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Baseado na Brochura criada por Blackbird Creative para “The Brice Foundation”, 2001

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Reflexão individual sobre o contributo da UC para a prática profissional

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Reflexão individual sobre o contributo da UC para a prática profissional

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Conversa com a professora Ana Moniz, vencedora do Global Teacher Prize 2023

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Conversa com a professora Ana Moniz, vencedora do Global Teacher Prize 2023

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Tivemos o privilégio de receber a visita da professora Ana Moniz. Foi uma conversa muito rica e inspiradora, da qual sublinho a boa disposição e o espírito de iniciativa e de persistência face aos desafios que é ser professora de Educação Especial.

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Professora Ana Moniz, vencedora do Global Teacher Prize Portugal 2023

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Apresentação da professora Ana Moniz, vencedora do Global Teacher Prize Protugal 2023

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Apresentação da professora Ana Moniz, vencedora do Global Teacher Prize Protugal 2023

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Conheça Ana Moniz: Professora de Educação Especial Vencedora do Global Teacher Prize Portugal 2023

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Resumo das ideias principais sobre intervenção em MD

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Resumo das ideias principais sobre intervenção em MD

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 Mapa conceptual sobre a educação de crianças com multideficiência (PDF)

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 Mapa conceptual sobre a educação de crianças com multideficiência (PDF)

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Mapa conceptual realizado por Anabela Ribeiro e Marisa Ribeiro

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Mapa conceptual- Avaliação e Intervenção em Multideficiência

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 Mapa conceptual sobre a educação de crianças com multideficiência (JPG)

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 Mapa conceptual sobre a educação de crianças com multideficiência (JPG)

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Mapa conceptual realizado por Anabela Ribeiro e Marisa Ribeiro

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Mapa conceptual- Avaliação e Intervenção em Multideficiência

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Resumo das ideias principais sobre avaliação e planificação da intervenção

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Resumo das ideias principais sobre avaliação e planificação da intervenção

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Bloco II - avaliação e planificação da intervenção-resumo

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Vídeo sobre as primeiras interações do bebé

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Vídeo sobre as primeiras interações do bebé

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Neste vídeo, observamos o desenvolvimento de um bebé nas suas primeiras interações.

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" Children's early linguistic skills are built on this already existing platform of prelinguistic communication". Tomasello, Carpenter & Liszkowski, 2007 First communicative interactions Infants communicate with their caregivers from the word go. They love to make eye contact, to hear ' motherese' and to engage in exquisitely timed 'dyadic' exchanges where they coo or smile and their caregiver responds.

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Histórias multissensoriais: Histórias para todos (trabalho de grupo)

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Histórias multissensoriais: Histórias para todos (trabalho de grupo)

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Site de divulgação sobre histórias multissensoriais (HMS) e sobre a construção e a experiência de conto a várias crianças de uma HMS ("Um dia na praia").

Trabalho realizado no âmbito da U.C. Avaliação e Intervenção em Multideficiência por:

Anabela Ribeiro (n.º 2022393)

Joana Gonçalves (n.º 2017080)

Marisa Ribeiro (n.º 2022405)

Trabalho orientado pela Professora Doutora Clarisse Nunes

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Saramago et al. (2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Ministério da Educação. Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular. 

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Saramago et al. (2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Ministério da Educação. Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular. 

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Saramago et al. (2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Ministério da Educação. Direção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Recurso fundamental para a avaliação e intervenção em MD

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Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (10.ª aula, 9 de maio de 2023)

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A competência comunicativa é um processo gradual e progressivo, como se pode observar nesta figura. Nas crianças com MD terá de se atender ao mesmo processo, numa lógica de continuidade e tentativa de complexificação, ajustada ao ritmo e capacidades de cada um. O papel do educador/cuidador é fundamental para dar intencionalidade comunicativa aos comportamentos exibidos.

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (11.ª aula, 16 de maio de 2023).

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A intencionalidade é uma competência fundamental ao desenvolvimento cognitivo e social (Wetherby et al., 1998)
É um processo contínuo. O papel do adulto é fundamental, já que tem de dar resposta aos comportamentos (movimento, vocalizações, gestos, entre outros) da criança para que esta compreenda que consegue captar a atenção do outro e a noção de causa/efeito.

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Para haver intencionalidade comunicativa, é necessário haver atenção conjunta, ou seja, os interlocutores focam a sua atenção num objeto, num tema e envolvem-se no acto comunicativo. É uma das primeiras formas de comunicação. Começa a desenvolver-se, em média, por volta dos 3 meses.

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Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute at The University of North Carolina

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Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute at The University of North Carolina

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Presentation on theme: "Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute The University of North Carolina at."- Presentation transcript:

Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute The University of North Carolina at Chapel Hill Visual Conditions and Functional Vision: Early Intervention Issues Visual Capacity Session 2

Objectives After completing this session, participants will 1. discuss the importance of vision for typical development. 2.describe typical visual development prenatally, at birth, and during the first two years of life. 3.describe how prematurity and atypical development of particular ocular structures may result in visual disorders that may limit visual capacity and result in atypical visual development. 4.describe physiological and environmental variables that may affect the child's visual function. Visual Conditions 2A Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004

Vision as an Integrating Sense Enables infants to learn about people, objects, and events; encourages play behaviors, visual imitation of skills, and activities; facilitates social development and self-help activities Plays a critical role in attention and cognitive development Motivates infants and toddlers to stay awake, alert, and attentive to people, objects, and events Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2B

Vision and Nonverbal Communication Vision drives early nonverbal communication. The ability of infants to see their caregivers' faces facilitates bonding and attachment and reciprocal interactions. Later, vision is used to establish joint attention. Glass, 2002; Warren & Hatton, 2003 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2C

Vision and Development Vision provides the nervous system with cues necessary to prepare the body to respond to events. Visual-motor skills are evident around 4 to 6 months when infants begin to reach and grasp. Development of purposeful movement allows infants to move toward enticing people and objects in the environment. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2D

Manipulation of Objects Infants' manipulation of objects refines their understanding of size constancy, shape constancy, depth cues, and figure-ground relationships. Hyvärinen, 2000 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2E

Understanding the Progression of Visual Development Enables the ECVC to understand the visual capabilities of typical infants at various ages and provides insight into the visual world of the infant Helps to identify infants who have atypical development that might result from visual or neurological impairments Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2F

Understanding the Progression of Visual Development Provides the ECVC with the ability to assess functional vision in young children with VI and make appropriate recommendations for strategies to enhance visual function Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2G

Critical Periods for Vision Early visual experiences are necessary for optimal development of the visual system. Visual impairments should be detected as early as possible to facilitate visual experiences. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2H

Prenatal Development Structural development typically proceeds in an orderly manner. Evidence of the developing eye is apparent by the 21st day of gestation. Chandna & Noonan, 2000 Cook, Sulik, & Wright, 2002 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2I

Postnatal Development The visual system is immature but functional at birth. The eye continues to develop from infancy through childhood. Changes to key structures of the eye occur during the first year. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2J

Development of Visual Abilities Within the first 6 to 12 months, infants demonstrate visual awareness, improvement of visual acuity, and visual fixation. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2K

Development of Visual Abilities Within the first 6 to 12 months, infants demonstrate increased control of eye movements, improved ability to scan visually, and integration of information from vision and motor skills. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2L

Newborn Infants Attend to form, objects, and faces Are sensitive to bright light Are visually responsive under low illumination Are usually farsighted Erin, 1996 Glass, 2002 Hyvärinen, 2000 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2M

Infants Are unable to focus accurately on distant or close objects until approximately 3 months Make eye contact with caregivers at approximately 6 weeks Develop binocular vision by 3 to 4 months of age Erin, 1996 Glass, 2002 Hyvärinen, 2000 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2N

Development of Visual Acuity Forced-choice preferential looking 20/600 at birth 20/120 at 3 months of age 20/60 at 12 months of age 20/20 at 3 to 5 years of age Visual evoked potential 20/400 at birth 20/20 at 6 to 7 months of age Eustis & Guthrie, 2003 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2O

Contrast Sensitivity Ability to see subtle shades of gray is underdeveloped at birth Useful indicator of an infant's ability to use vision in daily routines Infants 2.5 to 3 months can see shades of gray as well as most adults if the pattern size is large enough Improves as efficiency and density of the cones at the fovea of the eye mature Atchley, 1997; Chanda & Noonan, 2000 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2P

Visual Fields Visual field is difficult to measure in infants and toddlers due to variations in the type of assessment, maturity rates of visual fields, tests requiring cooperation, and the extent of visual fields in infants and toddlers. Mohan & Dobson, 2000 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2Q

Variation in Visual Maturation Visual development can be interrupted or modified by internal or external factors in the environment. Reflexes and skills may not appear within typical range during the first year; however, later observations may show the same abilities within normal range. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2R

Congenital Abnormalities Optic nerve hypoplasia Microphthalmia Anophthalmia Colobomas Congenital cataracts Congenital glaucoma Developmental abnormalities of the anterior segment Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2S

Prematurity and Visual Function Functional visual response of the preterm infant: 24 to 28 weeks Immature visual function present VER obtainable to bright light Lid tightening to bright light Infant is very nearsighted 30 to 34 weeks Pupillary reflex present Bright light causes lid closure Visual attention to high contrast under low illumination Creger, 1989; Glass, 2002 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2T

Prematurity and Visual Function Functional visual response of the preterm infant: 36 weeks VEP response like newborn Vertical and horizontal tracking to soft light Prefers to look at patterns No refractive error Creger, 1989 Glass, 2002 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2U

Prematurity and Visual Development Premature infants tend to be more myopic (nearsighted) at birth when ROP is present, have a smaller pupillary aperture and therefore response to light may vary depending on the degree of prematurity, and their visual skills may emerge at a slower rate or in a different order. Creger, 1989 Eustis & Guthrie, 2003 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2V

Components of Visual Functioning ECVCs who understand visual components and how they interact with each other can facilitate visual functioning in young children with visual impairments. Visual abilities Stored and available individuality Environmental cues Corn, 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2W

Components of Visual Functioning STORED AND AVAILABLE INDIVIDUALITY ENVIRONMENTAL CUES VISUAL ABILITIES Cognition Sensory Developmental Integration Perception Psychological Makeup Physical Makeup Acuity Visual Fields Motility Brain Functions Light and Color Reception Color Contrast Time Space Illumination Corn, A.L. (1983). Visual function: A theoretical model for individuals with low vision. Journal of Visual Impairment & Blindness, 77(8), 373- 377. Reproduced with permission of AFB Press, American Foundation for the Blind, from A.L. Corn, 1983, pp. 373-377 copyright © 1983 by AFB Press. All rights reserved. Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2X

Visual Abilities Visual acuity nearpoint, midpoint, distance Visual field central and peripheral, hemifields Corn 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2Y

Visual Abilities Movement of eyes--alignment, stability, and coordination of eyes (all directions, crossing midline, and binocularly) Brain functions--physiological control of eyes and processing/interpretation Light and color perception--color, tolerance, light/dark adaptation Corn, 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2Z

Child Individuality Stored and available individuality includes cognition--intelligence, concept development, memory; sensory integration-- hearing, touch, taste; and perception-- part/whole, figure/ground. Corn, 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2AA

Child Individuality Stored and available individuality includes physical abilities-- muscle tone, stamina, endurance; and psychological makeup-- motivation, emotional regulation. Corn, 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2BB

Environmental Cues: Definition Environmental cues may help young children with visual impairment use their functional vision more effectively. Color Contrast Time Space/distance Illumination Corn, 1983, 1989 Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2CC

Environmental Cues May enable the child to see objects in the daily routine by increasing or decreasing intensity of the cue May motivate the child to participate in daily routines Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2DD

Biological Factors That Influence Use of Vision State regulation-As the central nervous system develops, infants have more control over physiological states, and they may become more visually attentive and be able to use vision more effectively. Temperament-Activity level, willingness to approach new experiences, objects, people; persistence/attention span; distractibility; mood; adaptability; intensity; sensory threshold; and rhythmicity Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2EE

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early intervention training center for infants and toddlers with visual impairments fpg child development institute the university of north carolina at.

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Noonan, Erin, Hatton, Cook, Wright, Eustis, Chanda, Mohan, Dobson

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Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute The University of North Carolina at. - ppt download

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Vision as an Integrating Sense Enables infants to learn about people, objects, and events; encourages play behaviors, visual imitation of skills, and activities; facilitates social development and self-help activities Plays a critical role in attention and cognitive development Motivates infants and toddlers to stay awake, alert, and attentive to people, objects, and events Early Intervention Training Center for Infants and Toddlers With Visual Impairments FPG Child Development Institute University of North Carolina at Chapel Hill June 1, 2004 Visual Conditions 2B

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Early Intervention: Helping babies with visual impairments

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (12.ª aula, 23 de maio de 2023).

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Com esta forma de comunicação, existe correspondência direta entre o referente e o símbolo.
Pode ser especialmente útil para quem não domina a fala, em qualquer idade. Permite avançar para sistemas mais abstratos e é passível de ser complementado com a fala.

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http://surdocegueiraufmg.blogspot.com/2013/06/recursos-para-aprendizagem-de-alunos.html

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (12.ª aula, 23 de maio de 2023)

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Níveis de simbolização dos objetos de referência

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Níveis de simbolização dos objetos de referência

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A utilização dos objetos de referência terá de ser sempre do real para o abstrato.

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As pistas de informação permitem:

"dar informações específicas à criança/jovem que ajude a antecipar o que vai acontecer a seguir e compreender melhor as rotinas familiares;

dar informações específicas que apoiem as interacções estabelecidas entre a criança/jovem e os parceiros de comunicação;

ajudar a desenvolver as competências relacionadas com a comunicação receptiva;

desenvolver o sentimento de segurança".

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A comunicação presta-se a diversas funções: expressar sentimentos, desejos, pedidos, chamar a atenção, entre outras.
Neste documento, fornecido pela professora Clarisse Nunes (13.ª aula, 26 de maio de 2023), encontramos algumas funções comunicativas, propostas por diferentes autores

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Imagem retirada dos apontamentos facultados pela professora Clarisse (14.ª aula, 30 de maio de 2023)

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É preciso desenvolver a competência da alternância de turnos de comunicação. Para isso, é necessário dar tempo, ler as pistas dadas pelas crianças com MD. O parceiro tem um papel fulcral para esta competência ser desenvolvida.

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Imagem retirada dos apontamentos facultados pela professora Clarisse (14.ª aula, 30 de maio de 2023)

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Dimensões a considerar nas interações entre o adulto e a criança

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Dimensões a considerar nas interações entre o adulto e a criança

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O sucesso do desenvolvimento da competência comunicativa depende, em grande parte do adulto, que deve ter conseguir ler e responder aos comportamentos da criança, num curto espaço de tempo. Assim, a criança compreender que os seus comportamentos têm resposta e volta a repeti-los.

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What is AAC? Augmentative and Alternative Communication

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Exemplos de recursos para comunicação aumentativa e alternativa

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Exemplos de recursos para comunicação aumentativa e alternativa

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Augmentative Resources Products for Autism and related disorders

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Augmentative Resources products are designed to assist the development of individuals with Autism and related disorders. Over 16 Years producing in the USA

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Site sobre as tecnologias de apoio à comunicação e CAA

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Site sobre as tecnologias de apoio à comunicação e CAA

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1. acessibilidade.gov.pt

2. Tecnologias de apoio para pessoas com deficiência

3. 8. Tecnologias de apoio à Comunicação

De acordo com o projeto HEART (Azevedo, Féria, Nunes da Ponte, Wann, & Recellado, 1994), Comunicação é a capacidade de gerar, emitir, receber e perceber mensagens, interagir com outros indivíduos face a face ou a distância, num contexto social particular.

