias, sobre todo, para que permanezcan en la escuela al enfocarse en quienes tienen un historial de abandono. Además, reconoce las causas del porqué, en otros momentos, han optado por no continuar sus estudios (Relatoría de observación, 19 septiembre, 2019).

Por ello, el profesorado insiste en comunicar a sus estudiantes la posibilidad de forjar oportunidades si continúan con sus estudios. Un ejemplo es el comentario realizado por la maestra Mónica:

(...) en el grupo pues se platica mucho con ellos la importancia de ser diferentes, de prosperar, aunque no se cuenta con el apoyo de los papás, entonces que sean ellos mismos quienes se tracen una perspectiva de un futuro diferente a la que miran en sus padres (Prof. Mónica, comunicación personal, 7 febrero, 2020).

Las palabras de la profesora responden al contexto sociocultural de la escuela; así, las prácticas inclusivas que tratan de impulsar van desde la procuración de que el alumnado asista a la escuela diariamente y que no deserte por la necesidad de trabajar con el fin de aportar a la economía familiar. Los acuerdos del colectivo docente en el impulso de ciertas acciones inciden sobre los espacios escolares y las interacciones con estudiantes, pero, sobre todo, buscan persuadir también a las familias para que se comprometan con su trayecto formativo a pesar de la precariedad de su condición de vida (Relatoría de observación, 9 diciembre, 2019).

Otra práctica inclusiva que promueve el colectivo es la atención de estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas específicas. El profesorado refirió la disposición y la atención personalizada que brinda a estudiantes que la requieren, aun cuando no cuentan con la formación, las habilidades y las condiciones materiales idóneas para hacerlo. Al respecto, el profesor José señaló:

(...) de hecho ahí tenemos a niños que tienen discapacidades, y a veces no tenemos los recursos necesarios para atenderlos, pero con lo que se cuenta en la escuela, se trata de apoyarlos (Prof. José, comunicación personal, 19 marzo, 2020).

Los apoyos son limitados y el colectivo docente lo reconoce debido a que no disponen de los espacios físicos, ni tienen los recursos y materiales para brindar el apoyo cuando sus alumnos presentan alguna necesidad educativa y/o discapacidad especifica. En esta misma línea, se identificó que el personal docente realiza ajustes en la trayectoria escolar de sus estudiantes. En función de cada situación particular, el profesorado llega a acuerdos con los tutores para tomar una resolución sobre el caso, por ejemplo, en una sesión de observación se anotó lo siguiente:

(...) El padre y la profesora se ponían de acuerdo, al parecer el estudiante irá por las tardes a clases, como la maestra da clases en la misma escuela en el turno vespertino, podrá recibir al estudiante para que se ponga al corriente (Relatoría de observación, 9 diciembre, 2019).

Asimismo, hubo muestras de que el personal docente selecciona los contenidos curriculares que debe trabajar con mayor detenimiento y, cuando considera necesario, acuerda con las familias la repetición del grado (Relatoría de observación, 27 septiembre, 2019). La comunicación entre el personal docente y familias ha sido una estrategia para que el alumnado permanezca en la escuela o bien, avance en su trayectoria de estudio.
4.3 Prácticas inclusivas desarrolladas en el aula
Las prácticas que se detallan a continuación involucran específicamente el trabajo impulsado por dos docentes observados en sus aulas: la maestra Mónica y el maestro Adrián. En sus salones se identificaron las siguientes prácticas inclusivas: supervisión en la clase, participación de los estudiantes en el aula, adecuaciones curriculares, atención a necesidades específicas y contextuales, y donación de materiales.

Durante sus clases, tanto la maestra Mónica como el maestro Adrián observaron a sus estudiantes y ofrecieron apoyo a quien lo requería, resolvieron dudas, brindaron acompañamiento en las actividades y corrigieron los trabajos presentados. Fueron comunes sus recorridos en el aula para comprobar el desarrollo de las actividades del alumnado. Al supervisar, además de ofrecer apoyo, identificaron otras necesidades de sus estudiantes, lo que les permitió adecuar su clase, por ejemplo, en el diario de campo se anotó lo siguiente:

(...) Mientras trabajaban de manera individual, la maestra se acercaba al alumnado y les ofrecía ayuda para resolver los problemas. Después de unos minutos les comentó que observaba que estaban confundidos o se les había olvidado cómo obtener los porcentajes, entonces, comenzó de nueva cuenta a explicar el problema en el pizarrón (Relatoría de observación, 3 diciembre, 2019).

Asimismo, en las aulas todo el grupo participó en actividades académicas (eminentemente curriculares) y otras de carácter cultural y recreativas. Se destaca lo anterior como una práctica inclusiva debido a que ambos docentes no solo se aseguraron de la participación de cada estudiante, sino, además, la inducían. La maestra Mónica y el maestro Adrián utilizaron diversas estrategias, entre ellas, el trabajo de equipo y la promoción de la participación, por ejemplo, incitaron a sus estudiantes a que enunciaran sus reflexiones durante la clase, tal como se muestra en el siguiente segmento:

Del librero del salón, la profesora tomó los libros de los estudiantes con el título "El libro salvaje". Cada estudiante tiene uno. Mientras los entregaba, les preguntaba sobre qué había tratado el último capítulo anterior y algunos comenzaron a responder (...) mientras leían, la maestra les corregía la pronunciación, entonación y fluidez. Al terminar de leer el primer capítulo, la maestra les preguntó ¿por qué el capítulo se llama: la historia que cuenta un libro no siempre es igual?, y algunos contestaron la pregunta (Relatoría de observación, 5 diciembre, 2019).

Otra práctica identificada son las adecuaciones curriculares y los ajustes a la clase que los dos docentes realizan en función de las necesidades del alumnado. Algunos ejemplos son la elaboración de cuadernillos personales para que trabajaran contenidos específicos o ejercitaran otras habilidades, como lo muestra un segmento de una sesión observada.

Dos estudiantes llevan un cuadernillo especial hecho por la maestra, en el que trabajan lectura y escritura, algunas actividades de motricidad fina y las vocales (Relatoría de observación, 13 septiembre, 2019).

Cabe destacar que los ajustes no solo se llevaban a cabo en función de las necesidades de aprendizaje individuales o grupales, sino también tomaban en cuenta las posibilidades económicas de las familias y situaciones inusuales del alumnado. Por ejemplo, cuando se enferman.

Llegó una madre de familia, al parecer tiene a su hija enferma y la maestra le mandó algunos trabajos para que los realice en casa (Relatoría de observación, 5 diciembre, 2019).

Finalmente, se observó que ambos profesores apoyaron a sus estudiantes proporcionándoles los materiales y artículos escolares necesarios para desempeñar sus actividades en el aula. Lo anterior, responde al contexto escolar, pues las familias radicadas en la comunidad, catalogada como de alta marginalidad, son de escasos recursos económicos, por lo que fue común observar que el alumnado asistía a clase sin los materiales escolares básicos.

Sebastián-Heredero y Ayach (2020) aseveran que "una escuela inclusiva nunca está acabada, siempre está en construcción precisando de un trabajo intenso, de toda la comunidad educativa" (p. 16). Esta cita permite señalar que el trabajo del colectivo Kutua es constante, reiterativo y comprometido no solo con el alumnado, sino con la comunidad en general. Las prácticas no pueden ser analizadas en abstracto, sino vinculadas a un colectivo escolar concreto y en función de un contexto particular.
5. Conclusiones
México tiene el reto de construir un sistema educativo inclusivo, ha avanzado en la elaboración de normativa y documentos en el tema. No obstante, la realidad de muchos centros escolares sobrepasa lo dispuesto en las directrices de política educativa debido a las carencias materiales, a la ausencia de formación especializada, así como a condiciones contextuales. A pesar de lo anterior existen colectivos docentes que impulsan prácticas situadas con miras a la construcción de una escuela más inclusiva.

Los resultados de la investigación apuntan a que las prácticas inclusivas que desarrolla el colectivo adquieren sentido porque responden tanto al contexto en el que trabajan como a las características del alumnado que atienden. Las circunstancias socioeconómicas, culturales y lingüísticas de la escuela determinan el actuar pedagógico del profesorado. Hay acuerdos explícitos e implícitos entre el colectivo que dan respuesta a las necesidades específicas del alumnado, pero también a la diversidad cultural y lingüística presente en la escuela. Reconocen las restricciones materiales de su escuela, de la comunidad en la que se ubica y del complejo ambiente en el que se desarrollan; por ello, además de atender las necesidades del alumnado, respetar y atender la diversidad, realizar ajustes en función de los ritmos de aprendizaje, enfatizan la permanencia en la escuela de estudiantes en riesgo; este aspecto es crítico en el servicio indígena.

Como ya se mencionó, la premisa del estudio es que las prácticas son inclusivas en la medida en que responden a las necesidades, al contexto y a las características reales del alumnado que asiste a una escuela concreta; todo centro escolar es producto de una historia particular y, en el caso que se estudió, el profesorado entiende que las circunstancias de la comunidad se han modificado; no es solamente una escuela ubicada en un contexto con condiciones precarias, sino una en la que se han incrementado las situaciones de riesgo para el estudiantado. Por ello se concluye que las prácticas que despliega el colectivo docente tanto en la escuela como en las aulas están pensadas y puestas en práctica para sujetos específicos; en otras palabras, son prácticas situadas. Lo que se destaca fue la especificidad en un contexto singular.