Usualmente, o ser humano utiliza a fala para comunicar. No entanto, a mensagem emitida não depende apenas da linguagem usada, mas também, entre outros, da entoação dada, do contexto e da expressão corporal, no caso de comunicação presencial. A comunicação é, assim, em regra, multimodal.

As perturbações na comunicação têm origens muito diversas. Uma pessoa pode não conseguir comunicar por ter uma perturbação motora (ver Secção 3.3), da linguagem e/ou da fala (ver Secção 3.3.7), sensorial (ver secções 3.3.10 e 3.3.11) ou simplesmente, poderá não comunicar por não conhecer a linguagem do seu interlocutor ou não dominar o contexto em que se realiza a comunicação ( e.g., comunicação entre paciente e médico, quando o primeiro tem uma insuficiente literacia em saúde).

A impossibilidade de comunicar é muito incapacitante não podendo ser subvalorizada. As pessoas que não conseguem comunicar aprendem a depender totalmente de terceiros, desenvolvem um sentimento de impotência perante o meio, e um estado de desistência aprendida, em que deixam de reagir por interiorizarem que as suas ações são inúteis e que não têm controlo sobre as situações (Basil, 1992).

8.1 Comunicação aumentativa e alternativa

A área do conhecimento que estuda soluções para as Necessidades Complexas de Comunicação é designada por Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), a comunicação aumentativa e alternativa envolve o estudo e, quando necessário, a compensação de incapacidades temporárias ou permanentes, de limitações nas atividades e de restrições à participação de pessoas com perturbações severas na produção e/ou compreensão da linguagem, incluindo os modos falados e escritos da comunicação (American Speech-Language-Hearing Association, 2005). A comunicação diz-se aumentativa quando complementa (não substituindo) outros modos de comunicação, tais como fala, gestos, vocalizações, expressões faciais; designa-se por alternativa quando emprega métodos, modos e estratégias alternativos.

A CAA inclui quatro componentes primárias: símbolos, produtos de apoio, técnicas e estratégias (Beukelman & Mirenda, 2005).

Símbolos podem ser gráficos, auditórios, gestuais ou tácteis. Podem ser usados pela pessoa apenas com recurso ao seu corpo (sinais, gestos, expressões faciais), em sistemas de comunicação sem ajuda, ou podem requerer o uso de objetos físicos, imagens, desenhos ou ortografia, em sistemas de comunicação com ajuda.

Produtos de apoio, neste contexto, referem-se aos produtos (eletrónicos ou não) usados para transmitir e/ou receber mensagens.

Técnicas de comunicação são a forma através da qual a mensagem pode ser transmitida (por exemplo, engloba as técnicas de seleção direta e indireta discutidas na Secção 5.1). Finalmente, Estratégias referem-se ao modo de transmitir as mensagens de forma mais eficaz e eficiente. As estratégias podem ter três objetivos: melhorar a sincronização das mensagens, auxiliar a formulação gramatical das mensagens ou aumentar a taxa de comunicação.

8.2 Símbolos

Vários sistemas de símbolos gráficos foram desenvolvidos, com diferentes objetivos e vocabulários, formando diferentes linguagens. A escolha de um sistema de símbolos particular depende das necessidades e preferências de cada um. Os símbolos gráficos são imagens que representam visualmente uma palavra ou conceito com o objetivo de clarificar e facilitar a sua compreensão (ver Figura 8.1). São usados por todas as pessoas no dia a dia ( e.g., sinais de trânsito) e podem ser particularmente úteis, por exemplo, para pessoas que estão a aprender uma segunda língua, pessoas com dificuldades de memória, demência ou outra lesão cerebral, pessoas com dislexia, disartria ou dificuldades espaciais/temporais/organizacionais, pessoas com deficiências auditivas, pessoas com perturbações do espectro do autismo ou pessoas que não saibam ler. Os sistemas de símbolos podem ajudar na comunicação, promover a independência e a participação, desenvolver a literacia e a aprendizagem, e permitir o acesso a informação.

Este sistema com base semântica começou a ser utilizado em Portugal no início dos anos 80, depois de traduzido e adaptado ao Português, tendo sido sobretudo alguns Centros de Reabilitação de Paralisia Cerebral do país que iniciaram a sua implementação prática.

No entanto, os Pictogramas fornecem um vocabulário algo limitado o que levou, em Portugal e no final dos anos 80, à utilização do sistema SPC - Símbolos Pictográficos para a Comunicação (também 85 após tradução e adequação ao Português). O sistema SPC foi desenvolvido pela Mayer-Johnson e é constituído por um vocabulário básico que contém cerca de 5.000 símbolos, complementado por bibliotecas específicas para diversos assuntos e línguas, perfazendo um total de cerca de 12.000 símbolos. Na Figura 8.4 são apresentados exemplos de símbolos SPC na sua versão a preto e branco. É atualmente o sistema mais utilizado em Portugal, com grande implementação também a nível internacional.

Fitzgerald (1954) propôs uma organização dos símbolos por classes semânticas e sintáticas, codificadas por cores, por forma a facilitar a construção de frases. Essas classes de símbolos, hoje de uso generalizado, são: sociais - rosa, pessoas - amarelo, ações - verde, substantivos - laranja, adjetivos - azul e diversos - cinzento. A apresentação das diversas classes de símbolos da esquerda para a direita, com uma ordem próxima da estrutura gramatical da língua, é outra estratégia usada para promover o desenvolvimento da literacia.

8.3 Quadros de comunicação

Os símbolos, qualquer que seja o sistema escolhido, são utilizados em produtos de apoio à comunicação, eletrónicos ou não. São usualmente agrupados de acordo com diferentes contextos de utilização, constituindo quadros de comunicação como o da Figura 8.6 (A).

Estes quadros podem ser estáticos, sendo todos os símbolos apresentados simultaneamente, ou podem ser dinâmicos (Figura 8.6 (A)), contendo símbolos que remetem para outros quadros de comunicação (Figura 8.6 (B)). Enquanto os primeiros são mais usados em sistemas de baixo desenvolvimento tecnológico (por exemplo, uma simples folha de papel comos símbolos impressos), os segundos são a regra em sistemas de comunicação baseados em computadores utilizando software de comunicação adequado. No entanto, qualquer que seja o grau de desenvolvimento tecnológico do produto de apoio, é possível utilizar ambos os tipos de quadros.

A grande vantagem dos quadros de comunicação dinâmicos em relação aos estáticos é a possibilidade de incluir mais vocabulário. São, no entanto, mais exigentes do ponto de vista cognitivo, pois requerem o conhecimento da organização dos símbolos e a sua memorização.

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Figura 8.6: Quadro de comunicação.(A) Quadro inicial com os temas de cada quadro de comunicação específico (B) Quadro de comunicação relativo a "Sentimentos"

Um outro tipo de quadros de comunicação é conhecido por Visual Scene Displays (VSD). Consiste numa fotografia, desenho ou ambiente virtual que representa uma situação, lugar ou experiência (ver Figura 8.7). Elementos da representação constituem o conjunto de seleção, acedendo a quadros de comunicação nos contextos correspondentes. As vantagens indicadas para este tipo de quadros incluem a possibilidade de usar representações de eventos e atividades familiares nas vidas dos utilizadores, maximizando o significado das representações; apresentar os conceitos de linguagem nos contextos próprios; organizar a linguagem de acordo com experiências vividas, o que é coerente com a forma como é organizada a linguagem no cérebro; preservar as relações conceptuais e visuais ( e.g., localização, proporcionalidade); e proporcionar aos parceiros de comunicação uma participação mais ativa no processo de comunicação (Light & Drager, 2007; Blackstone, 2005). Recentemente, os Visual Scene Displays têm recebido muita atenção no âmbito da comunicação aumentativa e alternativa por pessoas com afasia (Beukelman & Mirenda, 2005).

Figura 8.7: Visual Scene Display (www.attainment.com)

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Os quadros de comunicação podem ser usados com diversas técnicas de comunicação, consoante os produtos de apoio em que são implementados. Os utilizadores podem recorrer a técnicas de seleção direta ou indireta. Os quadros podem ser usados numa comunicação presencial, em que o recetor observa as seleções efetuadas pelo emissor, ou podem servir de suporte para a composição de uma mensagem a ser impressa, falada através de um sistema de síntese de fala ou mesmo enviada eletronicamente.

8.4 Produtos de apoio à comunicação

8.4.1 Produtos de apoio de baixo desenvolvimento tecnológico

Os produtos de apoio à comunicação mais simples são constituídos por um suporte físico onde são colocados símbolos que o utilizador escolhe através de um método de seleção direta ou indireta com o auxílio do seu interlocutor. Na Figura 8.8 e na Figura 8.9 ilustram-se produtos de apoio à comunicação em que o utilizador usa seleção direta através do olhar ou seleção indireta por varrimento, respetivamente. Na Figura 8.10 exemplificam-se diferentes cadernos de comunicação.

Figura 8.8: Produto de apoio à comunicação de baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção direta através do olhar. (commons.wikimedia.org; Poule at en.wikipedia)

Figura 8.9: Produto de apoio à comunicação de baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção indireta por varrimento. O interlocutor da mensagem faz o varrimento das diversas opções, visual e/ou auditivo, aguardando por um sinal previamente acordado com o recetor para confirmar a seleção.

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Figura 8.10: Cadernos de comunicação (imagem cedida por CRPCCG-UTAAC)

8.4.2 Produtos de apoio de elevado desenvolvimento tecnológico

Os produtos de apoio à comunicação eletrónicos envolvem normalmente a produção de fala. Podem ser divididos em digitalizadores de fala ou comunicadores , em que o dispositivo reproduz mensagens previamente gravadas, e em sintetizadores de fala, em que qualquer mensagem escrita é convertida para fala através de algoritmos de síntese de fala. Enquanto os primeiros são independentes da língua (os utilizadores podem gravar qualquer fala ou som), os segundos dependem de versões de software com vozes para um determinado idioma. Por outro lado, a síntese de fala tem a vantagem de não estar dependente de mensagens previamente programadas, podendo o utilizador "dizer" o que pretende em cada instante.

A tecnologia da síntese de fala vulgarizou-se nos últimos anos, havendo versões de muito boa qualidade para o Português europeu. As vozes são adquiridas através da licença do software de comunicação. Além disso, alguns sistemas operativos já as incluem na versão original ( e.g., Microsoft Windows, Android, MacOs ou iOS), em particular para a funcionalidade de leitor de ecrã (ver Secção 8.4.3).

Existem digitalizadores de fala portáteis com diferentes capacidades de armazenamento de mensagens (Figura 8.11). Tipicamente, os digitalizadores possuem diversos níveis permitindo assim aumentar o número de mensagens acessíveis a partir de cada botão. Para cada nível é usualmente criado um quadro de comunicação que pode ser fisicamente (uma folha impressa) guardado no próprio digitalizador. Por vezes é disponibilizado um conjunto de mensagens nucleares, comum a todos os níveis, para acesso rápido. Alguns digitalizadores de fala permitem a seleção de cada mensagem de forma indireta, por varrimento (Figura 8.12).

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Figura 8.11: Digitalizadores de fala (www.attainmentcompany.com)

Figura 8.12: Exemplos de dois modelos de digitalizadores de fala com acesso por varrimento (A) www.tobii.com (B) www.attainmentcompany.com

Os digitalizadores de fala incorporados em manípulos, como os representados na Figura 8.13, são particularmente úteis na intervenção com crianças, para treino de utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa. Associado ao acionamento de cada botão, pode ser facilmente gravada uma porção de uma história ou de uma cantiga, pedindo-se à criança que a reproduza na altura adequada. Este tipo de atividade contribui para o treino da atenção e da coordenação motora, em contextos lúdicos.

Os produtos de apoio à comunicação com síntese de fala são baseados em sistemas informáticos, sendo comercializadas como dispositivos dedicados à comunicação (Figura 8.14) ou como sistemas suportados num computador, tablet ou telefone (Figura 8.15). São muito versáteis, 91 permitindo uma adaptação às necessidades do utilizador (diferentes métodos de acesso, diferentes conjuntos de símbolos, liberdade total para o desenho de quadros de comunicação, entre outros). Permitem normalmente o controlo do ambiente através de uma porta de infravermelhos ou Bluetooth®.

Figura 8.14: Sistema integrado para a comunicação aumentativa e alternativa. Inclui software para comunicação, acessibilidade e controlo do ambiente (www.sensorysoftware.com)

Em regra, os sistemas de comunicação com síntese de fala incorporam estratégias de aceleração da escrita. Uma dessas estratégias é a predição de texto, em que o sistema sugere palavras com base nas letras introduzidas ou nas palavras anteriores da mensagem. Os sistemas de predição atuais têm a capacidade de se adaptar ao utilizador, aprendendo quais as palavras mais prováveis de ocorrer, com base em utilizações anteriores.

Uma outra estratégia de aceleração da escrita é a compactação semântica (Beukelman & Mirenda, 2005), em que um mesmo símbolo pode assumir significados diferentes consoante o contexto em que é usado ( e.g., o símbolo "maçã" poderá significar uma maçã se usado isoladamente, mas poderá significar a ação comer se usado a seguir a um verbo, como em "quero comer").

8.4.3 Produtos de apoio para pessoas com deficiência visual

Nesta secção foca-se em particular o acesso à informação digital por parte de pessoas com deficiência visual. Para estes utilizadores os produtos de apoio à comunicação digital têm por objetivo a conversão da informação visual em informação táctil ou de áudio.

Os leitores de ecrã são programas informáticos que recebem a informação que é transmitida visualmente através do ecrã do computador convertendo-a em informação auditiva ou táctil. Utilizando um leitor de ecrã uma pessoa cega pode aceder a todas as funções do sistema operativo, recebendo as informações visuais na forma auditiva (voz sintetizada) ou táctil (linha Braille ou impressão em Braille). Atualmente, a maioria dos sistemas operativos inclui leitores de ecrã, embora alguns destes sejam limitados nas funcionalidades. Os utilizadores de leitor de ecrã recorrem ao teclado do computador (ou a teclas de comando da linha Braille) para aceder aos comandos de leitura. Há também dispositivos para leitura de livros eletrónicos (eBooks) que incluem leitor de ecrã.

As linhas Braille são dispositivos eletromecânicos que exibem, dinamicamente, a informação do leitor de ecrã em carateres Braille. A tecnologia consiste num conjunto de pontos que sobressaem ou recolhem, permitindo que a informação do ecrã seja convertida em Braille. As linhas Braille são particularmente importantes para pessoas com surdocegueira que, desta forma, recebem toda a informação do computador através do tacto. Há linhas Braille de diversos tamanhos e com diferentes características técnicas (ver Figura 8.16).

As impressoras Braille convertem o texto (escrito no computador ou digitalizado e convertido por meio de programas de OCR) em carateres Braille impressos em papel.

Os ampliadores são produtos de apoio que ampliam a informação visual de forma a poder ser acedida por pessoas com baixa visão. Há uma grande variedade de ampliadores nos mercados nacional e internacional dos produtos de apoio.

As lupas são ampliadores óticos que têm a vantagem de ser portáteis, leves, simples de utilizar e de baixo custo. Algumas lupas incluem iluminação para aumentar o contraste, outras podem ter lentes com diferentes graduações.

Apesar de práticos e simples, os ampliadores óticos são limitados no grau de ampliação e de contraste. Por seu lado, os ampliadores eletrónicos têm maior capacidade de ampliação e permitem grande flexibilidade e ajuste a diferentes características visuais dos utilizadores. Podem ser portáteis ou de mesa, ampliar livros e outros objetos (ampliadores baseados em câmaras de vídeo), como ilustrado na Figura 8.17.

Figura 8.17: Sistemas de auxílio à leitura (A) Ampliador vídeo (B) Sistema de leitura (www.optelec.com)

Os sistemas operativos mais comuns incluem software de ampliação de ecrã nas suas opções de acessibilidade. No entanto, existem vários programas específicos de ampliação de ecrã que oferecem uma maior flexibilidade na configuração do contraste e graus de ampliação, bem como em opções de navegação (ver Figura 8.18).

Figura 8.18: Exemplo da ferramenta Lupa, disponível nas opções de Acessibilidade dos sistemas operativos Microsoft Windows

94

8.4.4 Produtos de apoio para pessoas com deficiência auditiva

Os produtos de apoio à comunicação mais utilizados por pessoas com deficiência auditiva são as próteses auditivas, que amplificam e modulam o som para o utilizador. Existe grande variedade de marcas e modelos, variando em tamanho, tipo de colocação e especificações técnicas. Os aparelhos auditivos são dispositivos eletroacústicos, tipicamente compostos por quatro partes: microfone, amplificador, recetor e fonte de energia, de acordo com o esquema da Figura 8.19 (A).

Atualmente, estes aparelhos são digitais e programáveis, o que possibilita a modulação do sinal de forma a ajustar a amplificação às características específicas do utilizador, no que se refere aos diferentes níveis de audição em diferentes gamas de frequência. Com o processamento digital de sinal, os fabricantes procuram otimizar o aparelho auditivo para o reconhecimento de fala e redução de ruído. Estes aparelhos podem ser de diferentes tamanhos e distinguem-se pela forma de colocação (Heckendorf, 2009): atrás da orelha (BTE ), dentro do ouvido (ITE ), dentro do canal auditivo (CIC ), auscultador dentro do canal (RIC ) e auscultador dentro do ouvido (RITE ).

Figura 8.19: Aparelho auditivo (A) Esquema simplificado (Cook & Polgar, 2008) (B) Aparelho auditivo que permite uma ligação sem fios a diversos dispositivos (www.beltone.com)

Alguns aparelhos permitem uma ligação sem fios para receber som diretamente de determinadas fontes de áudio, por exemplo para receber o som de um telefone ou televisão (Figura 8.19 (B)). Um outro exemplo de aplicação destes sistemas é o contexto de sala de aula. O sinal áudio do professor é captado por um microfone, seguidamente transmitido por frequência modelada (FM), e recebido no aparelho auditivo do aluno, por indução magnética através de uma telecoil. A telecoil é uma bobina muito pequena, inserida no aparelho auditivo, que serve como uma antena e pode ser ativada pelo interrutor do aparelho.

Para pessoas com deficiência auditiva profunda ou surdez tem sido possível restaurar a perceção do som através de um dispositivo denominado implante coclear. O implante coclear estimula diretamente o nervo auditivo ultrapassando a zona lesionada do ouvido. O som deixa de passar no ouvido médio e canal auditivo - é recebido por um microfone e transmitido por impulsos elétricos enviados diretamente para o nervo auditivo. Estes implantes dividem-se em duas partes 95 (ver Figura 8.20): externa ao corpo, composta por um microfone, um circuito de processamento eletrónico de fala, e um transmissor; e interna ao corpo (colocada por cirurgia), composta por um recetor/estimulador (recebe por indução eletromagnética o sinal do transmissor e converte-o em impulsos elétricos) e um conjunto de elétrodos colocado no interior da cóclea (área do ouvido interno que recebe os impulsos e envia estímulos elétricos para o nervo auditivo).

Um implante coclear não reabilita a audição normal. Dando uma via alternativa para a audição, permite ao utilizador entender a fala e percecionar alguns sons no seu ambiente. As pessoas com implante coclear demoram algum tempo a (re)aprender a "ouvir".

Outros produtos de apoio para a comunicação de pessoas com deficiência auditiva são telefones de texto (em que a comunicação é feita por texto) ou telefones com ampliação sonora.

Uma das maiores dificuldades das pessoas com deficiência auditiva é a perceção do meio ambiente. O toque da campainha da porta, um sinal de alarme de incêndio, um bebé a chorar, são apenas alguns exemplos (Cook & Polgar, 2008). Existem sistemas de alerta que convertem os sinais auditivos em sinais vibratórios ou luminosos, dando maior segurança à pessoa com deficiência auditiva. Por exemplo, há sistemas que convertem o sinal sonoro da campainha da porta ou do toque do telefone num sinal luminoso (a informação do sinal sonoro é recebida por um ou mais recetores luminosos, que podem estar em diferentes zonas da casa). Outro exemplo são os relógios despertadores com vibração debaixo da almofada.

8.5 Barreiras à utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa

São muitas as barreiras à utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa. Enumeram- -se aqui algumas delas, evidenciadas em diversos estudos, querendo chamar a atenção para diferentes atitudes e contextos que geram o problema frequente do abandono de sistemas de CAA.

Um receio muito frequente dos pais e cuidadores, ou dos próprios utilizadores, é que o uso de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa prejudique ou impeça a recuperação ou a aprendizagem da fala natural. Não existe, no entanto, qualquer evidência científica desse efeito (Light & Drager, 2007). Pelo contrário, há situações em que o sistema de comunicação aumentativa e alternativa pode estimular a vocalização, como é o caso de adultos afásicos que usam um sistema de CAA para treinar a sua própria fala (Beukelman & Mirenda, 2005).

A lentidão com que é mantida a comunicação é uma das maiores barreiras à utilização destes sistemas. Para comparação, refira-se que um discurso normal é efetuado a 150 a 200 palavras por minuto, um estenógrafo treinado é capaz de escrever 60 a 65 palavras por minuto, enquanto que um utilizador de CAA experiente não produz mais que 15 palavras por minuto, na maioria das situações (Beukelman & Mirenda, 2005).

Também, por vezes, existe alguma desconfiança sobre a autoria das mensagens, principalmente com o uso de sistemas com síntese de fala (Beukelman, Fager, Ball, & Dietz, 2007).

Em determinados contextos, por exemplo numa sala de aula, a voz sintetizada pode ser considerada disruptiva, perturbando o normal funcionamento da turma (Cook & Polgar, 2008).

Existe também o preconceito generalizado de que quem não é capaz de falar possui um défice cognitivo. Estudos mostram que fatores como o género, o tipo de deficiência, a idade, a experiência e familiaridade do utilizador com sistemas de CAA e o contexto social afetam as atitudes das pessoas face a utilizadores de CAA (Cook & Polgar, 2008; Beukelman & Mirenda, 2005).

8.6 Avaliação para a prescrição de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa

Tal como para todos os outros produtos de apoio, a avaliação para a prescrição de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa deve ser efetuada por uma equipa multidisciplinar. Esta deve envolver:

1. A pessoa com necessidades complexas de comunicação e respetiva família, que têm o conhecimento profundo das necessidades;

2. Um terapeuta da fala, que tem um conhecimento profundo de comunicação aumentativa e alternativa, é capaz de avaliar as capacidades cognitivas, de linguagem e as necessidades de comunicação da pessoa, seleciona os materiais e treina a família e os cuidadores na utilização dos sistemas de CAA;

3. O educador ou professor (no caso de o utilizador ser criança/jovem), que estabelece os objetivos educativos e supervisiona a intervenção em contexto educativo;

4. Um fisioterapeuta e um terapeuta ocupacional, que fazem a avaliação motora, do posicionamento, dos contextos em que será usado o sistema de CAA e estabelecem o método de acesso ao produto de apoio;

5. O auxiliar de educação/formador profissional, essencial para o sucesso da intervenção, uma vez que é quem melhor conhece as necessidades do utilizador no contexto educativo ou de trabalho; e

6. O engenheiro de reabilitação, para dar apoio na montagem dos sistemas, projetar sistemas à medida ou parametrizar sistemas comerciais para melhor se adaptarem ao utilizador; para a manutenção dos sistemas; para auxiliar na medição dos resultados das intervenções e para dar formação aos outros profissionais envolvidos; e para a investigação e desenvolvimento de novas tecnologias de apoio.

Existem várias ferramentas de apoio à avaliação de pessoas para sistemas de comunicação aumentativa e alternativa, de que são exemplo o Modelo de Participação (Beukelman & Mirenda, 2005) e as Redes Sociais (Blackstone & Berg, 2002). No inventário que faz parte do método das Redes Sociais, é reconhecido que as necessidades de comunicação dependem dos parceiros e contextos de comunicação. São, por isso, avaliadas as necessidades em cinco círculos de comunicação, incluindo diferentes parceiros. Do mais chegado para o mais afastado, esses círculos de comunicação incluem i) a família, ii) os amigos, iii) os conhecidos, iv) os cuidadores e v) os parceiros não familiares ( e.g., funcionário de uma loja). O indivíduo com necessidades complexas de comunicação é o centro de todo o processo, mas são também avaliadas as relações existentes entre os diversos círculos de comunicação.

As pessoas com doenças neurodegenerativas, como a Esclerose Lateral Amiotrófica (ver Secção 3.3.4), constituem um desafio acrescido para a escolha de um sistema de comunicação aumentativo e alternativo adequado. Nestas situações, o produto de apoio deve ser capaz de acompanhar a 98 evolução das condições do utilizador, sem o obrigar a constantes adaptações a novos produtos. Por outro lado, antecipando a inevitabilidade da necessidade de utilização destes produtos de apoio no futuro, o doente deve ser orientado para iniciar, antecipadamente, o treino na utilização dos sistemas, quando ainda conserva as capacidades que podem facilitar a aprendizagem. A avaliação destas pessoas deve assim ter em conta não só a sua situação atual, mas também a evolução esperada. Por exemplo, um doente com ELA do tipo bulbar que já manifeste baixa inteligibilidade da fala mas que ainda se consiga deslocar de forma independente, poderá começar a usar um pequeno tablet ou smartphone com uma aplicação para a CAA que possa ser utilizada também num computador. A experiência adquirida facilitará a transição para a utilização de um sistema de CAA baseado num computador com a mesma aplicação, quando já não tiver possibilidade de deslocar-se e, por isso, o sistema portátil deixar de ser adequado (Londral, Azevedo, & Encarnação, 2008).

8.7 Comunicação aumentativa e alternativa em meio hospitalar

Diversos estudos (ver referências em (Pressman & Blackstone, 2010)) têm revelado que pessoas com:

1. Deficiências auditivas, de fala e cognitivas com (ou sem) acesso a ferramentas de comunicação;

2. Diferenças linguísticas e/ou culturais;

3. Literacia em saúde limitada;

4. Capacidade limitada de leitura/escrita;

5. Dificuldades de comunicação recentes em resultado da sua doença/acidente/evento; e

6. Dificuldades de comunicação em resultado de tratamento médico (e.g., entubação, sedação),

estão mais propensas a:

1. Serem hospitalizadas;

2. Sofrerem danos médicos/físicos (e.g., efeitos secundários de medicamentos);

3. Abandonar o hospital contra o conselho médico;

4. Serem entubadas, se asmáticas;

5. Terem custos acrescidos;

6. Sofrerem demora no tratamento; e

7. Serem diagnosticadas de uma psicopatologia.

Por outro lado, estas mesmas populações estão menos propensas a:

1. Aderirem ao regime medicamentoso recomendado;

2. Reportarem abusos;

3. Acederem a e utilizarem cuidados médicos;

4. Regressar para consultas de acompanhamento; e

5. Estarem satisfeitas com cuidados prestados.

99
Com base nestas evidências, a Joint Commission, a agência americana de acreditação e certificação de unidades de saúde, emitiu normas que as unidades de saúde acreditadas devem respeitar com vista à garantia dos direitos das pessoas com necessidades complexas de comunicação em contexto hospitalar. Essas normas, em vigor desde janeiro de 2011, incluem: a obrigatoriedade da existência de pessoal treinado em sensibilidade cultural e no uso de ferramentas de comunicação; a identificação das necessidades de comunicação dos pacientes; a satisfação das necessidades de comunicação em todo o processo de prestação de cuidados de saúde; e a disponibilização de serviços de tradução e meios auxiliares de comunicação (The Joint Commission, 2010). Por exemplo, as Unidades de Cuidados Intensivos são agora obrigadas a providenciar aos seus utentes meios alternativos de comunicação para que estes consigam comunicar quando não conseguem fazê-lo através da fala ( e.g., quando estão entubados).

Em consequência do anúncio destas normas foram avaliadas as necessidades comunicativas dos utentes de unidades de saúde e foram desenvolvidas estratégias de comunicação aumentativa e alternativa para as suprir. Por exemplo, em (Hemsley, Balandin, & Worrall, 2011), desmistifica-se a ideia de que as pessoas com deficiência mental ou necessidades complexas de comunicação estarão sempre acompanhadas por alguém que comunique por elas e, por isso, não têm necessidades de comunicação. São identificados cinco temas principais de comunicação em contexto hospitalar: dor, conforto (calor/frio, posição, etc.), fome/sede, higiene e ansiedade. Mas, para lá das necessidades básicas, os pacientes querem também comunicar acerca do seu estado de saúde, sobre quando terão alta médica, e têm necessidade de manifestar a sua capacidade de tomar decisões. O mesmo estudo conclui que dificuldades em comunicar as necessidades básicas podem prejudicar e/ou tornar mais complicado o trabalho de enfermagem, aumentar o sentimento de desconforto do paciente, ou mesmo colocar o paciente em risco. Conclui ainda que a impossibilidade de comunicação direta com o paciente leva a que este se sinta impotente sobre as decisões acerca do seu estado de saúde e tem um impacto negativo sobre o seu estado emocional.

100

Figura 8.21: Quadro de comunicação (em inglês) para contexto hospitalar e escala de dor (www.vidatak.com)

101

Notas do capítulo 8

1. PIC - Pictogram Ideogram Communication na literatura anglo-saxónica;↑ www.pictoworld.com

2. Dificilmente um sistema de comunicação aumentativo e alternativo pode ser usado em todos os contextos. Enquanto um digitalizador de fala com uma mensagem pode ser suficiente para efetuar uma simples compra, não o será certamente para manter uma conversa. Por outro lado, um sistema integrado de comunicação poderá não ser prático num restaurante em que o espaço à mesa é limitado, sendo mais adequado um sistema de média dimensão. ↑

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Capítulo 8 - Tecnologias de apoio à comunicação

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Tecnologias de Apoio para Pessoas com Deficiência

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (14ª aula, 30 de maio de 2023).

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SPC - Símbolos Pictográficos para a Comunicação
O sistema SPC foi desenvolvido pela Mayer-Johnson e é constituído por um vocabulário básico que contém cerca de 5.000 símbolos, complementado por bibliotecas específicas para diversos assuntos e línguas, perfazendo um total de cerca de 12.000 símbolos.  É atualmente o sistema mais utilizado em Portugal, com grande implementação também a nível internacional.

A Chave de Fitzgerald foi criada originalmente em 1926 por Elizabeth Fitzgerald para ensinar crianças surdas a aprender a estruturar  a linguagem corretamente. Permite que as crianças estruturem as frases através de um guia visual.  A Chave consiste em ordenar as frases, da esquerda para a direita, associando uma cor a cada categoria de palavra.

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Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa

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Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa

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Construcción de frases para niños con problemas de comunicación soyunomas.com

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Construcción de frases para niños con problemas de comunicación soyunomas.com

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Construcción de frases para niños con problemas de comunicación soyunomas.com

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Pyramid Educational Consultants Portugal, Lda

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A Pyramid é a única fonte para o, internacionalmente reconhecido e baseado na evidência, sistema de comunicação Picture Exchange Communication System ® (PECS ®) e a Pyramid Approach to Education ®. A melhorar as competências de comunicação funcional, a diminuir comportamentos desafiantes e a aumentar a independência há mais de trinta anos.