La escuela Kutua garantiza el derecho al servicio educativo en términos de acceso irrestricto; promueve la participación del alumnado en actividades académicas, formativas y sociales, tanto en el contexto áulico como en el escolar; acepta la libertad de creencias; revaloriza las costumbres y tradiciones indígenas mediante diversas actividades escolares; y despliega acciones junto con las familias para prevenir el ausentismo y procurar la permanencia, sobre todo de quienes se encuentran en riesgo de exclusión social; atiende a quienes presentan alguna discapacidad y/o necesidad educativa específica; y realizan ajustes o adecuaciones en la trayectoria escolar. En las aulas, se supervisa al estudiantado durante las actividades de aprendizaje y se realizan ajustes curriculares durante las clases en función de las características individuales, grupales, económicas y de salud.

Un aspecto que destaca en los resultados es que tanto la directora como el profesorado poseen un conocimiento y compromiso con la escuela y con la comunidad escolar, por lo que muchas de sus prácticas se dirigen a la disponibilidad de recursos educativos para que el alumnado no solo sea capaz de apropiarse de contenidos específicos, sino, además, para que permanezca en la escuela. En este sentido, se puede afirmar que los agentes educativos se esfuerzan por garantizar espacios de aprendizaje y convivencia para la comunidad estudiantil.

Así mismo, se considera que la directora, con su trayectoria laboral y liderazgo, juega un rol importante en el desarrollo de las prácticas inclusivas. Como lo expresó un docente, en la escuela, a partir de su llegada, se ha acordado atender los requerimientos de las familias y las necesidades del alumnado y, por tanto, su liderazgo puede ser calificado de reflexivo, facilitador y de seguir así, en el futuro, transformador. Hay un entendimiento implícito sobre la construcción a largo plazo de una comunidad que trabaja hacia la inclusión.

Aun con las afirmaciones anteriores, es importante discutir algunos temas. Uno de ellos es la enseñanza de la lengua indígena. Si bien el colectivo docente elabora propuestas y estrategias para su enseñanza, aún no han logrado una que posibilite la revitalización de la lengua y su uso académico en el aula. Se desarrollan actividades para prestigiar y revalorizar las costumbres y tradiciones indígenas, pero continua el uso ritualizado de la lengua. Es importante tener en consideración que en las escuelas bajacalifornianas del servicio indígena hay confluencia de más de una lengua, lo cual dificulta la tarea docente.

Debe subrayarse el alcance descriptivo de esta investigación y la necesidad de indagar más sobre lo que acontece en las escuelas indígenas debido a las múltiples demandas que impone el sistema educativo para este servicio: enseñanza de la lengua indígena, contextualizar el currículo y posibilitar una educación inclusiva. Además, una escuela no da cuenta del universo posible donde se realizan, día a día, prácticas diversas que apoyan los procesos de aprendizaje de la niñez mexicana indígena. Sin duda, las principales limitantes del trabajo fueron no haber observado a la totalidad del profesorado, no indagar la experiencia de las familias, y, sobre todo, no entrevistar a una muestra del estudiantado; las condiciones sanitarias del año 2020 imposibilitaron mayores registros.

A partir de la nueva normalidad, en las escuelas surgirán nuevas y variadas interrogantes sobre la educación inclusiva. La primera se relaciona con los procesos de readaptación tanto del profesorado como de sus estudiantes, quienes después de 18 meses se reincorporaron en las escuelas. Será necesario revisar a qué tipo de retos se enfrentan, sobre todo en lo que concierne a los aprendizajes, la permanencia y la convivencia escolar. La segunda tiene que ver con la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva, la cual se hizo pública en 2019, pero que aún no ha sido difundida plenamente en las escuelas. La tercera se vincula con la manera en la que se trabajará la educación inclusiva en la Nueva Escuela Mexicana -está señalada como uno de los ejes que la definen- en la actual reforma curricular que inició, en su fase piloto, en el ciclo escolar 2022-2023. Estas interrogantes abren líneas de indagación que será necesario atender.

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Prácticas inclusivas en la educación indígena, el caso de una escuela primaria en Ensenada, Baja California, México

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Artículos Prácticas inclusivas en la educación indígena, el caso de una escuela primaria en Ensenada, Baja California, México Inclusive practices in indigenous education, the case of an elementary school in Ensenada, Baja California, Mexico Instituto de Investigación Desarrollo Educativo, Ensenada, Baja California, México. Dirección electrónica: Sharon.solis@uabc.edu.mx Orcid https://orcid.org/0000-0002-2758-6115 Instituto de Investigación Desarrollo Educativo, Ensenada, Baja California, México.

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La iniciativa "Escala KidsLife-tea" busca la inclusión de niños con autismo y discapacidades intelectuales haciendo un muestreo con 420 personas para evaluar los resultados de dicha escala en el ámbito personal y social. Este estudio revela cómo áreas prioritarias de intervención la inclusión social y la autodeterminación. M

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Inclusión social y autodeterminación: los retos en la calidad de vida de los jóvenes con autismo y discapacidad intelectual

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Entre los colectivos que se han beneficiado en menor medida de los progresos en la aplicación del concepto de calidad de vida se encuentra el de niños y jóvenes con autismo. El objetivo de este estudio es presentar la nueva Escala KidsLife-tea y los primeros resultados obtenidos tras su aplicación.

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Liderazgo inclusivo: Prácticas inclusivas desde la mirada de los directores de establecimientos educacionales de la comuna de Talcahuano.

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Angela Merkel fue Canciller en Alemania desde 2005 a 2020 y una de las cosas por las que destacó fue por contar con las opiniones de su equipo y por hacerles participes en todas las decisiones importantes. Este es un ejemplo real de liderazgo inclusivo y de una persona que supo mantener el apoyo de los alemanes durante mucho tiempo.

En el mundo empresarial actual, el liderazgo inclusivo se ha convertido en un tema de gran relevancia. Pero ¿Qué es exactamente y cuáles son sus características? En este artículo, exploraremos la definición y los elementos del liderazgo inclusivo, así como su relación con la diversidad. También analizaremos los beneficios que esta forma de liderazgo puede aportar al entorno laboral y destacaremos algunos ejemplos inspiradores de líderes inclusivos en las empresas.

Liderazgo inclusivo: definición y características

Un líder inclusivo es aquel que fomenta la participación y la igualdad de oportunidades para todos los miembros de su equipo, independientemente de su origen, género, raza o cualquier otra característica personal.

E ste estilo de liderazgo se basa en la creencia de que cada individuo tiene algo valioso que aportar y que el éxito del equipo depende de aprovechar al máximo la diversidad de talentos y perspectivas.

Las características clave del liderazgo inclusivo son las siguientes:

La escucha activa. El líder inclusivo no solo escucha, sino que hace preguntas abiertas para entender a su interlocutor, contribuye a que todos los miembros del equipo participen y crea entornos cómodos en los que cada persona se sienta libre de expresar sus opiniones.

La empatía. Es una persona que se pone en el lugar de otra de forma sencilla y entiende sus emociones y motivaciones. Si una persona del equipo tiene un mal día, un líder inclusivo lo entenderá y le ayudará con su carga de trabajo.

La apertura al diálogo. Generar diálogo en base al respeto y la igualdad es otra de las habilidades del líder inclusivo. Escucha opiniones diferentes y permite la expresión de todo tipo de argumentos.

La promoción de un ambiente seguro y respetuos Un líder inclusivo se esfuerza por crear un entorno en el que todos los miembros del equipo se sientan valorados y empoderados para contribuir plenamente a los objetivos comunes.

Relación entre liderazgo inclusivo y diversidad

La relación entre liderazgo inclusivo y diversidad es muy estrecha, ya que el liderazgo inclusivo busca promover la diversidad en todas sus formas dentro de la organización.

Actualmente, en las empresas hay equipos formados por personas de orígenes y conocimientos muy diversos. Un líder inclusivo se asegura de esa heterogeneidad y de que todas las personas estén cómodas.

Este tipo de liderazgo se enfoca en crear un ambiente de trabajo donde todos los empleados se sientan valorados con independencia de sus diferencias culturales, de género, orientación sexual, religión o habilidades.

Los líderes inclusivos fomentan la diversidad y la inclusión a través de políticas y prácticas que promueven la igualdad de oportunidades y la equidad en el lugar de trabajo. Por ejemplo, fomentan acciones para que no exista una brecha de género entre hombres y mujeres y para que la política salarial sea justa y trate por igual a las personas.

Beneficios del liderazgo inclusivo en el entorno laboral

El liderazgo inclusivo en el entorno laboral tiene numerosos beneficios que impactan positivamente tanto a los empleados como a la organización en su conjunto. Podemos destacar los siguientes:

Impulso de la participación. Los líderes inclusivos apuestan por la participación de todo el equipo en los procesos de toma de decisiones o de ideación de productos y servicios, por lo que se crea un sentido de pertenencia.

Incremento de la innovación y de la creatividad. El equipo no tiene miedo de plantear ideas que puedan parecer en inicio alocadas, porque nadie juzga o limita la aportación de opiniones.

Aumento del sentido de compromiso. El liderazgo inclusivo promueve el compromiso con la organización, con el equipo y con los objetivos, lo que se traduce en una mayor motivación y productividad.

Atracción y retención de talento. En una organización en la que existe un líder de este tipo se promueve la equidad y la igualdad de oportunidades, generando un clima laboral más justo y satisfactorio para todos.Esto supone que se atraiga y retenga talento a largo plazo.

Ejemplos inspiradores de líderes inclusivos en las empresas

En el mundo empresarial, hay líderes que han sido reconocidos por su capacidad de crear entornos inclusivos y diversos en sus empresas. Te damos algunos ejemplos:

Satya Nadella, CEO de Microsoft. Es la persona que ha liderado una transformación cultural dentro de la compañía, con el objetivo de fomentar la inclusión y la diversidad.

Mary Barra, CEO de General Motors. Ha implementado políticas para promover la igualdad de género en la empresa y ha creado un ambiente laboral seguro y respetuoso para todos los empleados.

Marc Benioff, CEO de Salesforce. Ha defendido públicamente los derechos LGBTI y ha liderado una iniciativa para reducir la brecha salarial entre hombres y mujeres en su empresa.

Estos líderes son un ejemplo de cómo el liderazgo inclusivo puede tener un impacto positivo en el entorno laboral.Si te preguntas cómo fomentar una mayor adopción del liderazgo inclusivo en tu organización, contacta con Elkar Integración y te ayudaremos a conseguirlo.

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¿Qué es el liderazgo inclusivo? Beneficios y ejemplos prácticos

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¿Sabes qué es el liderazgo inclusivo? Descubre todos los detalles y los beneficios que puede causar a tu empresa.

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La diversidad en el lugar de trabajo puede ser una gran ventaja para empresas y organizaciones. Sin embargo, puede ser un desafío aprovechar y motivar a un equipo diverso con puntos de vista, ideas y perspectivas muy diferentes. El liderazgo inclusivo es muy importante para dirigir estos equipos diversos de profesionales y muchas organizaciones reconocen la necesidad de líderes inclusivos.

En este artículo, exploramos qué es el liderazgo inclusivo, algunos rasgos clave de los líderes inclusivos y por qué este estilo de gestión es importante en el lugar de trabajo para que podamos desarrollarnos más en nuestra carrera y tener éxito como líder.

¿Qué es el liderazgo inclusivo?

El liderazgo inclusivo abarca una variedad de rasgos en los que los líderes confían para buscar y adoptar diferentes perspectivas. Estos rasgos sirven para respaldar la toma de decisiones efectiva, encontrar talentos diversos y colaborar con colegas para motivar e impulsar a los equipos hacia el éxito individual y compartido.

Además, los líderes inclusivos tienden a ser más conscientes de sus propios prejuicios y preferencias. Esta conciencia a menudo puede resultar en que los líderes inclusivos sean más pacientes, escuchen activamente a sus equipos y estén abiertos a diversas ideas y formas de pensar.

Al margen de estos rasgos, el liderazgo inclusivo también adopta el cambio a niveles incrementales en lugar de iniciar grandes transiciones en el lugar de trabajo o dentro de los procesos.

Principales rasgos de los líderes inclusivos

Los líderes inclusivos a menudo son tranquilos y escuchan y colaboran con los miembros de su equipo y colegas antes de tomar decisiones importantes o iniciar cambios en el lugar de trabajo.

En última instancia, los líderes inclusivos suelen tener sólidas habilidades sociales que les permiten tener éxito en la integración de un estilo de gestión inclusivo. Algunas de las principales características que tienen los líderes inclusivos pueden incluir:

Escucha activa

Los líderes inclusivos se enfocan en escuchar activamente a sus equipos y colegas para obtener aportes e ideas de todos los involucrados en un proyecto. Este rasgo es necesario para el liderazgo inclusivo porque les permite recopilar información valiosa de su equipo que puede respaldar una mejor toma de decisiones.

El liderazgo inclusivo también se basa en la escucha activa para involucrar a otros en discusiones que, en última instancia, impulsan mejoras en los procesos generales en el lugar de trabajo.

Retroalimentación constructiva

Dar retroalimentación, ofrecer métodos de mejora o darle a su equipo una nueva estrategia para aplicar en su trabajo son ejemplos de cómo el liderazgo inclusivo abarca la retroalimentación constructiva.

Además, es igualmente importante solicitar comentarios de su equipo, ya que esto puede ayudarlo a encontrar formas de mejorar sus enfoques, agregar nuevas estrategias de administración o considerar pequeños cambios en la forma en que dirige y administra a su equipo a través de los proyectos.

Comunicación efectiva

Así como escuchar y proporcionar retroalimentación son métodos importantes para comunicarse con su equipo, iniciar y dirigir discusiones a través del habla es esencial para mantener una comunicación efectiva.

Por ejemplo, líderes inclusivos fuertes iniciarán discusiones durante las reuniones, resaltarán puntos importantes para que sus equipos los consideren y dirijan la conversación de manera efectiva y productiva para que cada individuo en sus equipos pueda ofrecer información para que otros la consideren.

Empatía y compasión

Los líderes inclusivos también tienden a ser bastante empáticos con las personas con las que trabajan. La empatía es crucial para el liderazgo inclusivo porque este tipo de líderes y gerentes buscan activamente comprender las perspectivas, sentimientos e ideas de los demás.

Este enfoque compasivo para comunicarse y trabajar con otros permite a los líderes inclusivos considerar todos los aspectos de un problema, asignación u otros procesos de trabajo antes de tomar decisiones importantes o realizar cambios importantes en un proyecto, tarea o proceso.

Además, los líderes empáticos y compasivos suelen estar más dispuestos a permanecer flexibles a las necesidades de los miembros de su equipo.

Creatividad

El pensamiento creativo y permitir que otros aporten ideas únicas e innovadoras son rasgos fundamentales del liderazgo inclusivo. Por ejemplo, es más probable que los líderes inclusivos soliciten aportaciones y consideren ideas o métodos no tradicionales para abordar nuevos proyectos y tareas.

La capacidad para pensar creativamente y buscar soluciones creativas para implementar en el trabajo nos permitirá desarrollar nuestras fortalezas en esta área como líder inclusivo.

Trabajo en equipo

El trabajo en equipo, la colaboración y el trabajo con otros son rasgos del liderazgo inclusivo a la hora de dirigir y gestionar un grupo de profesionales. Los líderes inclusivos trabajan especialmente como parte de sus equipos tanto como trabajan para liderar, delegar y dirigir sus equipos. La colaboración y el trabajo con cada individuo dentro de un equipo son dos habilidades de trabajo en equipo que los líderes inclusivos fuertes demuestran en sus roles.

Importancia del liderazgo inclusivo

Una de las mayores ventajas del liderazgo inclusivo es que los líderes de equipo que son inclusivos en su estilo de gestión son eficaces para aprovechar las diversas ideas, experiencias, pensamientos y perspectivas de sus equipos en beneficio de sus empresas.

Las empresas y organizaciones que emplean líderes inclusivos a menudo tienen más probabilidades de atraer y retener talentos altamente calificados, desarrollar soluciones creativas y encontrar formas de atraer y beneficiar a diversos mercados de clientes.

Además de esto, el liderazgo inclusivo es cada vez más relevante e importante por una variedad de otras razones, que incluyen:

Colaboración con equipos diversos

El liderazgo inclusivo reconoce las ventajas de un grupo diverso de profesionales que trabajan juntos para promover el crecimiento y desarrollo de una organización.

Conocimiento cultural

Los líderes inclusivos conocen y son sensibles a la diversidad cultural de sus equipos. Esto es importante para encontrar los mejores talentos, crear soluciones innovadoras y abordar el trabajo con nuevas ideas.

Además, el liderazgo inclusivo es muy importante para reconocer las diferencias culturales de los demás y encontrar formas de adaptarse y aceptar esta diversidad en el lugar de trabajo.

Motivar la curiosidad

Otro beneficio importante de integrar el liderazgo inclusivo en el lugar de trabajo es que los líderes inclusivos son motivadores que guían y dirigen a sus equipos a través de una ávida curiosidad.

Este tipo de líderes tienen una curiosidad natural por el mundo y los demás y, a menudo, pueden motivar a sus equipos a abrazar la curiosidad que ayuda a impulsar mejoras, innovaciones y otros resultados clave en el lugar de trabajo.

Consejos para demostrar un liderazgo inclusivo en el trabajo

Si deseamos desarrollar un estilo de liderazgo inclusivo y demostrar rasgos inclusivos mientras trabajamos con otros, consideremos los siguientes consejos que pueden ayudarnos a practicar nuestra capacidad para mantener la mente abierta y convertirnos en líderes inclusivos más fuertes:

Reflexionemos sobre cualquier prejuicio o suposición que tengamos y esforcémonos por no juzgar en nuestra colaboración con los demás.

Demos al equipo el beneficio de la duda y permanezcamos abiertos y positivos durante las discusiones, reuniones de equipo y conversaciones. Comprometerse a abordar las cosas en el trabajo con la intención positiva de prevenir o cambiar conductas o procesos que son excluyentes, es fundamental.

Trabajemos con los miembros del equipo más pasivos e involucrémoslos y motivémoslos para que se sientan seguros y cómodos al dar aportes y comentarios.

Creemos formas para que el equipo aprenda sobre las diferencias, las experiencias culturales u otras ideas y perspectivas de los demás para fomentar un entorno inclusivo en el que todos tengan la capacidad de aportar conocimientos e ideas.

Como parte de nuestro liderazgo inclusivo, proporcionemos retroalimentación del equipo junto con retroalimentación individual para ayudar a entrenar al grupo para que desarrollen comportamientos y métodos de trabajo más inclusivos.

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El liderazgo inclusivo es eficaz para aprovechar las diversas ideas, experiencias, pensamientos y perspectivas de los equipos en beneficio de sus empresas.

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Ruiz, S. (2021). Liderazgo sostenible: Hacia un nuevo modelo de empresa y gobernanza. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8039345

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These organizations are scaling impactful corporate diversity, equity and inclusion initiatives

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Meet the leading global organizations shaping an inclusive global economy by scaling impactful corporate diversity, equity and inclusion initiatives. #wef24 #DEI

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¿Qué es el liderazgo inclusivo? | Blog UE

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Si quieres saber qué es el liderazgo inclusivo y por qué es importante aplicarlo a los entornos empresariales, lee este artículo.

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Articulo 1: Acción educativa de la inclusión 

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Articulo 1: Acción educativa de la inclusión 

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Camino hacia la diversidad de género: Buenas prácticas empresariales.