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A Pyramid é a única fonte para o, internacionalmente reconhecido e baseado na evidência, sistema de comunicação Picture Exchange Communication System ® (PECS ®) e a Pyramid Approach to Education ®. A melhorar as competências de comunicação funcional, a diminuir comportamentos desafiantes e a aumentar a independência há mais de trinta anos.

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We would like to announce that The Makaton Charity has successfully acquired the intellectual property rights of Special iApps, a renowned creator of award-winning educational apps. These apps are specially designed to provide support to children with special educational needs, fostering language and communication development.

With Special iApps, users can effortlessly create personalised learning resources in minutes, making it easier for children to access the educational tools they need.

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We are delighted to announce that as part of their membership package, all Makaton Members will have exclusive access to the apps. This means that Makaton Members will be able to benefit from the incredible features and educational resources offered by Special iApps, further enriching their membership experience.

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The Makaton Charity

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Makaton is a unique language programme that uses symbols, signs and speech to enable people to communicate. It supports the development of essential communication skills such as attention and listening, comprehension, memory, recall and organisation

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Talking Mats | Improving communication, improving lives

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Talking Mats is a social enterprise whose vision is to improve the lives of people with communication difficulties. Improving communication-improving lives.

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Tecnologias de apoio para pessoas com deficiência

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Tecnologias de apoio para pessoas com deficiência

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1. acessibilidade.gov.pt

2. Tecnologias de apoio para pessoas com deficiência

3. 8. Tecnologias de apoio à Comunicação

De acordo com o projeto HEART (Azevedo, Féria, Nunes da Ponte, Wann, & Recellado, 1994), Comunicação é a capacidade de gerar, emitir, receber e perceber mensagens, interagir com outros indivíduos face a face ou a distância, num contexto social particular.

Usualmente, o ser humano utiliza a fala para comunicar. No entanto, a mensagem emitida não depende apenas da linguagem usada, mas também, entre outros, da entoação dada, do contexto e da expressão corporal, no caso de comunicação presencial. A comunicação é, assim, em regra, multimodal.

As perturbações na comunicação têm origens muito diversas. Uma pessoa pode não conseguir comunicar por ter uma perturbação motora (ver Secção 3.3), da linguagem e/ou da fala (ver Secção 3.3.7), sensorial (ver secções 3.3.10 e 3.3.11) ou simplesmente, poderá não comunicar por não conhecer a linguagem do seu interlocutor ou não dominar o contexto em que se realiza a comunicação ( e.g., comunicação entre paciente e médico, quando o primeiro tem uma insuficiente literacia em saúde).

A impossibilidade de comunicar é muito incapacitante não podendo ser subvalorizada. As pessoas que não conseguem comunicar aprendem a depender totalmente de terceiros, desenvolvem um sentimento de impotência perante o meio, e um estado de desistência aprendida, em que deixam de reagir por interiorizarem que as suas ações são inúteis e que não têm controlo sobre as situações (Basil, 1992).

8.1 Comunicação aumentativa e alternativa

A área do conhecimento que estuda soluções para as Necessidades Complexas de Comunicação é designada por Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). De acordo com a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), a comunicação aumentativa e alternativa envolve o estudo e, quando necessário, a compensação de incapacidades temporárias ou permanentes, de limitações nas atividades e de restrições à participação de pessoas com perturbações severas na produção e/ou compreensão da linguagem, incluindo os modos falados e escritos da comunicação (American Speech-Language-Hearing Association, 2005). A comunicação diz-se aumentativa quando complementa (não substituindo) outros modos de comunicação, tais como fala, gestos, vocalizações, expressões faciais; designa-se por alternativa quando emprega métodos, modos e estratégias alternativos.

A CAA inclui quatro componentes primárias: símbolos, produtos de apoio, técnicas e estratégias (Beukelman & Mirenda, 2005).

Símbolos podem ser gráficos, auditórios, gestuais ou tácteis. Podem ser usados pela pessoa apenas com recurso ao seu corpo (sinais, gestos, expressões faciais), em sistemas de comunicação sem ajuda, ou podem requerer o uso de objetos físicos, imagens, desenhos ou ortografia, em sistemas de comunicação com ajuda.

Produtos de apoio, neste contexto, referem-se aos produtos (eletrónicos ou não) usados para transmitir e/ou receber mensagens.

Técnicas de comunicação são a forma através da qual a mensagem pode ser transmitida (por exemplo, engloba as técnicas de seleção direta e indireta discutidas na Secção 5.1). Finalmente, Estratégias referem-se ao modo de transmitir as mensagens de forma mais eficaz e eficiente. As estratégias podem ter três objetivos: melhorar a sincronização das mensagens, auxiliar a formulação gramatical das mensagens ou aumentar a taxa de comunicação.

8.2 Símbolos

Vários sistemas de símbolos gráficos foram desenvolvidos, com diferentes objetivos e vocabulários, formando diferentes linguagens. A escolha de um sistema de símbolos particular depende das necessidades e preferências de cada um. Os símbolos gráficos são imagens que representam visualmente uma palavra ou conceito com o objetivo de clarificar e facilitar a sua compreensão (ver Figura 8.1). São usados por todas as pessoas no dia a dia ( e.g., sinais de trânsito) e podem ser particularmente úteis, por exemplo, para pessoas que estão a aprender uma segunda língua, pessoas com dificuldades de memória, demência ou outra lesão cerebral, pessoas com dislexia, disartria ou dificuldades espaciais/temporais/organizacionais, pessoas com deficiências auditivas, pessoas com perturbações do espectro do autismo ou pessoas que não saibam ler. Os sistemas de símbolos podem ajudar na comunicação, promover a independência e a participação, desenvolver a literacia e a aprendizagem, e permitir o acesso a informação.

Este sistema com base semântica começou a ser utilizado em Portugal no início dos anos 80, depois de traduzido e adaptado ao Português, tendo sido sobretudo alguns Centros de Reabilitação de Paralisia Cerebral do país que iniciaram a sua implementação prática.

No entanto, os Pictogramas fornecem um vocabulário algo limitado o que levou, em Portugal e no final dos anos 80, à utilização do sistema SPC - Símbolos Pictográficos para a Comunicação (também 85 após tradução e adequação ao Português). O sistema SPC foi desenvolvido pela Mayer-Johnson e é constituído por um vocabulário básico que contém cerca de 5.000 símbolos, complementado por bibliotecas específicas para diversos assuntos e línguas, perfazendo um total de cerca de 12.000 símbolos. Na Figura 8.4 são apresentados exemplos de símbolos SPC na sua versão a preto e branco. É atualmente o sistema mais utilizado em Portugal, com grande implementação também a nível internacional.

Fitzgerald (1954) propôs uma organização dos símbolos por classes semânticas e sintáticas, codificadas por cores, por forma a facilitar a construção de frases. Essas classes de símbolos, hoje de uso generalizado, são: sociais - rosa, pessoas - amarelo, ações - verde, substantivos - laranja, adjetivos - azul e diversos - cinzento. A apresentação das diversas classes de símbolos da esquerda para a direita, com uma ordem próxima da estrutura gramatical da língua, é outra estratégia usada para promover o desenvolvimento da literacia.

8.3 Quadros de comunicação

Os símbolos, qualquer que seja o sistema escolhido, são utilizados em produtos de apoio à comunicação, eletrónicos ou não. São usualmente agrupados de acordo com diferentes contextos de utilização, constituindo quadros de comunicação como o da Figura 8.6 (A).

Estes quadros podem ser estáticos, sendo todos os símbolos apresentados simultaneamente, ou podem ser dinâmicos (Figura 8.6 (A)), contendo símbolos que remetem para outros quadros de comunicação (Figura 8.6 (B)). Enquanto os primeiros são mais usados em sistemas de baixo desenvolvimento tecnológico (por exemplo, uma simples folha de papel comos símbolos impressos), os segundos são a regra em sistemas de comunicação baseados em computadores utilizando software de comunicação adequado. No entanto, qualquer que seja o grau de desenvolvimento tecnológico do produto de apoio, é possível utilizar ambos os tipos de quadros.

A grande vantagem dos quadros de comunicação dinâmicos em relação aos estáticos é a possibilidade de incluir mais vocabulário. São, no entanto, mais exigentes do ponto de vista cognitivo, pois requerem o conhecimento da organização dos símbolos e a sua memorização.

87
Figura 8.6: Quadro de comunicação.(A) Quadro inicial com os temas de cada quadro de comunicação específico (B) Quadro de comunicação relativo a "Sentimentos"

Um outro tipo de quadros de comunicação é conhecido por Visual Scene Displays (VSD). Consiste numa fotografia, desenho ou ambiente virtual que representa uma situação, lugar ou experiência (ver Figura 8.7). Elementos da representação constituem o conjunto de seleção, acedendo a quadros de comunicação nos contextos correspondentes. As vantagens indicadas para este tipo de quadros incluem a possibilidade de usar representações de eventos e atividades familiares nas vidas dos utilizadores, maximizando o significado das representações; apresentar os conceitos de linguagem nos contextos próprios; organizar a linguagem de acordo com experiências vividas, o que é coerente com a forma como é organizada a linguagem no cérebro; preservar as relações conceptuais e visuais ( e.g., localização, proporcionalidade); e proporcionar aos parceiros de comunicação uma participação mais ativa no processo de comunicação (Light & Drager, 2007; Blackstone, 2005). Recentemente, os Visual Scene Displays têm recebido muita atenção no âmbito da comunicação aumentativa e alternativa por pessoas com afasia (Beukelman & Mirenda, 2005).

Figura 8.7: Visual Scene Display (www.attainment.com)

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Os quadros de comunicação podem ser usados com diversas técnicas de comunicação, consoante os produtos de apoio em que são implementados. Os utilizadores podem recorrer a técnicas de seleção direta ou indireta. Os quadros podem ser usados numa comunicação presencial, em que o recetor observa as seleções efetuadas pelo emissor, ou podem servir de suporte para a composição de uma mensagem a ser impressa, falada através de um sistema de síntese de fala ou mesmo enviada eletronicamente.

8.4 Produtos de apoio à comunicação

8.4.1 Produtos de apoio de baixo desenvolvimento tecnológico

Os produtos de apoio à comunicação mais simples são constituídos por um suporte físico onde são colocados símbolos que o utilizador escolhe através de um método de seleção direta ou indireta com o auxílio do seu interlocutor. Na Figura 8.8 e na Figura 8.9 ilustram-se produtos de apoio à comunicação em que o utilizador usa seleção direta através do olhar ou seleção indireta por varrimento, respetivamente. Na Figura 8.10 exemplificam-se diferentes cadernos de comunicação.

Figura 8.8: Produto de apoio à comunicação de baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção direta através do olhar. (commons.wikimedia.org; Poule at en.wikipedia)

Figura 8.9: Produto de apoio à comunicação de baixo desenvolvimento tecnológico, com seleção indireta por varrimento. O interlocutor da mensagem faz o varrimento das diversas opções, visual e/ou auditivo, aguardando por um sinal previamente acordado com o recetor para confirmar a seleção.

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Figura 8.10: Cadernos de comunicação (imagem cedida por CRPCCG-UTAAC)

8.4.2 Produtos de apoio de elevado desenvolvimento tecnológico

Os produtos de apoio à comunicação eletrónicos envolvem normalmente a produção de fala. Podem ser divididos em digitalizadores de fala ou comunicadores , em que o dispositivo reproduz mensagens previamente gravadas, e em sintetizadores de fala, em que qualquer mensagem escrita é convertida para fala através de algoritmos de síntese de fala. Enquanto os primeiros são independentes da língua (os utilizadores podem gravar qualquer fala ou som), os segundos dependem de versões de software com vozes para um determinado idioma. Por outro lado, a síntese de fala tem a vantagem de não estar dependente de mensagens previamente programadas, podendo o utilizador "dizer" o que pretende em cada instante.

A tecnologia da síntese de fala vulgarizou-se nos últimos anos, havendo versões de muito boa qualidade para o Português europeu. As vozes são adquiridas através da licença do software de comunicação. Além disso, alguns sistemas operativos já as incluem na versão original ( e.g., Microsoft Windows, Android, MacOs ou iOS), em particular para a funcionalidade de leitor de ecrã (ver Secção 8.4.3).

Existem digitalizadores de fala portáteis com diferentes capacidades de armazenamento de mensagens (Figura 8.11). Tipicamente, os digitalizadores possuem diversos níveis permitindo assim aumentar o número de mensagens acessíveis a partir de cada botão. Para cada nível é usualmente criado um quadro de comunicação que pode ser fisicamente (uma folha impressa) guardado no próprio digitalizador. Por vezes é disponibilizado um conjunto de mensagens nucleares, comum a todos os níveis, para acesso rápido. Alguns digitalizadores de fala permitem a seleção de cada mensagem de forma indireta, por varrimento (Figura 8.12).

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Figura 8.11: Digitalizadores de fala (www.attainmentcompany.com)

Figura 8.12: Exemplos de dois modelos de digitalizadores de fala com acesso por varrimento (A) www.tobii.com (B) www.attainmentcompany.com

Os digitalizadores de fala incorporados em manípulos, como os representados na Figura 8.13, são particularmente úteis na intervenção com crianças, para treino de utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa. Associado ao acionamento de cada botão, pode ser facilmente gravada uma porção de uma história ou de uma cantiga, pedindo-se à criança que a reproduza na altura adequada. Este tipo de atividade contribui para o treino da atenção e da coordenação motora, em contextos lúdicos.

Os produtos de apoio à comunicação com síntese de fala são baseados em sistemas informáticos, sendo comercializadas como dispositivos dedicados à comunicação (Figura 8.14) ou como sistemas suportados num computador, tablet ou telefone (Figura 8.15). São muito versáteis, 91 permitindo uma adaptação às necessidades do utilizador (diferentes métodos de acesso, diferentes conjuntos de símbolos, liberdade total para o desenho de quadros de comunicação, entre outros). Permitem normalmente o controlo do ambiente através de uma porta de infravermelhos ou Bluetooth®.

Figura 8.14: Sistema integrado para a comunicação aumentativa e alternativa. Inclui software para comunicação, acessibilidade e controlo do ambiente (www.sensorysoftware.com)

Em regra, os sistemas de comunicação com síntese de fala incorporam estratégias de aceleração da escrita. Uma dessas estratégias é a predição de texto, em que o sistema sugere palavras com base nas letras introduzidas ou nas palavras anteriores da mensagem. Os sistemas de predição atuais têm a capacidade de se adaptar ao utilizador, aprendendo quais as palavras mais prováveis de ocorrer, com base em utilizações anteriores.

Uma outra estratégia de aceleração da escrita é a compactação semântica (Beukelman & Mirenda, 2005), em que um mesmo símbolo pode assumir significados diferentes consoante o contexto em que é usado ( e.g., o símbolo "maçã" poderá significar uma maçã se usado isoladamente, mas poderá significar a ação comer se usado a seguir a um verbo, como em "quero comer").

8.4.3 Produtos de apoio para pessoas com deficiência visual

Nesta secção foca-se em particular o acesso à informação digital por parte de pessoas com deficiência visual. Para estes utilizadores os produtos de apoio à comunicação digital têm por objetivo a conversão da informação visual em informação táctil ou de áudio.

Os leitores de ecrã são programas informáticos que recebem a informação que é transmitida visualmente através do ecrã do computador convertendo-a em informação auditiva ou táctil. Utilizando um leitor de ecrã uma pessoa cega pode aceder a todas as funções do sistema operativo, recebendo as informações visuais na forma auditiva (voz sintetizada) ou táctil (linha Braille ou impressão em Braille). Atualmente, a maioria dos sistemas operativos inclui leitores de ecrã, embora alguns destes sejam limitados nas funcionalidades. Os utilizadores de leitor de ecrã recorrem ao teclado do computador (ou a teclas de comando da linha Braille) para aceder aos comandos de leitura. Há também dispositivos para leitura de livros eletrónicos (eBooks) que incluem leitor de ecrã.