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Articulo 2: PROPUESTA DE INCLUSIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

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Articulo 2: PROPUESTA DE INCLUSIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

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Título: Desafíos para la igualdad: Un vistazo a la discriminación en México

Introducción:

En México, la discriminación persiste en diversas formas, afectando a grupos vulnerables en áreas clave como el ámbito laboral, educativo, cultural, y en relación con la orientación sexual y la discapacidad. Examinaremos brevemente cada uno de estos desafíos y exploraremos las acciones que los líderes pueden tomar para abordarlos.

Discriminación de género:

Según El Economista, las mujeres enfrentan mayores barreras para acceder a empleos dignos en 30 estados del país.

En Puebla, el 17% de las mujeres experimentan discriminación laboral, según Milenio.

Acción necesaria: Implementar políticas de igualdad de género en el ámbito laboral y fortalecer la aplicación de leyes contra la discriminación.

Discriminación educativa:

La ONU señala que México ha fallado en garantizar el acceso a una educación superior inclusiva para las mujeres.

Los cierres de escuelas en México, como informa Foreign Policy, están aumentando la desigualdad educativa.

Acción necesaria: Invertir en programas educativos inclusivos y garantizar la igualdad de acceso a la educación para todos.

Discriminación cultural:

En México, persisten casos de discriminación cultural, como el incidente de discriminación a una mujer indígena en un centro cultural.

Acción necesaria: Promover la diversidad cultural y sensibilizar sobre la importancia de respetar y valorar las diferentes identidades y culturas.

Discriminación por discapacidad:

Las madres de niños con discapacidad denuncian la [exclusión](https://www.rtpa.es/noticias-sociedad:Madres-de-niÃ±os-con-discapacidad-denuncian-la-exclusion-de-sus-hijos-de-los-campamentos- %C2%A0_111714651593.html) de sus hijos en campamentos, según RTPA.

Acción necesaria: Mejorar la accesibilidad y la inclusión de personas con discapacidad en todos los aspectos de la sociedad.

Discriminación por orientación sexual:

Movilh critica la exclusión de preguntas sobre orientación sexual en el censo de 2024.

Acción necesaria: Reconocer y proteger los derechos de la comunidad LGBTQ+ y promover la inclusión en todos los ámbitos de la sociedad.

Conclusión:

Para construir un México más justo e inclusivo, es fundamental abordar estos desafíos de discriminación en todas sus formas. Los líderes deben comprometerse a implementar políticas y acciones concretas para promover la igualdad y la inclusión en todas las esferas de la vida. Juntos, podemos construir un futuro más equitativo para todos los mexicanos.

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articulo sobre discriminación en Oaxaca 

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articulo sobre discriminación en Oaxaca 

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Según el Instituto nacional de estadística, geografía e información el 26.7 por ciento de la población oaxaqueña de 18 años o más, señaló haber experimentado algún tipo de discriminación en el último año.

En ese mismo sentido, los hombres mostraron una prevalencia del 25.2 por ciento y las mujeres una del 27.9 por ciento, lo que las sitúa como el sector del Estado más vulnerable a padecer actos discriminatorios.

La Encuesta Nacional Sobre la Discriminación, reveló que Oaxaca se sitúa en el séptimo lugar por actos de discriminación en el país, teniendo un aumento del 7.2 por ciento entre 2017 y 2022.

Esto nos indica un obstáculo para el pleno ejercicio de los derechos humanos.

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Oaxaca en el lugar 7 de discriminación del país

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Según el Instituto nacional de estadística, geografía e información el 26.7 por ciento de la población oaxaqueña de 18 años o más, señaló haber experimentado algún tipo de discriminación en el último año.

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Un líder incluyente debe abordar estas situaciones con un enfoque de investigación y solución. Es crucial indagar en las causas subyacentes de la problemática y encontrar formas efectivas de erradicarla. Por ejemplo, si la problemática se relaciona con la discriminación hacia las mujeres, el líder podría explorar cómo aumentar las oportunidades laborales y educativas para este género. Esto podría lograrse mediante la implementación de reglamentos que garanticen la igualdad de consideración para las mujeres en el ámbito laboral y en el acceso a una educación digna. Es esencial crear un entorno donde todas las personas, independientemente de su género, tengan las mismas oportunidades y sean tratadas con equidad y respeto. Este enfoque no solo promueve la inclusión y la diversidad, sino que también contribuye al desarrollo integral de la sociedad al aprovechar todo su potencial humano.

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El trabajo de cuidados ampliamente desigual, la falta de acceso pleno a los derechos sexuales y reproductivos, la inseguridad social y, por supuesto, la ausencia de políticas públicas y empresariales que combatan estos problemas, lastran la vida laboral de las mujeres. Tanto es así que no hay una sola entidad en el país que les ofrezca condiciones de empleo verdaderamente dignas.

Un grupo de investigadoras del Instituto Mexicano para la Competitividad (Imco) analizó la situación de empleo para las mujeres en los 32 estados de la República y encontró que prácticamente todas las entidades "están reprobadas en otorgar condiciones laborales óptimas". Algunas están peor que otras pero, sin excepción, en todas las trabajadoras enfrentan grandes desafíos.

El reporte Estados #ConLupaDeGénero 2022, presentado en conferencia virtual, mide las condiciones que viven las mujeres en tres distintas etapas de su trayectoria profesional: entrada, permanencia y crecimiento en el mercado laboral. La evaluación se basa en 18 indicadores, como la escolaridad, el embarazo adolescente, la inseguridad en el transporte público o el trabajo de cuidados.

De un total de 100 puntos que debería obtener cada entidad para indicar la mejor situación laboral, el promedio nacional fue de apenas 43 puntos. En total, 30 estados de la República tienen una calificación reprobatoria; los únicos con una nota positiva son la Ciudad de México (64.8) y Baja California Sur (62.1).

"En México se desaprovecha el talento de las mujeres y esto no es un hallazgo", dijo Valeria Moy, directora general de Imco. Pero "encontramos que se desperdicia desde muchos ángulos y desde muy temprano, no es sólo al llegar al mercado laboral", sino desde el acceso inequitativo al sistema educativo, "lo cual irá cambiando sus perspectivas de futuro".

Estas disparidades frenan el potencial económico del país y limitan la autonomía económica de las mujeres, apuntó la economista. El Imco estima que el Producto Interno Bruto (PIB) crecería 15% si se sumara a 8.2 millones de mujeres de manera paulatina a 2030. Esa cifra de trabajadoras es el déficit que tenemos respecto al promedio en los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
Los mejores y los peores estados
De manera general, las cinco entidades con el mejor desempeño -lo cual no quiere decir que ofrezcan condiciones totalmente óptimas- son:

1. Ciudad de México

2. Baja California Sur

3. Baja California

4. Colima

5. Nuevo León

Fátima Masse, directora de Sociedad Incluyente del Imco y quien lideró la investigación, explicó que lo que tienen en común estas entidades es que hay una menor desigualdad en el tiempo que las mujeres dedican al trabajo no remunerado. En promedio, en estos estados, ellas destinan 68% más horas a tareas del hogar y de cuidado que los hombres. Mientras que la tasa nacional es de 72 por ciento.

Otra fortaleza, dijo, es que en esos estados las mujeres tienen más años de escolaridad. "La mitad de las mujeres de 18 años o más tienen al menos estudios de preparatoria, en comparación con 41% a nivel nacional.

Y el tercer rasgo es que ahí "sólo" 43% labora en la informalidad, en comparación con 55% a nivel nacional. Trabajar dentro del sector formal "es la puerta para tener los beneficios de la seguridad social, como licencias maternas y paternas o acceso a guarderías, elementos que permiten que las muejres permanezcan en el empleo a pesar de un cambio en su vida personal".

Por el contrario, las cinco entidades donde las mujeres tienen las peores condiciones laborales son:

Las coincidencias en esos estados es una la amplia brecha en el trabajo no remunerado, ahí las mujeres dedican 76% más horas a cuidar a personas, limpiar y administrar la casa. Su educación académica y capacitación laboral es 1.4 veces menor al resto del país, apenas 35% cuenta con estudios de nivel medio superior. Y el 62% labora en la informalidad.

"El mayor desafío de las entidades es generar mayores ingresos, una mayor participación de mujeres en puestos de liderazgo y políticas de flexibilidad que sean compatibles con las múltiples responsabilidades que ellas asumen", señala el reporte.
Entrada al mercado laboral
Las entidades cambian de posición en el listado cuando al tratarse de las etapas profesionales de las mujeres. Para este periodo, Yucatán, Baja California Sur y Baja California ofrecen más oportunidades porque las mujeres utilizan menos horas de su día al trabajo no remunerado.

"El tiempo es el recurso más escaso", apuntó Fátima Masse. Y si las mujeres pasan más horas en este trabajo, no les queda más espacio ni energía para tener uno en el que sí obtengan ingresos económicos.

En este pilar un otro importante es el embarazo adolescente. "Las niñas y jóvenes con embarazos en la adolescencia frenan o limitan sus posibilidades educativas" y, luego, laborales. En México, 59% de las adolescentes de 12 a 19 años que registraron un embarazo cursaron hasta la secundaria y el 12% abandonaron la educación, indica el reporte.

Parte del acceso pleno de los derechos sexuales y reproductivos, es que las y los reciban orientación para ejercerlos de manera libre e informada.
Permanencia en el mercado laboral
En esta etapa los tres estados con mejor desempeño son Nuevo León, Ciudad de México y Aguascalientes. "Sin embargo, estas entidades enfrentan retos importantes como una alta brecha salarial, baja cobertura en educación en la primera infancia y un número alto de mujeres con jornadas laborales largas".

Por el contrario, al final de esa tabla están Oaxaca, Veracruz y Chiapas. Aquí las mujeres rara vez encuentran empleos de calidad y no existen alternativas de cuidados.
Crecimiento dentro del mercado laboral
Si una mujer quiere desarrollarse en su profesión, Colima, la Ciudad de México y Baja California Sur ofrecen mejores condiciones. "Estos estados tienden a tener mayor participación política de mujeres en puestos de liderazgo como en las alcaldías, las presidencias clave de los congresos estatales y hay más titulares en instituciones de los gobiernos estatales".
Recomendaciones del IMCO
Para fomentar una mayor participación laboral de las mujeres y reducir las diferentes brechas existentes en el mercado, el Imco presentó las siguientes recomendaciones:

Sistema Nacional de Cuidados. Actualmente la reforma para crearlo se encuentra en la congeladora del Senado. Se trata de un mecanismo en el que las instituciones están coordinadas para que las personas podamos ser cuidadas y podamos cuidar y que esta tarea deje de ser responsabilidad única de las familias y, más específicamente, de las mujeres. El Imco indica que el sistema debe ser asequible, de calidad, con capacidad y presupuesto.

Políticas vida-trabajo. Incentivar a las empresas para implementar políticas flexibles y crear directorios locales de las que cuenten con la certificación de la Norma Mexicana en Igualdad Laboral y No Discriminación (NMX 025).

Capacitación. Desarrollar habilidades en las niñas y mujeres para mejorar sus oportunidades en el mercado laboral. Así como orientación vocacional con perspectiva de género y la formación dual en carreras técnicas.

Corresponsabilidad del cuidado. Promover que los trabajadores aprovechen el permiso de paternidad de cinco días con el que ya se cuenta y avanzar hacia licencias amplias, obligatorias e intransferibles, financiadas con recursos públicos.

Las entidades son clave para la participación de las mujeres en la economía, y para que lo hagan con la garantía de todos sus derechos, destaca el reporte. "Por ello, es importante que los gobiernos estatales atiendan el principal desafío que enfrentan todas las entidades: generar incentivos para ofrecer empleos de calidad que permitan a las mujeres continuar en la economía remunerada".

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Mujeres tienen mayores barreras para un empleo digno en 30 estados de México

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Nuevo León, Ciudad de México y Aguascalientes ofrecen mejores condiciones para permanecer en el empleo, aunque con salarios menores a los hombres

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PROPUESTA: Es necesario un esfuerzo conjunto por parte del gobierno, las empresas, la sociedad civil y las mujeres para revertir la alarmante cifra del 54% de mujeres que enfrentan barreras para acceder a puestos de liderazgo en la CDMX. Esto implica implementar políticas de igualdad de género en las empresas, fomentar una cultura inclusiva en las organizaciones, sensibilizar y educar a la sociedad, fortalecer las redes de apoyo para mujeres y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación. Solo así podremos avanzar hacia una sociedad más justa e incluyente donde las mujeres tengan las mismas oportunidades que los hombres para alcanzar su máximo potencial.

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Persisten obstáculos para que las mujeres lleguen a posiciones de liderazgo, pese a contar con las calificaciones necesarias. Debemos poner en marcha políticas para cerrar la brecha de liderazgo.

Francisco Ferreira, profesor del International Inequalities Institute en London School of Economics; Raquel Fernandez, profesora de Economía de la Universidad de Nueva York (Estados Unidos); Eduardo Levy-Yeyati, profesor titular Universidad Torcuato Di Tella; Marcela Eslava, decana y profesora titular de la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes (Colombia); Stanley Bailey, profesor de Sociología de la Universidad de California (Estados Unidos) y Ana María Ibáñez, vicepresidenta de Sectores y Conocimiento del BID, CHELO CAMACHO

Banco do Brasil, GM y Waze tienen mujeres líderes. Es altamente probable que México, por primera vez en su historia, tenga una mujer presidenta. En otros frentes también hay buenos indicadores. Las mujeres en América Latina y el Caribe son hoy más educadas que los hombres. Entre 2000 y 2019, su participación laboral ha aumentado de 55% a 63%, aunque todavía es insuficiente para cerrar la brecha frente a los hombres.

Somos un ejemplo de liderazgo femenino. Estamos a la cabeza de dos vicepresidencias del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y tenemos bajo nuestra responsabilidad las áreas operativas y de conocimiento técnico. La mitad de los empleados en nuestras vicepresidencias son mujeres.

En el Día Internacional de la Mujer, hay una tendencia de celebrar a las mujeres líderes. Esto es importante, pero es una mirada parcializada. Debemos preguntarnos por qué muchas no llegan a ocupar cargos altos, a pesar de sus logros educativos. Faltan más mujeres en posiciones de liderazgo.

Las brechas de género en posiciones de liderazgo se ven en todos los niveles de nuestra región, desde la baja representatividad en gobiernos (solo 25% de los puestos ministeriales) hasta las sillas en las juntas directivas de empresas (20% de las sillas). Las instituciones multilaterales donde trabajamos no son la excepción. Datos del BID, el Banco Mundial, y el Fondo Monetario Internacional indican que los tres organismos están por debajo del 30% de representación femenina en sus directorios.

Otras mujeres ejercen un liderazgo silencioso, sin el debido reconocimiento social o económico. Nos referimos a la mujer que conduce un puesto en el mercado local, que negocia con proveedores y mantiene el registro contable. En nuestra región, hay más de 560.000 MiPymes lideradas por mujeres. Ellas tienen dificultades para conseguir financiamiento e integrarse en cadenas de valor. Un estudio en Chile reveló que las solicitudes de crédito de mujeres, en condiciones equivalentes a las de los hombres, tenían un 18,3% menos de probabilidades de ser aprobadas que las solicitudes de los hombres, en gran parte debido a decisiones sesgadas o prejuiciosas de ejecutivos, particularmente masculinos, y no por tener un mayor riesgo de no cumplir con los pagos.

Estos ejemplos y la evidencia estadística de muchos estudios lo dicen claramente: persisten obstáculos para que las mujeres lleguen a posiciones de liderazgo, pese a contar con las calificaciones necesarias. Debemos poner en marcha políticas para cerrar la brecha de liderazgo.

Una solución utilizada son las cuotas de representación. Adoptadas por primera vez en Noruega, las cuotas se han usado para ampliar la participación de mujeres en mesas directivas en Colombia, Costa Rica, Perú, Chile, México y Panamá, entre otros. Han sido efectivas al inicio, pero investigaciones del BID encuentran que la paridad se reduce de manera significativa para los puestos ejecutivos más altos. La carga desigual en el cuidado y el trabajo doméstico, la carencia de servicios de cuidado infantil y las normas sociales son obstáculos para la progresión laboral de las mujeres.

Ampliar los servicios de cuidado infantil ha probado ser efectivo. En México, un servicio de cuidado para madres trabajadoras con hijos de 0 a 3 años aumentó en 4,5 puntos porcentuales su participación laboral. Según un estudio en 15 países de la región, las licencias de maternidad y paternidad, al promover una mejor distribución de las cargas de cuidado y aumentar el compromiso de los hombres con el cuidado de sus hijos, contribuyen a incrementar la participación laboral femenina y reducen brechas de género en ingresos.

Otra solución es que las mujeres reciban financiamiento con puntuación crediticia y métodos de financiación innovadores. En Chile, la plataforma de procuraduría pública ChileCompra brindó certificación, entrenamiento, y mentoría a empresas en manos de mujeres, y favoreció su participación y experiencia en procesos de compras públicas.

Invertir en políticas que promuevan el liderazgo femenino no es un juego de suma cero, donde las mujeres ganan, y los hombres pierden. Al excluir a las mujeres de oportunidades, la sociedad está desaprovechando su potencial. Perdemos las mujeres y pierden los países. Un estudio elaborado por el BID demostró que, en Brasil, las ciudades que tuvieron a una mujer alcaldesa reportaron menos muertes durante el primer año de la pandemia de COVID-19.

Es notable el logro de mujeres líderes, ya que ser mujer líder es difícil. A menudo estamos sujetas a más escrutinio para validar nuestros ascensos, una especie de micromachismo que las mujeres enfrentamos a diario.

Las mujeres aportamos tanto y podemos aportar mucho más. Necesitamos líderes hombres y mujeres que hagan el esfuerzo adicional para remover los obstáculos que impiden aprovechar todo el potencial de las mujeres. Necesitamos gobiernos que inviertan en las niñas, los sistemas de cuidado y la educación para que todos tengamos las mismas oportunidades.

Anabel González es vicepresidenta de Países y Ana María Ibáñez es vicepresidenta de Sectores y Conocimiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Más información

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No faltan mujeres líderes. Faltan mujeres en posiciones de liderazgo

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Persisten obstáculos para que las mujeres lleguen a posiciones de liderazgo, pese a contar con las calificaciones necesarias. Debemos poner en marcha políticas para cerrar la brecha de liderazgo.

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En el estado de Oaxaca los grupos mas susceptibles y vulnerables a sufrir discriminación son las personas transgénero y los grupos indigenas

Como solución se plantea incluir dentro de puestos de liderazgo a personas pertenecientes a este grupo, esto con el fin de darle una mayor visibilidad a las personas vulnerables, se tome en cuenta su situación y los riesgos que viven. Esto se busca para promover cambios propuestos por ellos mismos con los que se pueden identificar y beneficiar este grupo de personas. Se busca disminuir los niveles de discriminación y exclusión lo mas posible.

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#Oaxaca 06 Jul (#Istmopress) - A Lizeth, mujer trans e indigena mixteca en San Juan Colorado, Oaxaca, policías municipales le cortaron el pelo y la vistieron de hombre, además le forzaron a realizar trabajo comunitario burlándose de su condición sexual tras una detención arbitraria de seis días, condenaron activistas de la diversidad sexual en Oaxaca.

La joven indígena de 24 años de edad fue detenida el 27 de marzo y recluida en los separos municipales hasta el 2 de julio, supuestamente por un robo, que finalmente no procedió porque no hubo tal denuncia.