As linhas Braille são dispositivos eletromecânicos que exibem, dinamicamente, a informação do leitor de ecrã em carateres Braille. A tecnologia consiste num conjunto de pontos que sobressaem ou recolhem, permitindo que a informação do ecrã seja convertida em Braille. As linhas Braille são particularmente importantes para pessoas com surdocegueira que, desta forma, recebem toda a informação do computador através do tacto. Há linhas Braille de diversos tamanhos e com diferentes características técnicas (ver Figura 8.16).

As impressoras Braille convertem o texto (escrito no computador ou digitalizado e convertido por meio de programas de OCR) em carateres Braille impressos em papel.

Os ampliadores são produtos de apoio que ampliam a informação visual de forma a poder ser acedida por pessoas com baixa visão. Há uma grande variedade de ampliadores nos mercados nacional e internacional dos produtos de apoio.

As lupas são ampliadores óticos que têm a vantagem de ser portáteis, leves, simples de utilizar e de baixo custo. Algumas lupas incluem iluminação para aumentar o contraste, outras podem ter lentes com diferentes graduações.

Apesar de práticos e simples, os ampliadores óticos são limitados no grau de ampliação e de contraste. Por seu lado, os ampliadores eletrónicos têm maior capacidade de ampliação e permitem grande flexibilidade e ajuste a diferentes características visuais dos utilizadores. Podem ser portáteis ou de mesa, ampliar livros e outros objetos (ampliadores baseados em câmaras de vídeo), como ilustrado na Figura 8.17.

Figura 8.17: Sistemas de auxílio à leitura (A) Ampliador vídeo (B) Sistema de leitura (www.optelec.com)

Os sistemas operativos mais comuns incluem software de ampliação de ecrã nas suas opções de acessibilidade. No entanto, existem vários programas específicos de ampliação de ecrã que oferecem uma maior flexibilidade na configuração do contraste e graus de ampliação, bem como em opções de navegação (ver Figura 8.18).

Figura 8.18: Exemplo da ferramenta Lupa, disponível nas opções de Acessibilidade dos sistemas operativos Microsoft Windows

94

8.4.4 Produtos de apoio para pessoas com deficiência auditiva

Os produtos de apoio à comunicação mais utilizados por pessoas com deficiência auditiva são as próteses auditivas, que amplificam e modulam o som para o utilizador. Existe grande variedade de marcas e modelos, variando em tamanho, tipo de colocação e especificações técnicas. Os aparelhos auditivos são dispositivos eletroacústicos, tipicamente compostos por quatro partes: microfone, amplificador, recetor e fonte de energia, de acordo com o esquema da Figura 8.19 (A).

Atualmente, estes aparelhos são digitais e programáveis, o que possibilita a modulação do sinal de forma a ajustar a amplificação às características específicas do utilizador, no que se refere aos diferentes níveis de audição em diferentes gamas de frequência. Com o processamento digital de sinal, os fabricantes procuram otimizar o aparelho auditivo para o reconhecimento de fala e redução de ruído. Estes aparelhos podem ser de diferentes tamanhos e distinguem-se pela forma de colocação (Heckendorf, 2009): atrás da orelha (BTE ), dentro do ouvido (ITE ), dentro do canal auditivo (CIC ), auscultador dentro do canal (RIC ) e auscultador dentro do ouvido (RITE ).

Figura 8.19: Aparelho auditivo (A) Esquema simplificado (Cook & Polgar, 2008) (B) Aparelho auditivo que permite uma ligação sem fios a diversos dispositivos (www.beltone.com)

Alguns aparelhos permitem uma ligação sem fios para receber som diretamente de determinadas fontes de áudio, por exemplo para receber o som de um telefone ou televisão (Figura 8.19 (B)). Um outro exemplo de aplicação destes sistemas é o contexto de sala de aula. O sinal áudio do professor é captado por um microfone, seguidamente transmitido por frequência modelada (FM), e recebido no aparelho auditivo do aluno, por indução magnética através de uma telecoil. A telecoil é uma bobina muito pequena, inserida no aparelho auditivo, que serve como uma antena e pode ser ativada pelo interrutor do aparelho.

Para pessoas com deficiência auditiva profunda ou surdez tem sido possível restaurar a perceção do som através de um dispositivo denominado implante coclear. O implante coclear estimula diretamente o nervo auditivo ultrapassando a zona lesionada do ouvido. O som deixa de passar no ouvido médio e canal auditivo - é recebido por um microfone e transmitido por impulsos elétricos enviados diretamente para o nervo auditivo. Estes implantes dividem-se em duas partes 95 (ver Figura 8.20): externa ao corpo, composta por um microfone, um circuito de processamento eletrónico de fala, e um transmissor; e interna ao corpo (colocada por cirurgia), composta por um recetor/estimulador (recebe por indução eletromagnética o sinal do transmissor e converte-o em impulsos elétricos) e um conjunto de elétrodos colocado no interior da cóclea (área do ouvido interno que recebe os impulsos e envia estímulos elétricos para o nervo auditivo).

Um implante coclear não reabilita a audição normal. Dando uma via alternativa para a audição, permite ao utilizador entender a fala e percecionar alguns sons no seu ambiente. As pessoas com implante coclear demoram algum tempo a (re)aprender a "ouvir".

Outros produtos de apoio para a comunicação de pessoas com deficiência auditiva são telefones de texto (em que a comunicação é feita por texto) ou telefones com ampliação sonora.

Uma das maiores dificuldades das pessoas com deficiência auditiva é a perceção do meio ambiente. O toque da campainha da porta, um sinal de alarme de incêndio, um bebé a chorar, são apenas alguns exemplos (Cook & Polgar, 2008). Existem sistemas de alerta que convertem os sinais auditivos em sinais vibratórios ou luminosos, dando maior segurança à pessoa com deficiência auditiva. Por exemplo, há sistemas que convertem o sinal sonoro da campainha da porta ou do toque do telefone num sinal luminoso (a informação do sinal sonoro é recebida por um ou mais recetores luminosos, que podem estar em diferentes zonas da casa). Outro exemplo são os relógios despertadores com vibração debaixo da almofada.

8.5 Barreiras à utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa

São muitas as barreiras à utilização de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa. Enumeram- -se aqui algumas delas, evidenciadas em diversos estudos, querendo chamar a atenção para diferentes atitudes e contextos que geram o problema frequente do abandono de sistemas de CAA.

Um receio muito frequente dos pais e cuidadores, ou dos próprios utilizadores, é que o uso de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa prejudique ou impeça a recuperação ou a aprendizagem da fala natural. Não existe, no entanto, qualquer evidência científica desse efeito (Light & Drager, 2007). Pelo contrário, há situações em que o sistema de comunicação aumentativa e alternativa pode estimular a vocalização, como é o caso de adultos afásicos que usam um sistema de CAA para treinar a sua própria fala (Beukelman & Mirenda, 2005).

A lentidão com que é mantida a comunicação é uma das maiores barreiras à utilização destes sistemas. Para comparação, refira-se que um discurso normal é efetuado a 150 a 200 palavras por minuto, um estenógrafo treinado é capaz de escrever 60 a 65 palavras por minuto, enquanto que um utilizador de CAA experiente não produz mais que 15 palavras por minuto, na maioria das situações (Beukelman & Mirenda, 2005).

Também, por vezes, existe alguma desconfiança sobre a autoria das mensagens, principalmente com o uso de sistemas com síntese de fala (Beukelman, Fager, Ball, & Dietz, 2007).

Em determinados contextos, por exemplo numa sala de aula, a voz sintetizada pode ser considerada disruptiva, perturbando o normal funcionamento da turma (Cook & Polgar, 2008).

Existe também o preconceito generalizado de que quem não é capaz de falar possui um défice cognitivo. Estudos mostram que fatores como o género, o tipo de deficiência, a idade, a experiência e familiaridade do utilizador com sistemas de CAA e o contexto social afetam as atitudes das pessoas face a utilizadores de CAA (Cook & Polgar, 2008; Beukelman & Mirenda, 2005).

8.6 Avaliação para a prescrição de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa

Tal como para todos os outros produtos de apoio, a avaliação para a prescrição de sistemas de comunicação aumentativa e alternativa deve ser efetuada por uma equipa multidisciplinar. Esta deve envolver:

1. A pessoa com necessidades complexas de comunicação e respetiva família, que têm o conhecimento profundo das necessidades;

2. Um terapeuta da fala, que tem um conhecimento profundo de comunicação aumentativa e alternativa, é capaz de avaliar as capacidades cognitivas, de linguagem e as necessidades de comunicação da pessoa, seleciona os materiais e treina a família e os cuidadores na utilização dos sistemas de CAA;

3. O educador ou professor (no caso de o utilizador ser criança/jovem), que estabelece os objetivos educativos e supervisiona a intervenção em contexto educativo;

4. Um fisioterapeuta e um terapeuta ocupacional, que fazem a avaliação motora, do posicionamento, dos contextos em que será usado o sistema de CAA e estabelecem o método de acesso ao produto de apoio;

5. O auxiliar de educação/formador profissional, essencial para o sucesso da intervenção, uma vez que é quem melhor conhece as necessidades do utilizador no contexto educativo ou de trabalho; e

6. O engenheiro de reabilitação, para dar apoio na montagem dos sistemas, projetar sistemas à medida ou parametrizar sistemas comerciais para melhor se adaptarem ao utilizador; para a manutenção dos sistemas; para auxiliar na medição dos resultados das intervenções e para dar formação aos outros profissionais envolvidos; e para a investigação e desenvolvimento de novas tecnologias de apoio.

Existem várias ferramentas de apoio à avaliação de pessoas para sistemas de comunicação aumentativa e alternativa, de que são exemplo o Modelo de Participação (Beukelman & Mirenda, 2005) e as Redes Sociais (Blackstone & Berg, 2002). No inventário que faz parte do método das Redes Sociais, é reconhecido que as necessidades de comunicação dependem dos parceiros e contextos de comunicação. São, por isso, avaliadas as necessidades em cinco círculos de comunicação, incluindo diferentes parceiros. Do mais chegado para o mais afastado, esses círculos de comunicação incluem i) a família, ii) os amigos, iii) os conhecidos, iv) os cuidadores e v) os parceiros não familiares ( e.g., funcionário de uma loja). O indivíduo com necessidades complexas de comunicação é o centro de todo o processo, mas são também avaliadas as relações existentes entre os diversos círculos de comunicação.

As pessoas com doenças neurodegenerativas, como a Esclerose Lateral Amiotrófica (ver Secção 3.3.4), constituem um desafio acrescido para a escolha de um sistema de comunicação aumentativo e alternativo adequado. Nestas situações, o produto de apoio deve ser capaz de acompanhar a 98 evolução das condições do utilizador, sem o obrigar a constantes adaptações a novos produtos. Por outro lado, antecipando a inevitabilidade da necessidade de utilização destes produtos de apoio no futuro, o doente deve ser orientado para iniciar, antecipadamente, o treino na utilização dos sistemas, quando ainda conserva as capacidades que podem facilitar a aprendizagem. A avaliação destas pessoas deve assim ter em conta não só a sua situação atual, mas também a evolução esperada. Por exemplo, um doente com ELA do tipo bulbar que já manifeste baixa inteligibilidade da fala mas que ainda se consiga deslocar de forma independente, poderá começar a usar um pequeno tablet ou smartphone com uma aplicação para a CAA que possa ser utilizada também num computador. A experiência adquirida facilitará a transição para a utilização de um sistema de CAA baseado num computador com a mesma aplicação, quando já não tiver possibilidade de deslocar-se e, por isso, o sistema portátil deixar de ser adequado (Londral, Azevedo, & Encarnação, 2008).

8.7 Comunicação aumentativa e alternativa em meio hospitalar

Diversos estudos (ver referências em (Pressman & Blackstone, 2010)) têm revelado que pessoas com:

1. Deficiências auditivas, de fala e cognitivas com (ou sem) acesso a ferramentas de comunicação;

2. Diferenças linguísticas e/ou culturais;

3. Literacia em saúde limitada;

4. Capacidade limitada de leitura/escrita;

5. Dificuldades de comunicação recentes em resultado da sua doença/acidente/evento; e

6. Dificuldades de comunicação em resultado de tratamento médico (e.g., entubação, sedação),

estão mais propensas a:

1. Serem hospitalizadas;

2. Sofrerem danos médicos/físicos (e.g., efeitos secundários de medicamentos);

3. Abandonar o hospital contra o conselho médico;

4. Serem entubadas, se asmáticas;

5. Terem custos acrescidos;

6. Sofrerem demora no tratamento; e

7. Serem diagnosticadas de uma psicopatologia.

Por outro lado, estas mesmas populações estão menos propensas a:

1. Aderirem ao regime medicamentoso recomendado;

2. Reportarem abusos;

3. Acederem a e utilizarem cuidados médicos;

4. Regressar para consultas de acompanhamento; e

5. Estarem satisfeitas com cuidados prestados.

99
Com base nestas evidências, a Joint Commission, a agência americana de acreditação e certificação de unidades de saúde, emitiu normas que as unidades de saúde acreditadas devem respeitar com vista à garantia dos direitos das pessoas com necessidades complexas de comunicação em contexto hospitalar. Essas normas, em vigor desde janeiro de 2011, incluem: a obrigatoriedade da existência de pessoal treinado em sensibilidade cultural e no uso de ferramentas de comunicação; a identificação das necessidades de comunicação dos pacientes; a satisfação das necessidades de comunicação em todo o processo de prestação de cuidados de saúde; e a disponibilização de serviços de tradução e meios auxiliares de comunicação (The Joint Commission, 2010). Por exemplo, as Unidades de Cuidados Intensivos são agora obrigadas a providenciar aos seus utentes meios alternativos de comunicação para que estes consigam comunicar quando não conseguem fazê-lo através da fala ( e.g., quando estão entubados).

Em consequência do anúncio destas normas foram avaliadas as necessidades comunicativas dos utentes de unidades de saúde e foram desenvolvidas estratégias de comunicação aumentativa e alternativa para as suprir. Por exemplo, em (Hemsley, Balandin, & Worrall, 2011), desmistifica-se a ideia de que as pessoas com deficiência mental ou necessidades complexas de comunicação estarão sempre acompanhadas por alguém que comunique por elas e, por isso, não têm necessidades de comunicação. São identificados cinco temas principais de comunicação em contexto hospitalar: dor, conforto (calor/frio, posição, etc.), fome/sede, higiene e ansiedade. Mas, para lá das necessidades básicas, os pacientes querem também comunicar acerca do seu estado de saúde, sobre quando terão alta médica, e têm necessidade de manifestar a sua capacidade de tomar decisões. O mesmo estudo conclui que dificuldades em comunicar as necessidades básicas podem prejudicar e/ou tornar mais complicado o trabalho de enfermagem, aumentar o sentimento de desconforto do paciente, ou mesmo colocar o paciente em risco. Conclui ainda que a impossibilidade de comunicação direta com o paciente leva a que este se sinta impotente sobre as decisões acerca do seu estado de saúde e tem um impacto negativo sobre o seu estado emocional.

100

Figura 8.21: Quadro de comunicação (em inglês) para contexto hospitalar e escala de dor (www.vidatak.com)

101

Notas do capítulo 8

1. PIC - Pictogram Ideogram Communication na literatura anglo-saxónica;↑ www.pictoworld.com

2. Dificilmente um sistema de comunicação aumentativo e alternativo pode ser usado em todos os contextos. Enquanto um digitalizador de fala com uma mensagem pode ser suficiente para efetuar uma simples compra, não o será certamente para manter uma conversa. Por outro lado, um sistema integrado de comunicação poderá não ser prático num restaurante em que o espaço à mesa é limitado, sendo mais adequado um sistema de média dimensão. ↑

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Capítulo 8 - Tecnologias de apoio à comunicação

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Tecnologias de Apoio para Pessoas com Deficiência

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MOOC TIA - Tecnologias de Apoio tecnologias de apoio

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Existe uma tendência para confundir o conceito de tecnologias de informação e comunicação com o conceito de tecnologias de apoio. A ISO 9999:2007 (considere-se tecnologias de apoio e produtos de apoio como realidades semelhantes utilizadas em contextos diferentes) define produtos de apoio como

qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico usado por uma pessoa com deficiência, especialmente produzido ou disponível que previne, compensa, atenua ou neutraliza a limitação funcional ou de participação. (...)

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (15.ª aula, 02 de junho de 2023).

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (15.ª aula, 02 de junho de 2023).

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O SAPA é um sistema que contribui para a realização de uma política global, integrada e transversal de resposta às pessoas com deficiência ou com incapacidade temporária, de forma a compensar e atenuar as limitações de atividade e restrições de participação decorrentes da deficiência ou incapacidade temporária através, designadamente:

a) Da atribuição de forma gratuita e universal de produtos de apoio;

b) Da gestão eficaz da sua atribuição mediante, designadamente, a simplificação de procedimentos exigidos pelas entidades e a implementação de um sistema informático centralizado;

c) Do financiamento simplificado dos produtos de apoio.

A quem se destina o SAPA

O SAPA destina-se a todas as pessoas com deficiência ou incapacidade temporária que necessitam de produtos de apoio ou que apresentam dificuldades específicas, suscetíveis, em conjugação com os fatores do meio que lhe possa limitar ou dificultar a atividade e a participação, em condições de igualdade e inclusão tendo em consideração o contexto de vida da pessoa.

Entidades intervenientes no sistema SAPA

O SAPA é composto por uma entidade gestora, entidades financiadoras e entidades prescritoras.

Entidade Gestora

Cabe ao Instituto Nacional para a Reabilitação, como entidade gestora, a coordenação do Grupo de Trabalho da Lista Homologada dos produtos de apoio que podem ser financiados pelo sistema, bem como a elaboração de um relatório anual da execução física e financeira do financiamento do SAPA elaborado com a informação fornecida por todas as entidades financiadoras com intervenção neste sistema.

Entidades Financiadoras

As entidades financiadoras que comparticipam a aquisição dos produtos de apoio são:

Administração Central do Sistema de Saúde, I.P. (ACSS, I.P.) - Ministério da Saúde;

Direção-Geral de Educação (DGE) - Ministério da Educação;

Instituto do Emprego e Formação Profissional, I.P. (IEFP, I.P.) - Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social;

Instituto da Segurança Social, I.P. (ISS, I.P.) - Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

Apenas podem ser objeto de financiamento no âmbito do SAPA os produtos de apoio constantes na lista homologada publicada no Despacho 7197/2016, de 1 de junho.

O montante das verbas destinadas ao financiamento dos produtos de apoio é fixado, anualmente, por despacho conjunto dos membros do governo responsáveis pelas áreas das finanças, da segurança social, da saúde e da educação.

Entidades Prescritoras

As entidades prescritoras são definidas por despacho do membro do Governo que tutela cada uma das entidades financiadoras. As entidades intervenientes no SAPA devem obrigatoriamente preencher uma ficha de prescrição através do sistema informático centralizado, no âmbito da Base de Dados de Registo do SAPA (BDR-SAPA).

Produtos de apoio financiados pela Administração Central dos Serviços de Saúde, I.P.

Os produtos de apoio prescritos pelas unidades hospitalares, indicadas pelas Administrações Regionais de Saúde - ARS, financiam os produtos de apoio prescritos nessas entidades após avaliação médico funcional e sócio familiar.

Produtos de apoio financiados pela Direção-Geral da Educação

Os produtos de apoio indispensáveis ao acesso e à frequência do sistema educativo no âmbito da educação pré-escolar e do ensino básico e secundário são prescritos em Centros de Recursos TIC para a Educação Especial

Produtos de apoio financiados pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional

Os produtos de apoio indispensáveis ao acesso e frequência da formação profissional e/ou para o acesso, manutenção ou progressão são prescritos por entidades credenciadas como os serviços de emprego e centros de recursos da rede do IEFP, I.P.

Produtos de apoio financiados pelo Instituto da Segurança Social, I.P.

Quando os produtos de apoio são prescritos pelos centros de saúde e pelos centros especializados a documentação deverá ser entregue nos serviços locais ou nos centros distritais da segurança social da área de residência das pessoas com deficiência a quem se destinam. No caso do requerente residir no concelho de Lisboa, a entrega da referida documentação deverá ser efetuada na Santa Casa da Misericórdia de Lisboa.

O financiamento de produtos de apoio para os beneficiários cuja área de residência é o concelho de Lisboa é efetuado através da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa.

Quadro Legislativo

Despacho n.º 26026/2006, de 22 de dezembro, aprova os produtos de apoio com taxa reduzida do IVA

Decreto-Lei n.º 93/2009, de 16 de abril, cria o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio

Decreto-Lei n.º 42/2011, de 23 de março, altera do Decreto-lei n.º 93/2009, de 16 de abril, que cria o Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio

Portaria n.º 192/2014, de 26 de setembro, regula a base de dados de registo e atribuição de produtos de apoio (BDR-SAPA)

Portaria n.º 78/2015, de 17 de março, aprova o modelo de ficha de prescrição de produtos de apoio

Despacho n.º 4350/2015, de 29 de abril, define as entidades prescritoras de produtos de apoio para efeitos de financiamento pelo IEFP

Despacho n.º 7225/2015, de 1 de julho, aprova os procedimentos gerais de atribuição de produtos de apoio

Despacho nº 7197/2016, de 1 de junho, aprova a lista homologada de produtos de apoio

Despacho n.º 11974-A/2018, de 12 de dezembro, aprova as verbas para financiamento dos Produtos de Apoio para 2018

Despacho Conjunto, de 8 de outubro de 2012, que cria a comissão de acompanhamento de produtos de apoio (PDF - 506KB)

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Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA)

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O SAPA é um sistema que contribui para a realização de uma política global, integrada e transversal de resposta às pessoas com deficiência ou com incapacidade temporária, de forma a compensar e atenuar as limitações de atividade e restrições de participação decorrentes da deficiência ou incapacidade temporária através, designadamente: a) Da atribuição de forma gratuita e universal de produtos de apoio; b) Da gestão eficaz da sua atribuição mediante, designadamente, a simplificação de procedimentos exigidos pelas entidades e a implementação de um sistema informático centralizado; c) Do financiamento simplificado dos produtos de apoio.

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História de Carly: a (enorme) diferença que as tecnologias de  apoio na comunicação podem fazer na vida das pessoas e das que as rodeiam

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História de Carly: a (enorme) diferença que as tecnologias de  apoio na comunicação podem fazer na vida das pessoas e das que as rodeiam

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Carly Fleischmann nasceu em 1995 e, aos dois anos, foi diagnosticada com autismo severo, atraso de desenvolvimento e apraxia da fala. Os pais foram informados de que a sua filha nunca iria alcançar uma idade mental superior a 6 anos.

Os pais tentaram várias terapias, sem grandes sucessos. Aos dez anos, durante uma sessão com um terapeuta, escreveu “Help teeth hurt” (ajuda, os dentes doem). A partir deste momento, Carly começou a expressar-se e a comunicar através do computador.

Atualmente, comunica através do computador e a sua história tem sido inspiração e motivação para dotar os que ainda não têm voz com tecnologias que os apoiem e permitam obter qualidade de vida.

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Emma has Cerebral Palsy and can't speak but tells her sister off anyway

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Speech Therapy - Using a Big Mac Button to Communicate

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Lachlan Learns to Use the Step-by-Step Communicator

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speech therapy session  4/7/11 switches and books

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SEN Switcher is a collection of fifteen programs, each carefully designed to teach a specific level of switch skills from experiential through to early scanning. Although the programs were written in 2002, they still provide motivating opportunities for learners to develop and practice these important access skills/

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Esta funcionalidade permite criar novos teclados adaptados ao utilizador.

Pode ainda carregar um teclado criado anteriormente e, de forma conveniente, realizar pequenas adaptações no computador.

Consulte outros teclados elaborados por outros utilizadores e partilhe o seu com a comunidade.

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Esta funcionalidade permite criar novos teclados adaptados ao utilizador. Pode ainda carregar um teclado criado anteriormente e, de forma conveniente, realizar pequenas adaptações no computador. Consulte outros teclados elaborados por outros utilizadores e partilhe o seu com a comunidade.

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TippyTalk is a two-way communication tool for nonverbal and speech-impaired users. On an iPad, TippyTalkers create a simple sentence by selecting illustrations. These become a written message read aloud OR sent to a member of the TippyTalker's private community. speech-impaired software

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Picto4me - AAC Communication Boards for Google Drive

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Picto4me store your project files on Google Drive. You signup with your Google Account.

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (15.ª aula 3 de junho 2023).

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Tutoriais para a construção de switches e caixas sonoras

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Tutoriais para a construção de switches e caixas sonoras

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É certo que as tecnologias de apoio são dispendiosas e podem ser difíceis de disponibilizar. Contudo, com motivação e criatividade, estes obstáculos podem ser contornados. Desta forma, construir alguns instrumentos de apoio pode ser possível. Para isso, basta procurar e encontrar na internet vídeos explicativos para a construção, a baixo custo, de recursos que poderão fazer a diferença nas crianças e jovens com MD.

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Também se pode intervir através da brincadeira!

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Também se pode intervir através da brincadeira!

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Também é possível intervir, brincando... e a baixo custo. Através deste documento, ficamos a saber como adaptar brinquedos a crianças com diversidade funcional. Basta tempo e força de vontade.

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1° - Abrir o brinquedo e tentar chegar ao interruptor para se iniciar a adaptação (ou seja, arranjar uma alternativa ao normal).

2º - Efetuar uma derivação desde o interruptor do brinquedo até ao jack fêmea que ser aplicada no brinquedo.

3º - Avaliar, de seguida, qual o melhor local para aplicar este jack fêmea e fazer o orifício no brinquedo.

4º -Cortar e descarnar os dois fios que vão desde o interruptor ao jack fêmea que ficarão colocados na parte interior do brinquedo.

5° - Ligar as extremidades dos fios ao interruptor do brinquedo e as outras ao jack fêmea

6º - Aplicar o jack fêmea no orifício, feito anteriormente no brinquedo, já com os fios soldados.

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1° - Abrir o brinquedo e tentar chegar ao interruptor para se iniciar a adaptação (ou seja, arranjar uma alternativa ao normal). 2º - Efetuar uma derivação desde o interruptor do brinquedo até ao jack fêmea que ser aplicada no brinquedo.

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imagem retirada dos apontamentos facultados pela professora Clarisse Nunes (17.ª aula, 9 de junho de 2023)

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ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

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ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

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Aspetos a considerar na organização dos ambientes de aprendizagem e nas respostas educativas a disponibilizar

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (2ª aula, 6 de junho de 2023).

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Os calendários proporcionam oportunidades de conversação; ajudam a desenvolver conceitos temporais; permitem desenvolver competências comunicativas (expressiva e recetiva).
O sistema de calendário deve ser organizado, sempre que possível, com a criança. De acordo com o desenvolvimento da criança, os calendários devem ser mais complexos.

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ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM: TEMPO (calendários)

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ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES DE APRENDIZAGEM: TEMPO (calendários)

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Anticipation Calendar Example - a foot bath routine with a student who has multiple impairments (including visual) Original contributor Chris Montgomery

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Organização dos ambientes de aprendizagem: tempo - sistema de calendário

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Organização dos ambientes de aprendizagem: tempo - sistema de calendário

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Aspetos a ter em consideração na construção de um calendário

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Aspetos a ter em consideração na construção de um calendário

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (2ª aula, 14 de março 2023).

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Calendários para alunos com deficiência múltipla, incluindo surdocegueira

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Calendários para alunos com deficiência múltipla, incluindo surdocegueira

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Organização dos ambientes de aprendizagem – o espaço

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Organização dos ambientes de aprendizagem – o espaço

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Little room
É um ambiente que permite à criança brincar e explorar, sem distração ou interferências.

Lilli Nielsen observou que as crianças até aos onze anos, idade de desenvolvimento, procuram e devem desfrutar de espaços pequenos e fechados, uma vez que afirma que o primeiro quarto para os seres humanos é no útero da mãe. À medida que a criança vai crescendo, encontra um espaço que proporcione o mesmo bem-estar. Esse espaço permite entrar num estado emocional calmo e tranquilo.

O Little Room deve ser estruturado com atenção para os interesses da criança. Os elementos do Little Room devem ser feitos de materiais como madeira, metal e tecido, e os instrumentos sensoriais devem estar suspensos nas paredes com cordas elásticas, para que sejam de fácil acesso, e que a criança possa confortavelmente examinar e brincar.

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Organização dos ambientes de aprendizagem – o espaço

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Organização dos ambientes de aprendizagem – o espaço

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Little room

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Organização dos ambientes de aprendizagem: espaços exteriores

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Organização dos ambientes de aprendizagem: espaços exteriores

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Para esta tarefa, o grupo leu os documento indicados e visualizou um vídeo sobre uma criança (o Jorge).

Teríamos de perceber qual o nível de competência comunicativa e a forma como comunicava. Percebeu-se que, embora não havendo ainda muita expressão comunicativa, o Jorge já compreendia algumas mensagens e tinha comportamentos reveladores de que queria mais brincadeira (balancé).

No entanto, ficou a questão por responder: será que o Jorge tinha consciência de que os seus comportamentos revelavam a intenção de querer mais balancé? Para tentar responder a esta questão, seriam necessários mais observações para encontrar padrões.

Compreendeu-se, através da visualização do vídeo, que os adultos estavam a ensinar a dar significado aos seus comportamentos.

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Ficha tarefa 10.1 - Competências comunicativas

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Enquanto uns grupos fizeram uma breve pesquisa sobre objetos tangíveis, outros (o nosso) fizeram sobre objetos de referência, cujas características expusemos no documento anexo.

Quanto aos objetos tangíveis, enumeramos aqui algumas características:

- São uma forma de comunicação aumentativa e alternativa, tanto a nível expressivo como recetivo.
- Existe uma relação concreta com o real, podendo ser a 3D  (objetos) ou 2D (fotografias, por exemplo).
.- Têm de ser concretos e com características iguais aos seus referentes (táteis, visuais, olfativos, paladar);
- São manipuláveis, permanentes e icónicos;
- Podem ser complementados com digitalizadores de fala, por exemplo.
- São símbolos concretos, ou seja, representam ou estão em vez de pessoas, lugares, atividades, conceitos, e permitem que se refiram a entidades que se encontram espacial e temporalmente distantes.

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Neste documento, encontram-se organizados e sintetizados, de forma comparativa, os três modelos de avaliação de criança com MD (centrados na criança, atividades e família).

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Enquanto um elemento do grupo simulava ser uma aluna de baixa visão, o outro elemento simulava ser a professora.

Nesta tarefa, o professor tinha de explorar formas de comunicação recetiva, ou seja, pistas de informação, que podiam ser naturais, táteis, movimento ou de objeto. Dado que a aluna tinha baixa visão, não foram exploradas as pistas gestuais nem visuais.