Como castigo al supuesto robo y por ser mujer trans, la Síndica Municipal, Agustina Lorenzo y el comandante de la policía municipal Agustín López ordenaron a los policías municipales que la vistieran con ropa de hombre y le cortaran el pelo, denunció la activista trans, Humberta Marcelo Vásquez.

En entrevista, la defensora trans condenó la agresión y discriminación que vivió Lizeth, porque aseguró que si no fuera por su intervención y presión social, la joven seguiría encarcelada.

"Este acto de transfobia y discriminación que le hicieron a Lizeth merece un castigo severo" argumentó la activista, quién le ha brindado a la joven su acompañamiento.

Lizeth es originaria de la agencia municipal de San Pedro Siniyuvi y para sobrevivir limpia casas y otras veces trabaja como mesera y cajera en bares de su comunidad.

"Su pecado es reconocerse como mujer trans, esto es realmente lamentable, porque son nuestras propias autoridades quienes nos discriminan, cuando deberían ser las que nos protegieran a través de políticas públicas para la diversidad sexual, pero eso no ocurre acá, en estas comunidades de la costa Oaxaqueña" señaló.

Recalcó que tras su denuncia pública, teme represalias o agresiones de parte de la autoridad municipal o funcionarios.

"Estamos luchando por visibilizar nuestros derechos y denunciar este tipo de actos ee discriminación es por nuestra dignidad, por nuestro derecho a decidir", concluyó

***"Lizeth no estás sola": Activistas y Defensoría de Oaxaca condenan los actos de transfobia y agresión ***

Activistas de la diversidad sexual integrados por el Colectivo LGBTTTIQ y Aliadxs "Oaxaca" a través de un documento público condenaron las agresiones contra Lizeth.

"Exigimos al presidente municipal, Juan García Arias intervenga ante estos hechos de abuso, tortura y discriminación cometidos y exigimos una sanción disciplinaria contra los agresores para evitar futuras represarias contra Lizeth y contra Humberta Marcelo por alzar la voz, ells no están solas", recalcaron.

Además agregaron que desde el colectivo estaran vigilantes y daran puntual seguimiento, porque no van a tolerar estos actos de discriminación nunca más para ningun integrante de la diversidad sexual.

De acuerdo con Defensoría de los Derechos Humanos del Pueblo de Oaxaca indicó que inició una investigación ante presuntos actos de discriminación y abusos cometidos contra una mujer trans en San Juan Colorado.

A través del expediente DDHPO/1016/(11)/OAX/2022 este organismo autónomo solicitó informes a las autoridades municipales, además de brindar acompañamiento a la víctima.

Por último la Defensoria oaxaqueña recalcó que entre 2015 hasta abril del 2022 ha iniciado 34 indagatorias por diversos actos de discriminación hacia personas de la comunidad LGBTTTIQ+.

Diana Manzo / Agencia de Noticias IstmoPress

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"Le cortan el pelo y lo visten de hombre por ser trans": Indígena mixteca vive discriminación y transfobia en Oaxaca

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Oaxaca 06 Jul (#Istmopress) - A Lizeth, mujer trans e indigena mixteca en San Juan

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El reconocimiento legal de género es el primer paso para mostrar el apoyo del gobierno a los derechos. También, apoyará en la fomentación de comprensión y aceptación de la diversidad de género. También se deben implementar leyes que protegan la identidad de género sin importar los prejuicios personales. Es decir, que el pensamiento no crítico y/u objetivo no obstaculicen las necesidades, tratos y servicios brindados a la comunidad trans.

Además de promover la plática de la comunidad LGBTQ+ para eliminar el tabú existente.

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Sufre comunidad trans en Tabasco discriminación por falta de documentos que acrediten identidad de género

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La gran mayoría externa haber sido víctimas de discriminación en el mercado laboral

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Para lograr un modelo mas eficiente en empresas y gobiernos es necesario lograr con personas capacitadas en liderazgo incluyente.

Los modelos que se han empleado en los ultimos años han dejado de ser eficientes gracias al actual enfoque social. Es importante implementar diferentes formas de liderazgo integral para lograr modelos empresariales y de gobierno mas eficientes.

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liderazgo sostenible: hacia un nuevo modelo de empresa y gobernanza

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Liderazgo sostenible: Hacia un nuevo modelo de empresa y gobernanza

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Autoría: Sonia Ruiz. Localización: Harvard Deusto business review. Nº 314, 2021. Artículo de Revista en Dialnet.

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Noticia 1: Falta inclusión para niños con Síndrome de Down; sólo 3% tiene acceso a educación.

En México, sólo 3% de las niñas y niños con Síndrome de Down tienen acceso al sistema de educación especial que requieren. https://www.poresto.net/yucatan/2023/12/4/en-yucatan-mayas-sufren-discriminacion-laboral-educativa-411595.html

Noticia 2: Yucatán: Población de raíces indígenas sufre de discriminación laboral y educativa.

Yucatán es uno de los estados con mayor presencia de población indígena en el país. Se enfrentan a prejuicios que niegan oportunidades laborales y educativas. Sufren de señalamientos de exclusión e inferioridad por motivos raciales, que incluye trato irrespetuoso, detención injustificada de policías, actitudes de superioridad por pate de personas no indígenas. https://www.excelsior.com.mx/nacional/falta-inclusion-para-ninos-con-sindrome-de-down-solo-3-tiene-acceso-a-educacion/1505134

Noticia 3: Unison analiza denuncia sobre presunto caso de exclusión de alumnos con discapacidad.

Denuncia en contra de la universidad de Sonora por parte de alumnos con discapacidad en la carrera de historia por exclusión de parte de maestros. https://www.elsoldedurango.com.mx/local/falta-inclusion-de-personas-con-discapacidad-en-el-desarrollo-urbano-de-la-ciudad-11854158.html

Noticia 4: Falta de inclusión de personas con discapacidad en espacios urbanos de la ciudad.

Complicaciones de movilidad e inclusión en las zonas urbanas de la ciudad de México resultan una brecha con consecuencias negativas e impedimentos para estas personas.

Se llegó a la conclusión de incluir a personas con diferentes discapacidades a los consejos para el planteamiento de soluciones e ideas con la finalidad de realizar propuestas que impacten positivamente las vidas de todos los que utilizarán los espacios urbanos. https://www.elsoldehermosillo.com.mx/local/unison-analiza-denuncia-sobre-presunto-caso-de-exclusion-de-alumnos-con-discapacidad-10734171.html

Noticia 5: México: Se niega igualdad de derechos a personas trans en Tabasco

Falta de correspondencia entre la identidad de género y los documentos de identidad. Crea barreras para las personas trans en el empleo, la salud, la educación y en transacciones financieras. 21 estados mexicanos ya han reformado sus leyes o políticas para el reconocimiento legal de la identidad de género. Tabasco no lo ha hecho. https://www.hrw.org/es/news/2024/03/06/mexico-se-niega-igualdad-de-derechos-personas-trans-en-tabasco

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Actualmente, hay una gran falta de concientización y educación de la población para disminuir los niveles de exclusión y discriminación. Al educar en estos temas, se pueden disminuir las brechas entre grupos y hay mayor inclusión de grupos donde puede haber intercambios de ideas y pueden llegar a tener una gran aportación en la sociedad.

En México, existe todavía una gran segregación de las personas con una discapacidad. Esto genera un problema debido a que se les está privando a estas personas de oportunidades, sean laboral o de participación. También, la infraestructura incluyente se ve como una perdida económica porque involucra cambio de la infraestructura actual.

LINK DE NOTICIA SOBRE FALTA DE INFRAESTRUCTURA DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: https://udgtv.com/noticias/falta-de-infraestructura-incluyente-invisibiliza-a-las-personas-con-discapacidad-activistas/58965

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En durango la tasa de discriminación a la comunidad LGBT es alta, llegandose a reportar que al menos el 37.3% de la población que se considera miembro de esta comunidad ha sufrido actos de discriminación y al menos el 47.8% reporta que padecen de esta situación unicamente por como se visten o como se arreglan.

Una de las noticias que resaltó en los ultimos años es la del despido de un profesor por tener una diferente orientación sexual. El despido fue con la excusa de que el profesor acosaba a los alumnos, sin embargo los mismos alumnos refutaron esta afirmación, pronunciandose a favor de su profesor y expresando que esta acusación era falsa.

Un lider incluyente debería de ignorar esta condición y generar optimas condiciones para que esta persona se vea aceptado y cómodo dentro del área de trabajo. Por lo cual se deberían de implementar acciones positivas para eliminar estos prejuicios y fomentar la inclusión dentro del área laboral.

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En marzo de 2023, en la ciudad de Lerdo, Durango, un profesor de la secundaria Ignacio Comonfort fue despedido por su orientación sexual. Las alumnas y los alumnos indicaron que se le fabricaron pruebas para sugerir posibles hechos de acoso; sin embargo, las chicas y los chicos refutaron estos dichos y protestaron afuera de su escuela indicando que el director había despedido a su profesor únicamente por ser gay.

La discriminación por motivos de orientación e identidad sexual en México sigue siendo un problema cotidiano. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Discriminación (Enadis) 2022, casi cuatro de cada diez personas mayores de edad con diversidad sexual y de género dijeron haber vivido algún incidente de discriminación en el último año -2021 a 2022-. Al desagregar esta proporción por género, resulta ser más evidente para las mujeres (44.6 %) que para los hombres (30.2 %). Cabe señalar que estas proporciones se encuentran muy por arriba de la media nacional en este mismo periodo, la cual desciende a 23.7 % para la población general.