A professora usou pistas naturais (som da rua com janela aberta); movimento (balanço do corpo); tátil (o toque no corpo para levantar ou sentar); de objeto (o toque no manípulo para perceber que era para abrir ajanela).

Estas pistas, sempre acompanhadas de fala, são fundamentais para antecipar ações e dar informações à criança, para que perceba o que está a acontecer e possa fazer opções. A criança sente-se mais segura.

Estas pistas devem ser dadas de forma consistente e dadas de acordo com o contexto e com aquilo que se quer transmitir.

Desenvolvem a comunicação recetiva.

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Tarefa 14.1 Comunicação Aumentativa e Alternativa (definição)

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Tarefa 14.1 Comunicação Aumentativa e Alternativa (definição)

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Saramago, A., Gonçalves, A., Nunes, C. Duarte, F., & Amaral, I. (2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Ministério da Educação, p. 60.

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Procedimentos para uma avaliação ecológica

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Procedimentos para uma avaliação ecológica

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Neste trabalho de grupo, tivemos a oportunidade de conhecer uma ferramenta de comunicação aumentativa e alternativa de baixa tecnologia.

Exploramos o seguinte site para mais informações:
https://www.talkingmats.com/

Os restantes grupos fizeram pesquisas sobre outras ferramentas de comunicação aumentativa e alternativa, listados no topo do documento anexo, e que exploro também neste padlet.

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Ideias gerais sobre os pressupostos básicos na educação de crianças com MD

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Ideias gerais sobre os pressupostos básicos na educação de crianças com MD

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Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita

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Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita

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Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita. Organização da resposta educativa. Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo.

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Alunos com multideficiÊncia e com surdocegueira congénita

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Documento facultado pela professora Clarisse Nunes.

Este pode ser um documento inicial de avaliação prévia, em que se reúnem informações que deverão ser aprofundadas através de outros instrumentos de avaliação.

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Child-Guide Assessment with Dr. Jan Van Dijk

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Child-Guide Assessment with Dr. Jan Van Dijk

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Neste vídeo, o próprio Dr. Jan van Dijk apresenta a sua abordagem de avaliação, centrada na criança. No documento que se segue a esta publicação, faz-se um pequeno resumo e comentário sobre este vídeo.

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Dr. Jan van Dijk of the Netherlands, an international leader with more than 50 years of experience in the field of deafblindness, shares his expertise on child-guided assessment. Dr. van Dijk assesses children by observing and following their movements, emotions and interest to gain insight into each child's learning process. His child-guided method of assessing is recognized and used throughout the world.
Read full transcript " See also:
Presented by Dr. Jan van Dijk

Length of time to complete: approximately 30 minutes

Chapters:

1. The van Dijk Approach to Child-Guided Assessment

2. The Domains of Van Dijk Assessment

3. Behavioral State

4. Orienting Response

5. Channel of Learning

6. Approach Withdrawal

7. Memory and Anticipation

8. Social Interaction

9. Problem Solving

10. The Advantages of van Dijk Assessment

11. Insight Gained from Assessment

CHAPTER 1: The van Dijk Approach to Child-Guided Assessment
NARRATOR: Dr. Jan van Dijk of the Netherlands is an international leader in the field of deafblindness, having worked as an educator, researcher and advocate for 50 years. In the early 1960s, Dr. van Dijk began to assess children with sensory impairments and multiple disabilities.
Assessment tests at the time were based on the assumption that the child had been exposed to typical experiences. Because children with sensory impairments and multiple disabilities didn't experience the world in a typical manner, he realized that the tests were not useful instruments.

Dr. van Dijk began assessing children by observing and following their movements, emotions and interests. He established turn-taking routines that began with imitating the child movements, helping the child to gradually notice the outside world and interact with people and items in that new world.

By observing and interacting, Dr. van Dijk gained insight into each child's learning process. Dr. Jan van Dijk's child-guided manner of assessing children uses no standard protocol or materials.

Each assessment is truly unique as it follows the lead of the individual child.

DR.VAN DIJK: Would you ever start building a house without a plan? You could, you could, but I think when you are at the chimney, you'll forget the foundation, don't you think so?

We do, even when we don't do a formal assessment, we always do. It is an intuition. When you start anything to... creativity with a child, and you know that, you are aware that he hardly can hold the brush, you don't expect a little Rembrandt. You have your assessment in mind. You think, well, I start very simply by doing... coactively, the brushing, et cetera. So on intuition and from experience, every mother, every father, every teacher does estimate the possibilities of his child, okay. Otherwise we would not be grownup people, because they would present us with mathematics when we are three, and, you know, there's always assessment.

But as the behavior of the development is deviant, then the natural things of assessing the possibilities of a person, of a child, we lose them. And that's a surprising thing. That, when inexperienced people, a person, meets the child we are dealing with, I've never, ever seen that that person does anything good. No. You make all the mistakes in the world. You think he's deaf...(shouting) You start shouting. You think he's blind, and you think that's seeing nothing. It means always something, light, dark, a little bit of light.

There are hardly any blind children. You think he must touch, you grab his hand, and you give something in his hand that the child pulls away. You put him in a wheelchair, with announcing, you start, and the child gets startled. So, what I've said is, if you have abnormal behavior, then you need something which guides you, and that's what we have developed over the years. And it's so simple.

CHAPTER 2: The Domains of Van Dijk Assessment

DR. VAN DIJK: So, the assessment is looking for areas which are already in development, observing them, and saying, okay, that is what he can do, and now I do a little bit of experiment, see if I can take him to the next area of development. And we have formalized that now, so you're ending up with, let's say, five areas of strength of the child, and then your recommendations are based upon the experience you have with the child. And that gives you at least a blueprint.

Let's say, in this way, you never make big mistakes, because when you're hitting on the deficiencies of a child... Let's say, in the old days, we want them all to talk. When I had my training here, you had the so-called Tadoma method, and the child had to talk. But I know now that speech is so hard and demands so much of the brain, but still we tried and we tried and we tried.

We bombarded the child, you know. You see that in an authoritarian educational system. "They should do that." Some countries have a national curriculum for the children, so they are continuously exposed to the things they can't learn. So, I look to the best sides of the child, and knowing that I can only hang on the good sides. Because when I try to focus my attention on the poor aspects of development, the child will not be motivated at all, because he experiences failure, which gives him very negative feelings in brain.

So that's why I have called it Child-Guided Assessment, and there are a number of domains, I call them domains, as a matter of fact, eight, which cover virtually all aspects of development.

CHAPTER 3: Behavioral State

DR. VAN DIJK: Well, the first, very important domain is the behavioral state. Some children are drowsy. Some children are very excited. They come into the room, or you come, that's even better, in their house, and you see they are fidgeting all over the place, et cetera, or another one sits there not doing anything. So, observing in what state their brains are. Are they seeking continuously for excitement? Or can they hardly take in any new information because that overflows, already, the bucket? So we always start with quietly sitting and observing the child in an unstimulated situation.
NARRATOR: In a video clip of an assessment done in front of an audience at Perkins School for the Blind, Dr. van Dijk sits across from a mother who holds her young daughter in her lap.
The girl has been diagnosed with optic dysplasia and some brain damage. Dr. van Dijk has been a passive observer for over ten minutes before he initiates his first interaction, standing close and joining the mother in singing to the little girl.

She turns her attention to him at the sound of his voice.

DR. VAN DIJK: Shall we sing together, "Row Your Boat"? (girl grunts)

♪ Row, row, row your boat ♪
DR. VAN DIJK and WOMAN:
♪ Merrily down the stream ♪

♪ Merrily, merrily, merrily...♪

DR. VAN DIJK: So, and the next thing is, and sometimes when I teach these courses, I say, now, now I think, when I give this child a familiar toy - ask the mother, "Would you present a familiar toy?" - do I see then a difference in the behavioral state? Does the child become interested or not? And then, I give complete new toy. Is the child anxious, withdrawing, or becoming so nervous that he picks up the toy and throws it away?

We see that very often in behavior. It can be interpreted that there is a very narrow window of tolerance - I call that a window of tolerance - that you have to be exactly within that behavioral state to present new information, because too little... whoop. Too much, they go over the hill.

NARRATOR: In the video clip, taken some 24 minutes into the assessment, conducted with the young girl and her mother, we see Dr. van Dijk now kneeling in front of the girl, who sits on her mother's lap. The girl and Dr. van Dijk conduct a reciprocal conversation with various vocalizations. (tambourine rattling)

CHILD: Oh-oh!

DR. VAN DIJK: Oh-oh! Oh-oh! (child squeals) (van Dijk squeals)

CHILD: Okay.

VAN DIJK: Okay. That's what she said, okay? Yes, okay. We are okay.

♪ We are okay, we are okay ♪

♪ We are okay, okay. ♪

NARRATOR: The young girl abruptly turns away and burrows her face into her mother's chest. Dr. van Dijk pauses the conversation and whispers to the mother that perhaps he is proceeding too fast.

DR. VAN DIJK: Perhaps I'm going a little bit too fast.

DR. VAN DIJK: So, that state is, and parents, teachers, they can say, or I always ask: Is that, what he's showing now, representative? Is that what you normally... is this normal behavior? No, because this is a strange environment. Okay. But I still can see how the child copes with a strange environment. So that is a very important area.

CHAPTER 4: Orienting Response

DR. VAN DIJK: From my orientation in Russian theory, it's very important for the development of a person when he is curious. Curiosity is the basis of learning and development. When I was not curious about how does it work, I would not be sitting here. So, that's called orienting response. And I do all sorts of funny things. You know, you have a nipple, the child is... sucking, and he said to the mother, "Would you mind turning this nipple inside bottle?" Because the child is used to feel the nipple, what will happen when he feels the bottle but no nipple? Uh-huh. He either throws it away... Does he show any curiosity? Even with babies, I can do that, see? That's the orienting response.

NARRATOR: In a video clip of an assessment done at Perkins School for the Blind, Dr. van Dijk is interacting with a young boy who is visually impaired and has cognitive deficits as well. The boy sits at a desk and is presented with a small, plastic bottle, onto which Dr. van Dijk has screwed a yellow top. The boy briefly attempts to remove the cap before dropping the bottle onto the desk.

DR. VAN DIJK: Don't believe what the audiologist says, don't believe what the optometrist says. Find out yourself.

CHAPTER 5: Channel of Learning

DR. VAN DIJK: What is the most preferred channel of learning? Let's say, despite poor vision, the child is still visual, he will learn and build up concepts via that channel. And some children, when they hear the music or the rhythm, that's the way they conquer the world. So, it's very important to know what area of sensory input reaches the brain.
NARRATOR: In a video clip, the same boy who was visually impaired rests his head and upper body on a desk while holding a plastic shaker in his hand. He occasionally shakes the rattle or taps it on the desk. The scene then dissolves to the same boy, now sitting at the desk and manipulating a paper cup. Dr. van Dijk hands him a cup with a hole cut in the bottom. As the boy lifts the cup to his face, he reacts to the light now coming through the cup. (audience laughs)
DR. VAN DIJK: Very often, what we call a multisensory approach is not working very well because that requires a lot of cohesiveness in brain. Sometimes we have to go, just via one channel, and it's not saying that, let's say, when the child is profoundly deaf but has still pretty good vision, that it is vision which is the most preferred. It can still be hearing, see? So that's why you cannot judge from an audiogram, you cannot judge from an ophthalmological assessment report. You have just to look. Some get just from little corner of their eye - let's say, one percent of vision - and 50 percent of hearing. It is the vision that does it.

CHAPTER 6: Approach Withdrawal

DR. VAN DIJK: Approach withdrawal. We know that in a lot of those children- and I have explained that, talked about the limbic system- that they have already an image in their amygdala of fear. When there is something new, a new approach, a different person, a different environment, a different smell, they withdraw in themselves or become self-abusive. Or, are they approaching you? I'm sitting there, close, and I look and say,

♪ Buh, buh buh, buh buh buh. ♪

I hear something? And I say to the mom- I always work, when the child is small, from the mother's lap, because that gives security- "When I sing, would you move?"

♪ Buh, buh buh, buh buh buh. ♪

And the child approaches me. And that's why my moustache, because, see the difference. In approach withdrawal, it is, is the child, does she want to be with us, does she want to learn, does she feel comfortable, or do I raise, very easily, fear in the child?

NARRATOR: In a video clip from the assessment done with the young girl, we see her reach out to Dr. van Dijk from her mother's lap. Now, some 34 minutes after she first heard his voice, she transfers to his lap and nestles to his chest.

DR. VAN DIJK: So... Gosh!

CHAPTER 7: Memory and Anticipation

DR. VAN DIJK: A forgotten aspect is, very often, is memory. So, suppose that I have, the child is eating with a fork, and I bend the fork. I can see there's orientation reaction, you know, it's a bended fork. And then, I straighten it up. Nice experience for orienting response.

But after 20 minutes, I bring it back. Does the child remember, and comes up to me and says, "Okay, will you straighten up?" Very, very, very important thing because you have to develop a solid, robust network in your brain. So, this type... you need a lot of repetition. We learn by routines and we learn the best way when we anticipate something, when we expect something to happen.
NARRATOR: In a video clip, we see the young girl bouncing on a large ball which rests between her mother and Dr. van Dijk. Dr. van Dijk is singing as she bounces.
As we listen and watch, we observe that the young girl not only anticipates the stopping of the song, and thus the bouncing, she then initiates the resumption of the activity.

DR. VAN DIJK: ♪ Bouncy boom, bouncy boom and stop! ♪

GIRL: Yay!

DR. VAN DIJK: Why is anticipation so important? Because, at that moment, you boost the growth of the nervous system. You... connections. Learning is making new connections, and that happens more in anticipatorial situation than in associative. You know, in the old days, we said, "Ball," we give child a ball, I make sign for ball. Ball, ball, ball. That's a very weak way. But the moment when you play ball, and the child enjoys, you know, and then all of a sudden, the ball is gone, then he may come up because he expects you to continue with the play. So, anticipation is a very important domain.

CHAPTER 8: Social Interaction
DR. VAN DIJK: And then, of course, social interaction. How does the child interact with the mother, with the teacher, with the intervener, and with a stranger? Is there any initiative? Does he want to share his feelings and emotion?
That is the heart of the development, interaction, and then it comes more to language and symbols and so forth. We call that communication.

NARRATOR: In a video clip from Dr. van Dijk's assessment with a young boy who is visually impaired, the boy and Dr. van Dijk are sitting knee-to-knee in facing chairs.

Dr. van Dijk, who had earlier put on a pair of plastic gloves to provide a different tactile stimulation, engages in mutual facial stroking.

The young man pauses the stroking and then initiates some cheek pulling, which Dr. van Dijk imitates. (audience laughs)

CHAPTER 9: Problem Solving

DR. VAN DIJK: And then the eighth area is problem solving. That is as I did with the nipple, with closing a box, with the refrigerator, when the child takes knows the car keys because he wants to go home. I give him the wrong car keys, and trying and trying, what does he do? Banging on the door. Or, when I give him another option, he takes that, so he thinks, "Aha, that's the one." So in problem solving, you can have a lot of fun that the child knows how to solve. But again, within the realm of his experience.

NARRATOR: In a video clip, Dr. van Dijk is interacting with the young boy who sits at a desk and plays with some paper cups. Dr. van Dijk then takes a smaller cup, places it upside-down inside the larger cup, and observes the boy's reaction. The boy explores the new configuration with his hand and attempts to remove the smaller cup.

CHAPTER 10: The Advantages of van Dijk Assessment

DR. VAN DIJK: That's why many, many other testing and assessments do not work. Because they do not take the child's limited or special, I must say special, experiences into consideration, right. When there's a vocabulary test, and the Peabody, as a psychologist, I used that when a Muslim population came in the Netherlands, and one of the pictures is a hot dog, well, a hot dog, and meat and so forth is not the right thing. So that sort of tests are so cultural-bound that there is no test. There is no test for these kids. There's only, what I think, a kind of assessment. Is then testing not valuable?