Aunado a esta situación, el contexto de violencia en contra de la comunidad LGBT+ sigue siendo preocupante. Según el Observatorio Nacional de Crímenes de Odio contra personas LGBT México, durante 2022 se registraron 22 desapariciones, así como 62 casos de asesinatos, suicidios y atentados contra esta población. Con base en la información recabada, la mayor parte de las personas afectadas fueron jóvenes de 25 a 29 años, sobre todo mujeres trans y hombres gay. Ximena Manríquez, coordinadora de Fundación Arcoíris, indica que México se encuentra en segundo lugar de incidencia de crímenes de odio, sólo por debajo de Brasil.

Más personas LGBT+ viven discriminación y violencia en sus lugares de trabajo que la población heterosexual

En este sentido, no resultan ajenos a la normalidad los casos de discriminación y violencia en los lugares de trabajo. Eventos como el del profesor en Durango se repiten más de lo que quisiéramos. Para situarnos en el universo de lo laboral, datos de la Encuesta Nacional sobre Diversidad Sexual y de Género (Endiseg) 2021, indican que alrededor del 63.4 % de las personas LGBT+ mayores de 15 años -un poco más de 3 millones de personas- contaron con algún tipo de empleo. De este porcentaje, casi una tercera parte indicó que vivió algún tipo de agresión o evento de discriminación durante el último año -2020 a 2021-. Al comparar esta proporción con el de la población heterosexual que vivió la misma situación, el porcentaje baja a 18.4 %.

Las mujeres lesbianas y otras orientaciones reportan mayor proporción de violencia y discriminación dentro de la población LGB+

Al explorar los datos específicamente por orientación sexual, podemos observar que las personas con una orientación distinta a las especificadas en el cuestionario -posiblemente asexual o pansexual- son las que reportan mayor proporción de eventos de discriminación o violencia tales como burlas, tratos desiguales, acoso, exclusión o agresiones físicas, con 39.9 %. Después se encuentran las mujeres lesbianas, con 30.2 %; las personas bisexuales, con 29.8 % y los hombres gay, con 21.1 %. Los grupos que indicaron en menor medida este tipo de situaciones fueron los hombres y las mujeres heterosexuales.

Al examinar el tipo de incidente que sufrieron las personas dentro de su lugar de trabajo, notamos que la brecha más grande entre personas heterosexuales y personas que se identifican como gay, lesbiana o de otra manera -tal como asexual o pansexual- se sitúa en los comentarios ofensivos o burlas, con una diferencia de 5 %, seguido por eventos de molestia o acoso, con 4 %. Al mirar más de cerca estas situaciones, los grupos que desproporcionadamente vivieron más estas agresiones fueron las personas bisexuales, las mujeres lesbianas y quienes reportaron tener otro tipo de orientación.

Ahora bien, en el tema de trato desigual respecto a beneficios o prestaciones, las personas más afectadas fueron las que indicaron tener otra orientación, con 15 %, seguidas por las mujeres lesbianas, con 13.2 %. Esta tendencia se mantiene para tratos como la exclusión de eventos sociales. Por último, y de manera preocupante, las mujeres lesbianas reportan 4 % en golpes, agresiones o amenazas, en contraste con el promedio LGB+, que es de 2.6 %.

Las mujeres trans viven más acoso, los hombres trans más agresiones físicas y personas no binaries, más burlas y exclusión

Una de las características más innovadoras de la Endiseg es que, por primera vez en un ejercicio estadístico de esta magnitud, registra a la población trans a nivel nacional, así como sus experiencias en distintos ámbitos. Al analizar la incidencia de eventos de violencia o discriminación en el lugar de trabajo de las personas, notamos que existe una desproporción evidente en el caso de la población trans en comparación con la población cisgénero. De manera más específica, lo que más destaca es que cuatro de cada diez mujeres trans han vivido alguna de estas situaciones en el último año. Esta proporción duplica a las registradas por hombres y mujeres cis y es significativamente mayor a lo reportado por hombres trans y personas que se identifican de otras formas. .

En lo que respecta a los eventos de violencia y discriminación en concreto, la población trans claramente ha experimentado en mayor medida malos tratos en su lugar de trabajo, en comparación con la población cisgénero. En este caso, las brechas son aún más pronunciadas que las que se registran por orientación sexual. Por ejemplo, las personas trans son tres veces más propensas a vivir alguna situación de acoso o molestia; dos veces más proclives a ser excluidas de eventos sociales, ser objeto de burlas e incluso recibir golpes o amenazas.

Los datos también nos indican que, en el caso de burlas o comentarios ofensivos, las personas que se identificaron como trans, de identidad no binarie u otro género, son quienes más los reportan, con 22.5 %. Esta tendencia también se presenta en prácticas de exclusión de eventos sociales, ya que es mucho más probable que se les discrimine de esta manera en comparación con otro tipo de identidades.

Al tratarse de eventos de acoso, un cuarto (25.6 %) de las mujeres trans que trabajaron en el último año, indicaron haberlo vivido en sus contextos laborales; proporción muy por arriba de la población cisgénero, sobre todo la de hombres cisgénero (4.1 %). Por otro lado, las agresiones físicas fueron reportadas en mayor medida por hombres trans. De hecho, en comparación con hombres y mujeres cis, la incidencia es casi tres veces mayor (2.3 % vs. 6.4 %).

¿Qué nos indican estos resultados? Que claramente existe un patrón de discriminación y prejuicio basado en la mera apariencia de una persona. ¿Cómo debería verse una mujer? ¿Un hombre? ¿Qué hay de una persona no binarie? Con base en los resultados de la Enadis, la mayor parte de las personas LGBT+ (41.8 %) que dijeron haber sido discriminadas en el último año, indicaron que el motivo principal fue su forma de vestir o arreglo personal.

Con base en algunos testimonios recopilados en el informe " La Situación de Acceso a los Derechos de las Personas Trans en México: Problemáticas y Propuestas" de la organización Almas Cautivas, algunas mujeres trans indican ser abiertamente discriminadas meramente por cómo se ven:

Soy Licenciada en Empresas Turísticas, pues no había internet, no había nada y todo lo tenías que buscar en la biblioteca y había cosas que no había, ¿y cómo bajas la información?, ¿cómo consigues la información? Y así me gradué, tengo la especialización de agencia de viajes y recepción. Yo [...] podía trabajar en cualquier hotel en el área de recepción, agencia de viajes, y me acuerdo cuando el día que fui a buscar trabajo con mi certificado y con 9. 5, el hotel muy reconocido en la ciudad que se llama Casa de Balam, me mandan a lavar platos.

-¿Por qué?

-Por mi fisonomía.

-¿Pero en ese entonces ya te asumías como mujer, ya te vestías como...?

-Sí ya tenía yo, era andrógina, era una persona andrógina porque prácticamente tenía vestimenta femenina, mas nunca había yo entrado en un tratamiento hormonal ni nada por el estilo, y el contexto de las mujeres de ser una mujer trans todavía ni había llegado, en un momento dado, a mi cabeza.

Las diversas capas de la discriminación

El tono de piel de las personas es otra de las variables que incluye este cuestionario. La inclusión de esta pregunta en otros ejercicios estadísticos, como el Módulo de Condiciones Socioeconómicas (2016), la misma Enadis y la Encuesta Nacional de Población Privada de la Libertad (Enpol) 2021 -todos gestionados por el Inegi-, ha vuelto posible la elaboración de diversos análisis. Por ejemplo, el proyecto El color de México, de El Colegio de México, muestra por primera vez la relación entre el color de piel y las diferentes implicaciones en términos de desigualdad: tonalidades más claras se traducen en un mayor nivel educativo, mayor ingreso y mayor nivel socioeconómico percibido.

Al hacer el cruce entre el color de piel de las personas y su orientación e identidad sexual, los datos parecen indicar que esto se traduce en una mayor discriminación, sobre todo para las personas LGBT+ con tonalidades oscuras, quienes reportaron casi cinco veces más incidentes de violencia o discriminación en sus lugares de trabajo. De forma específica, las mujeres trans y las mujeres lesbianas de tono de piel oscura fueron quienes reportaron más incidentes de discriminación y violencia.

De igual forma, también existe una diferencia importante en la incidencia de agresiones entre las personas que se autoadscriben como indígenas y las que no. El 17.3 % de las personas que reportan algún incidente se reconoce como indígena y forma parte de la comunidad LGBT+, mientras que esta proporción baja a 11 % para la población indígena que no forma parte de la diversidad y a 10 % para aquellas personas que no formaron parte de ninguno de estos segmentos.

Existe un mayor riesgo de depresión, ansiedad, intento e ideación suicida entre la población LGBT+

Ahora bien, todas estas manifestaciones de discriminación y violencia tienen consecuencias tangibles en las vidas de las personas LGBT+. Por ejemplo, la Endiseg también indaga sobre la salud mental de la población. En este sentido, podemos observar que las personas LGBT+ presentan índices de ansiedad y depresión mucho mayores a los de las personas que no se identificaron de esta manera. La ansiedad es particularmente común entre la población de la diversidad, pues prácticamente el 60 % la padece. De igual manera, es casi doblemente más común que este segmento de la población reporte síntomas de depresión, en comparación con las personas no LGBT+.

El cuestionario también pregunta por la ideación o intento de suicidio, así como los motivos que han desencadenado estos comportamientos. Al explorar la proporción de personas que han pasado por esto debido a problemas relacionados con su trabajo, resulta más común que las personas LGBT+ hayan vivido alguna de estas situaciones. Tratándose de ideación suicida, la proporción es casi del doble para personas LGBT+, mientras que en el caso de intento de suicidio (11 % vs. 6.5 %), la brecha se cierra un poco registrando 10.6 % y 7.5 % para las personas que no se se clasificaron con una orientación o identidad diversa.

Estos son sólo algunos indicadores que muestran las consecuencias del prevalente panorama generalizado de discriminación y violencia en México. La manera en que se manifiestan estas conductas tiene que ver con diversos factores y no todas las violencias afectan a los diferentes grupos dentro de la misma población LGBT+ por igual. Dentro de las diversas orientaciones sexuales, las mujeres lesbianas tienden a vivir más incidentes de violencia en el contexto laboral, mientras que, entre las diferentes identidades genéricas, las mujeres trans son las que más viven acoso y discriminación en general, según las encuestas actualmente existentes. Por su parte los hombres trans y las mujeres lesbianas registran un mayor índice de violencia física, mientras que las personas no binaries viven de manera desproporcionada situaciones de exclusión. Cabe señalar que todo esto se incrementa cuando se cruzan otras características, tales como el color de piel o la pertenencia a una comunidad indígena.

¿Qué pasa después de que se perpetran las agresiones? ¿Cuáles son los focos rojos? ¿Hay herramientas para abordar el problema?

Más allá de activar el sistema penal para resolver los problemas de discriminación y violencia en el trabajo, los hallazgos que encontramos en nuestro informe La violencia en el mundo del trabajo, revelan que, salvo la información que ofrece la Endiseg y la Enadis, no hay otra fuente que podamos explotar para conocer las experiencias de la poblaciòn LGBT+ en entornos laborales. Lo que podemos conocer, de manera general, es que la mayor parte de las personas que viven violencia en estos entornos no acuden a denunciarlos penalmente, y que la mayor parte de las personas que lo han hecho -con base en datos de la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública (Envipe) 2022- indican que no ha pasado nada con su caso (más de la mitad) o que este se encuentra en trámite. La Encuesta Nacional Sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (Endireh 2021), por su parte, deja ver que la mayoría de las mujeres que vivió alguna de estas situaciones en su trabajo decidió no denunciar ni activar algún otro mecanismo; sin embargo, las que sí lo hicieron, se dirigieron en mayor medida -casi 70 %- directamente a las autoridades de su propio trabajo. En este sentido, es básico que dentro del contexto laboral existan medidas de asistencia jurídica, así como médica y administrativa para atender las situaciones de violencia; sobre todo en los incidentes donde existe una relación de poder.

En lo que respecta a las normas, además del andamiaje legal básico con el que cuenta México en temas de derechos laborales, recientemente se ratificó el Convenio 190 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Este tratado resulta relevante para la protección contra la violencia laboral, ya que reconoce una variedad amplia de actores y violencias dentro de las propias relaciones laborales, lo cual puede traducirse en una mayor protección para las personas LGBT+.

No menos importantes son los esfuerzos realizados por las organizaciones de la sociedad civil. Un ejemplo de ello es el programa de empleo que lleva a cabo Casa Frida -un albergue para personas LGBT+ víctimas de violencia-, el cual apoya a personas de la comunidad a realizar CVs, recibir capacitaciones y asegurarse de que las empresas u organizaciones a las que apliquen cuenten con las condiciones mínimas de seguridad e inclusión. De igual forma, Casa Frida ofrece capacitaciones a empresas para poder contar con estas herramientas.

Un ambiente de trabajo decente debe fomentar el buen trato y condiciones de bienestar mínimas para cualquier persona. Si bien en México aún nos falta camino por recorrer para conocer a fondo la perpetración de conductas homofóbicas y transfobicas en los entornos laborales, definitivamente ayuda a esclarecer el panorama y da evidencia concreta para implementar políticas que eliminen estos tratos. Sigamos por este camino.

Adriana E. Ortega
Coordinadora del área de datos en Intersecta

Cabe señalar que, si bien la Endiseg hace una diferencia entre la identidad, orientación, prácticas y deseos de las personas, en el caso de este texto se hace referencia solamente a las personas que se identifican con una orientación o identidad diversa: mujeres lesbianas, hombres gay, personas trans y personas con una orientación diferente a las ya mencionadas, tal como asexual o pansexual. Los guiones utilizados para el análisis de los datos se pueden consultar en este enlace.

Fragmento de una entrevista tomado de las páginas 111 y 112 del informe de Almas Cautivas.

Algunas de las características que se mencionan son: confidencialidad sobre la información de las personas, el respeto de pronombres y nombres propios, así como prestaciones básicas de ley y salarios dignos.

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Discriminación y violencia laboral contra personas LGBT+ en México

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La discriminación por motivos de orientación e identidad sexual en México sigue siendo un problema cotidiano. Casi cuatro de cada diez personas mayores de edad con diversidad sexual y de género dijeron haber vivido algún incidente de discriminación en el último año.

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Título: Polémica por discriminación a mujer indígena en centro de cultura en México

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Título: Polémica por discriminación a mujer indígena en centro de cultura en México

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Acto de discriminación contra la indígena otomí Brígida Ricardo en el restaurante del Centro de Cultura Casa Lamm.

El actual presidente dijo ante este caso: “No al racismo, no al clasismo, no a la discriminación” sin embargo, las frases sin acciones son palabras vacías.

Propuestas:

Que los altos administrativos de restaurantes y corporaciones hablen con sus empleado para evitar la discriminación.

Se respeten los gustos y vestimentas de cada persona.

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Varias personas se manifestaron este martes en la Ciudad de México por el acto de discriminación contra la indígena otomí Brígida Ricardo en el restaurante del Centro de Cultura Casa Lamm, donde la mujer quiso entrar al baño y el acceso no le fue permitido.

"Estoy un poco triste, pero ya he vivido mucha discriminación en nuestro país. Lo que me hicieron el domingo fue algo horrible. Nosotros (indígenas otomíes) nos vestimos, portamos la vestimenta, y cuando te hacen algo así directamente duele, sientes que no vales nada, es algo horrible", dijo Brígida en entrevista con Efe.

"Mi mensaje es que falta mucha información para la gente, porque la verdad esto no puede seguir pasando. Somos muchos indígenas que estamos aquí como residentes de la ciudad, esto no puede pasar, seamos de donde seamos", continuó.

Algo más de una decena de personas se reunieron en el monumento dedicado a la muñeca Lele, de origen otomí, donde ofrecieron una conferencia de prensa.

El fin de semana pasado, la mujer se encontraba comiendo en el restaurante del Centro de Cultura Casa Lamm, ubicado en una zona céntrica de la capital mexicana, cuando acudió al baño y una trabajadora de limpieza le dijo que no podía entrar, ya que era de uso exclusivo para comensales.

"Pregunto y le digo que por qué no me dejó entrar ahí, y me dijo que era para los comensales. Le dije '¿yo que soy?'", expresó la mujer, quien compartió también que la empleada le pidió una disculpa, tras lo cual Brígida le explicó que lo que había hecho había constituido un acto de discriminación.

El lunes, el centro emitió un comunicado en el que se disculpó por lo sucedido e insistieron en que Casa Lamm rechaza cualquier acto discriminatorio.

"El Centro de Cultura Casa Lamm rechaza tajantemente el desafortunado evento y subraya su total compromiso con el respeto, la pluralidad y la inclusión en todos los espacios relacionados directa o indirectamente con esta institución", expresaron en el comunicado.

También indicaron que se tomarán las medidas necesarias y que el acto de discriminación, ocurrido en el restaurante que se ubica en sus instalaciones, "nada tiene que ver con los valores que por años" han guiado la labor de "promoción y difusión cultural" del lugar.

Brígida se mostró comprensiva con la empleada de limpieza, insistió en que la discriminación solo puede erradicarse con educación y compartió que no quiere que despidan a la trabajadora.

"Mi mensaje es que los dueños que tienen restaurantes hablen con las personas que trabajan ahí. Yo no quiero que esta persona pierda su trabajo, soy humana, no me gustaría que perdiera su trabajo, fue una señora de la limpieza que esta ahí por necesidad", afirmó la mujer indígena.

También el lunes, la jefa de Gobierno de la Ciudad de México, Claudia Sheinbaum, dijo que solicitaría una intervención del Consejo para Prevenir y Eliminar la Discriminación (Copred) de la capital para aclarar el caso.

"De acuerdo con Copred, la discriminación en la ciudad en primer lugar es por color de piel, segundo por origen indígena, tercero por ser mujer y cuarto a personas LGBT+, y condenamos lo que ocurrió en Casa Lamm", dijo en conferencia de prensa.

El presidente mexicano, Andrés Manuel López Obrador, también se refirió a los hechos en su habitual conferencia de prensa matutina e insistió en la necesidad de seguir combatiendo la discriminación.

"No al racismo, no al clasismo, no a la discriminación", sentenció.

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Polémica por discriminación a mujer indígena en centro de cultura en México

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Varias personas se manifestaron este martes en la Ciudad de México por el acto de discriminación contra la indígena otomí Brígida Ricardo en el restaurante del Centro de Cultura Casa Lamm, donde la mujer quiso entrar al baño y el acceso no le fue permitido.

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En México, las propuestas contra la discriminación reflejan un esfuerzo continuo por abordar un problema arraigado en la sociedad. Sin embargo, mientras las leyes antidiscriminatorias son un paso necesario, su efectividad depende en gran medida de su aplicación y el compromiso de las instituciones responsables. La discriminación no es solo un problema legal, sino también cultural y estructural, arraigado en prejuicios y desigualdades arraigadas. Por lo tanto, cualquier estrategia integral debe abordar estas raíces profundas, incluyendo la educación y la sensibilización desde una edad temprana. La promoción de entornos laborales inclusivos es esencial, pero también debe acompañarse de políticas que aborden las disparidades socioeconómicas que perpetúan la discriminación. Además, el acceso igualitario a la justicia es fundamental para garantizar que las víctimas de discriminación puedan buscar reparación de manera efectiva. En última instancia, combatir la discriminación requiere un esfuerzo colectivo y sostenido en todos los niveles de la sociedad, desafiando las actitudes y estructuras que perpetúan la exclusión y fomentando una cultura de respeto y equidad. Si bien estas son soluciones generales, se deben de adecuar dependiendo del estado y las múltiples variables, tratando de focalizar el tema.