For research. I'm not against testing when it is used in a positive way, and in the testing you see often, with the materials the psychologist uses, is not made for them. So you get very, very unsatisfying results, and it makes the parents very... and the teacher, unhappy, because it's all, "Cannot do, cannot do, cannot do, cannot do." So, for purpose of research, that's fine, but that's not the purpose to parents or the teacher or whoever wants to know, wants to know what is successful. And as you know, there is nothing more successful in life than being successful.

CHAPTER 11: Insight Gained from Assessment

DR. VAN DIJK: With their poor senses, that might be one of the reasons why this big intellectual delay. Building up concept about what intelligence is all about is... I think, if we would creep into... under the skin of those guys, we would be surprised. With so little, we expect them to do so much.
NARRATOR: In a video clip, the young boy rests his upper body on the desk and plays with a plastic shaker, which gets knocked to the floor. We watch as the boy eventually moves to the edge of the desk and reaches out to begin exploring the floor in search of the shaker. Eventually, he locates it and moves back to the desk.
DR. VAN DIJK: Was he happy?

WOMAN: Yes, very happy. Big smile.

DR. VAN DIJK: When you are bereft of your senses, my gosh, it is a very shallow foundation. Very shallow. You see just a little, you hear just a little. The perceptions are so weak. That means, if you want them to root in the brains, it needs a lot of consistency, repetitions, go over it again in a meaningful way to build it up like that. So, if you have every day another subject, I'm going to predict you that nothing will be stored in the brain.

So if you have these simple routines of the child's interest, you know, like planting a bulb or watering the plants, do that every day, water the plants, and make small changes. Have a big bulb, a small one, remove the soil. Add the soil, have the problem, but come back to that, talk about it, and you can talk about it with words but also with the object, with the real situations. But in order to have, really, concept development in the brain, it needs a long time.

NARRATOR: In a video clip, we see Dr. van Dijk kneeling now in front of the young girl, as she sits on her mother's lap. Dr. van Dijk sings and moves very close to the girl, and she laughs several times and then withdraws to her mother. We hear Dr. van Dijk whisper to the mother.

VAN DIJK: She needs the time to process the information.

WOMAN: Mm-hmm.

DR. VAN DIJK: Then she'll come back. Waiting is the key, waiting.

All this challenging behavior, all this withdrawn behavior, all this autism, you know, I think we missed out on that, because we did not know. But now, we know a little bit more, and what is always, in practice, is always a little bit behind, is always a little bit behind. Therefore, I keep on going until my last breath. That's why I've opened now the website, to keep people up to date about these things because everybody's busy and have no time to... Because it's not easy materials. I try to make all these things accessible for my colleagues.

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Child-Guided Assessment - Perkins School for the Blind

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Dr. Jan van Dijk of the Netherlands, an international leader with more than 50 years of experience in the field of deafblindness, shares his expertise on child-guided assessment. Dr. van Dijk assesses children by observing and following their movements, emotions and interest to gain insight into each child's learning process.

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (2ª aula, 14 de março 2023).

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A MD pode ter várias designações, que variam de língua para língua. Este documento foi facultado pela Professora Doutora Clarisse Nunes durante as aulas.

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Breves notas sobre a visualização do vídeo "Child-Guide Assessment with Dr. Jan van Dijk"

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Breves notas sobre a visualização do vídeo "Child-Guide Assessment with Dr. Jan van Dijk"

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Child-Guide Assessment with Dr. Jan van Dijk

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (4ª aula, 23 março 2023).

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A hierarquia de necessidades de Maslow foi proposta por Abraham Maslow em 1943 na revista Psychological Review.Nesta hierarquia, são definidas cinco categorias.

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Utilização de Estratégias Centradas na Criança para Compreender as Crianças que apresentam Multideficiência Grave: A Abordagem de van Dijk à Avaliação

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Utilização de Estratégias Centradas na Criança para Compreender as Crianças que apresentam Multideficiência Grave: A Abordagem de van Dijk à Avaliação

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Linhas fundamentais de Nelson e van Dijk (2001)

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Linhas fundamentais de Nelson e van Dijk (2001)

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Linhas fundamentais de Nelson e Van Dijk

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O seis estados de consciência de um recém-nascido e poque são importantes - Vídeo e site explicativo

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O seis estados de consciência de um recém-nascido e poque são importantes - Vídeo e site explicativo

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Tal como um pai/mãe presta atenção criteriosa aos padrões e pistas do seu bebé para perceber os ciclos de sono, hábitos e necessidades,  também os cuidadores de pessoas com MD o devem fazer. Este cuidado permitirá, mais facilmente, ir ao encontro das suas necessidades.

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Newborns cycle through 6 states of consciousness-2 are sleep states and 4 are waking states. Observing the external signs of these behavioral states, parents can learn how to understand and align with their baby's needs and facilitate moving between the states, also known as regulation.

These states are organized around a few key factors:

Baby's Physiological needs (fatigue, hunger, wet/poopy diaper, comfort)

External conditions and stimuli (loud noises, lots of people, bright lights, etc.)

Interactions (between parent and baby)

Modulation is the infant's ability to transition smoothly between states and to organize effectively around external conditions. Some infants may have more difficulty with a chaotic environment. For example, they find it difficult to shut their eyes if visual stimulation is overwhelming. Some babies have little tolerance for sensory stimuli and may shut down more quickly or spend less time in a quiet alert state.

A well-modulated baby can respond to social interactions and, with support, can also disengage when over-stimulated. They're able to be soothed and return to a settled state, move into drowsiness when it's time to rest, and once asleep, can maintain sustained sleep. Some newborns can do this easily, while others need to learn how to manage these transitions. As a parent, observing how your particular baby responds to the key factors will guide you in how best to support their developing nervous system. It will also change with time. An infant recovering from illness may have less quiet alert periods, spend more time in deep sleep and may be more difficult to wake.

A parent attuned to the states of their newborn creates the foundation that will ultimately lead to a child who is able to self-regulate.

A Baby's 6 States of Consciousness:

#1. Deep / Quiet Sleep

Rhythmic breathing

Eyes closed; little "fluttering"

Relaxed facial expression

Little body movement

Does not respond to stimuli; difficult to wake

Where memory is integrated

If you lightly raise your baby's arm, it will drop heavily and baby will not stir or wake. In this state the baby is quiet and you do not need to do anything for them. Now is when you rest!

#2. Light Sleep (REM sleep)

Most of sleep time is in this state

Breathing is irregular

Eyes closed with rapid eye movement, eyelids may "flutter" a lot

Grimaces, mews, mouths, smiles-lots of expression

Body may be more active-arms and legs in particular

May make sounds, cries, gurgles

Responds to stimuli; more easily aroused

Cycles back into deep sleep or into waking up

Your baby is in a sleep state. This is a time to stay curious and pay attention-you may or may not need to do anything for them.

Newborns will spend about 16 hours a day either in the Deep Sleep or Light Sleep states. This will typically be in 1-4 hour stretches of sleep due to the need for a newborn to eat every 2-3 hours.

#3. Drowsy State

Breathing is irregular

Eyes are open or closed

Relaxed facial expression

Some startling, but less jerky

External movements or sounds can stimulate or lull to sleep

This is a good time for gentle soothing such as bouncing, rocking, patting, shushing, walking, swaying-often in some combination.

#4. Quiet Alert

Regular breathing

Bright eyes, fixed gaze

Focus on parent; can mimic

Engaged with environment

Minimal body activity, body is relaxed

Stimuli is engaging-bonding time

This is when infants most effectively absorb information. It's also a good time for feeding.

#5. Active Alert

Breathing irregular or regular

Eyes open, but less engaged

Active face/body

Sensitive to stimuli

In this state, babies are at their most active. They can be easily become over-stimulated and move into fussiness. They are more sensitive to internal stimuli (I'm hungry, I need my diaper changed, I need to be held) and external stimuli (it's too loud, too bright, too many people).

Noticing when your baby is moving into an active alert state or towards fussiness, is a perfect time for interventions that work toward slowing them down or moving them back to a quiet alert state.

#6. Crying

Breathing irregular-jagged with cries

Eyes open or shut

Overly stimulated/disorganized

Can become red or mottled

In this state, your baby will not be receptive to new information or sensations. This is their direct way of asking you for help and you need to respond to them-picking them up, soothing them, changing their diaper, or just holding them.

Crying is often a late sign that baby is hungry-a crying baby may not be able to eat immediately and may need to be soothed before being able to nurse or take a bottle.

This video from WisdomWay shows the infant sleep states.

As a new parent, paying attention moment by moment, day by day to your baby's patterns and cues, you will come to understand your baby's sleeping and wake cycles and habits. This awareness will allow you to respond more confidently to their needs.

If you are having a hard time figuring out your baby's cycles, a postpartum doula is a great resource to support you and your newborn, in figuring one another out!

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A newborn's 6 states of consciousness and why they're important

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Your newborn has 6 states of consciousness - learn what they are, and how knowing them can help you be better prepared and responsive to their needs.

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Estágio realizado na UTAAC nos dias 20 de março e 11 de abril de 2023

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Estágio realizado na UTAAC nos dias 20 de março e 11 de abril de 2023

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Este documento foi-me facultado pela Dr.ª Anabela Caiado, coordenadora da UTAAC.

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Esta escala pode ser aplicada por educadores. Foi desenhada especificamente para crianças com MD. Neste documento, consideram-se 5  áreas de avaliação (desenvolvimento motor, capacidades percetivas, capacidades de desempenho e atividades de vida diária, cognição, comunicação e linguagem e desenvolvimento social).
Estas escalas devem ser aplicadas por um período de, pelo menos, 2 semanas., na sala de aula, por quem conheça a criança Sugere-se a articulação com familiares e outras pessoas que participem na vida da criança.

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Amaral et al (2004) - grelha sobre avaliação das capacidades, competências e necessidades da criança/jovem.

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Amaral et al (2004) - grelha sobre avaliação das capacidades, competências e necessidades da criança/jovem.

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Amaral, I.; Saramago, A. R.; Gonçalves, A.; Nunes, C. e Duarte, F. (2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Centro de Recursos para a Multideficiência. Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Nas páginas selecionadas, Amaral et al (2004) propõem uma grelha onde expõem as considerações de Nelson e Van Dijk (1998) sobre os aspetos a avaliar, porquê avaliá-los, o que observar durante a avaliação e outros aspetos a ter em consideração.
Não substituindo a leitura atenta de Nelson e van Dijk (1998), estas grelhas apresentam a informação de uma forma objetiva e clara, constituindo um instrumento imprescindível na construção de instrumentos e planificação da avaliação.

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (6ª e  7ª aula, 31 de março e 18 de abril).

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Esquema sobre avaliação centrada em atividades

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Esquema sobre avaliação centrada em atividades

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A dimensão das atividades deve ser considerada na avaliação ecológica de crianças com MD.

Através da avaliação centrada em atividades naturais, observam-se os seguintes aspetos:
- criança (capacidades e necessidades);
- como os adultos comunicam com a criança;
- como se organizam os meios e os recursos;
- quais são as estratégias dos adultos para dinamizar as atividades;
- dificuldades do contexto;
- quais as adaptações necessárias para que a criança consiga participar.

Devem ser escolhidos os contextos mais significativos para a criança e atividades que façam parte da rotina.

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Saramago, A. A., Gonçalves, A., & Duarte, F. (2008, abril, maio e junho). Avaliação em Multideficiência: Uma Etapa para a Inclusão . Diversidades, pp. 13-15.

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GRELHA DE REGISTO DA AVALIAÇÃO CENTRADA EM ATIVIDADES NATURAIS

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GRELHA DE REGISTO DA AVALIAÇÃO CENTRADA EM ATIVIDADES NATURAIS

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GRELHA DE REGISTO DA AVALIAÇÃO CENTRADA EM ATIVIDADES NATURAIS

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GRELHA DE REGISTO DA AVALIAÇÃO CENTRADA EM ATIVIDADES NATURAIS

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GRELHA DE REGISTO DA AVALIAÇÃO CENTRADA EM ACTIVIDADES NATURAIS

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Preverbal Communication Schedule (PVCS) - Avaliação de crianças não verbais.

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Preverbal Communication Schedule (PVCS) - Avaliação de crianças não verbais.

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O objetivo deste documento é ajudar os processos no processo de avaliação de crianças que não se expressam verbalmente.
Pretende-se explorar o uso de sinais, símbolos ou outra forma de comunicação não verbal para estimular a comunicação.

Ideia a sublinhar:

"The authors of the PVCS were Chris Kiernan and Barbara Reid. They argued that the whole approach to teaching communication skills should be pupil-led rather than teacher-led. In order to learn communicative skills pupils need opportunities to contol their environment; they should be allowed to make choices, to express preferences, to express rejection of things or activities, and to achieve pleasurable interactions with others. If pupils are to be encouraged to communicate, they must have something to communicate about that they need or that interests them. They must gain something pleasurable from their interactions with others."

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Checklist de funções e meios comunicativos

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Checklist de funções e meios comunicativos

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Ariana Cosme, professora auxiliar de nomeação definitiva da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e investigadora do Centro de Investigação e Intervenção Educativas-CIIE, reflete sobre o que é uma escola inclusiva e aborda a diferenciação curricular e pedagógica, apresentando estratégias que permitem a diferenciação de forma inclusiva.

Acima de tudo, há que assegurar uma escola democrática, para todos.

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Diferenciar para aprender na sala de aula: questões e respostas

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Competências básicas a desenvolver a considerar nas adaptações do currículo

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Competências básicas a desenvolver a considerar nas adaptações do currículo

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Nesta figura, observam-se as competências a desenvolver. As mais próximas do círculo são as mais básicas (segurança, confiar e criar vínculos com o outro). A partir daí, o as competências e nível de participação vai-se alargando, o que se traduzirá na aquisição de mais conhecimentos sobre o mundo e desenvolvimento de competências mais complexas.

Nunes, C. (2008). Alunos com multideficiência e com surdocegueira congénita. O rganização da resposta educativa. Ministério da Educação Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo.

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Adaptação ao currículo (multinível e overlapping)

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Adaptação ao currículo (multinível e overlapping)

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Imagem retirada dos apontamentos da professora Clarisse Nunes (8ª aula, 28 de abril 2023).

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Vídeo explicativo sobre a abordagem multinível do currículo.

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Curriculum Multinivel Video extendido 2021

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USING MULTI-LEVEL INSTRUCTION FOR A CLASSROOM OF DIVERSE LEARNERS

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USING MULTI-LEVEL INSTRUCTION FOR A CLASSROOM OF DIVERSE LEARNERS

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O currículo multinível é umas das possibilidades que existem na adaptação do currículo para facilitar a participação de alunos com deficiências.

O ensino nesta abordagem multinível permite adaptar as dinâmicas de ensino-aprendizagem a uma turma, contemplando a singularidade de cada aluno. Quando o professor ajusta as suas metodologias e estratégias a quem necessita delas poderá tornar as aulas mais desafiantes e aumentar o grau de envolvimento, motivação e a autoestima dos seus alunos. É portanto uma abordagem que possibilita o sucesso e a inclusão.

Neste site são explicados os procedimentos e exemplos de uma grelha de planificação.

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Using Multi-Level Instruction for a Classroom of Diverse Learners

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As an administrator it is imperative that you support your teachers in the classroom. Understanding and supporting multi-level instruction is a great way of accomplishing this. Multi-level instruction is the process of teaching one primary objective or concept to the class while allowing for varying outcomes for an individual student or a small group of students.