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O que é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

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A proposta de Análise linguística/Semiótica na BNCC: a natureza dos objetos de conhecimento | Lourenço | Eutomia

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A proposta de Análise linguística/Semiótica na BNCC: a natureza dos objetos de conhecimento

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E-book: Práticas de Linguagem: Gêneros Discursivos e Interação

Sinopse

Práticas de Linguagem tem uma proposta simples, mas ambiciosa: oportunizar aos alunos o desenvolvimento da competência discursiva para interagir nas situações do cotidiano, no âmbito educacional e fora dele. Nesse sentido, propõe a leitura de diversos gêneros discursivos, a partir da experiência prévia do leitor, com foco nos aspectos referentes ao autor e ao leitor e aos seus propósitos comunicativos, inseridos num determinado contexto. As atividades propostas incitam à reflexão e à tomada de decisões, tendo em vista uma ação social efetiva. A rede temática que perpassa os textos diz respeito a questões ambientais, a partir de vários ângulos: informações, crítica, humor e poesia, visando não só à construção de conhecimento, mas ao desenvolvimento do senso ético e estético, como fatores de humanização do indivíduo e da sociedade.

Ficha Técnica

ISBN: 978-85-7061-533-6

Ano: 2009

Edição: 1ª

Formato: 19 X 28cm

Páginas: 208

Todos os direitos reservados © 2001-2023

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E-book: Práticas de Linguagem: Gêneros Discursivos e Interação

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E-book: Práticas de Linguagem: Gêneros Discursivos e Interação Sinopse Práticas de Linguagem tem uma proposta simples, mas ambiciosa: oportunizar aos alunos o desenvolvimento da competência discursiva para interagir nas situações do cotidiano, no âmbito educacional e fora dele.

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ARTIGO DE PESQUISA

Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna

Genres & rewriting: an intervention proposal for L1 teaching

Adair Vieira Gonçalves

Professor da Universidade Federal da Grande Dourados. Doutor em Linguística. Email: adairgoncalves@uol.com.br

RESUMO

Fundamentos do quadro epistemológico do interacionismo sociodiscursivo e dos pressupostos bakhtinianos ressoam neste artigo, cujo objetivo principal é o de averiguar os possíveis benefícios, para o ensino de língua portuguesa, de dois instrumentos pedagógicos: sequência didática e lista de controle/constatações, que são ferramentas exploradas pelos pesquisadores de Didática das Línguas da Universidade de Genebra, como potencializadoras do ensino. Decorrentes deste objetivo, avaliamos as capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas de uma produção escrita do gênero "resumo acadêmico" e as distintas interações ocorridas durante as intervenções escritas. A análise possibilita a conclusão de que tais ferramentas constituem instrumentos didáticos da mestria de práticas de linguagem (re) configuradas em gêneros textuais.

Palavras-chave: sequência didática; lista de controle/constatações; gêneros; interação.

ABSTRACT

Fundamentals of the epistemological framework of sociodiscursive interactionism and of Bakhtinian presuppositions rebound in this article, whose main aim is to ascertain the possible benefits, for the teaching of Portuguese, of two pedagogical instruments: didactic sequencing and control/findings list, which are explored, by Language Didactics researchers from the University of Geneva, as teaching enhancers. Consequently, we evaluate the discursive and linguistic-discursive capacities of a written production of the academic genre 'abstract' as t and the distinct interactions which occurred during the written interventions. The analysis enables the conclusion that such tools constitute didactic instruments for the mastery of language practices (re)figured in textual genres.

Keywords: didactic sequencing, control/findings list, genres, interaction

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla (GONÇALVES, 2007) desenvolvida no âmbito da Linguística Aplicada, mais especificamente em relação ao Ensino de Língua Materna, em que pretendemos analisar o impacto de Sequência Didática (daqui para a frente, SD), considerando-a ferramenta teórico-metodológica para o ensino de línguas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), e sua estreita relação com outra ferramenta, intitulada lista de controle ( grille de contrôle) pelo grupo de Genebra. Dadas as peculiaridades deste trabalho em relação ao europeu, denominamos tal dispositivo de lista de controle/constatações.

A partir das questões acima, neste artigo trataremos da reescrita textual, neste caso específico, do gênero resumo acadêmico. Para atingirmos tais objetivos, o artigo apresenta a seguinte configuração: no primeiro tópico, trataremos sucintamente do dispositivo SD. No segundo, abordaremos as práticas dialógicas de intervenção em textos a partir das listas de controle/constatações, que são enunciados sintetizadores das atividades e dos módulos didáticos trabalhados numa SD. Em seguida, analisaremos uma produção escrita e a sua reescrita, além de dados coletados (antes e depois da SD); finalmente, verificaremos as interações distintas no momento de reportar-se à lista de controle/constatações, quais sejam: interação professor-aluno, do aluno A com aluno B e, por fim, do aluno consigo mesmo. Finalmente, apresentaremos os resultados a que chegamos a partir da análise efetuada.

2 O DISPOSITIVO PEDAGÓGICO SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A denominação Sequência Didática (SD) surgiu no Brasil a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Os documentos oficiais destinados às séries iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), quando abordam o tratamento didático dos conteúdos, exploram, mesmo que timidamente, noções como as de "projetos" e "atividades sequenciadas". Cristovão e Machado (2006) afirmam que, quando surgiu a designação SD, este termo não estava atrelado ao estudo dos gêneros, mas a diferentes objetos do conhecimento.

Uma sequência didática, de acordo com Dolz et al. (2004), é um conjunto de atividades planejadas, de maneira sistematizada, em torno de um gênero textual oral ou escrito. Para Dolz e Schneuwly (2004, p. 53), as SDs "procuram favorecer a mudança e a promoção dos alunos ao domínio dos gêneros e das situações de comunicação". O ponto de partida para a produção de uma SD deve ser sempre a observação das capacidades evidenciadas pelos alunos numa produção escrita, por exemplo. Segundo esses dois autores (2004), as SDs são organizadas a partir de um projeto de apropriação das dimensões constitutivas de um determinado gênero textual, neste caso, o resumo acadêmico. Os objetivos das SDs são: i) proporcionar situações efetivas de comunicação; ii) favorecer a planificação dos textos; iii) favorecer a produção/leitura/escuta de atividades diversas em relação aos gêneros em estudo; iv) desenvolver capacidades acionais, discursivas e linguístico-discursivas. Bronckart (2004) constata que fazer intervenções por meio de SD conduz a importantes transformações das atitudes pedagógicas e constitui um excelente meio de formação de professores. De maneira sintética, as capacidades de ação são responsáveis pela análise das representações do contexto de produção. As capacidades discursivas dizem respeito à análise da infraestrutura geral do texto: estrutura do texto, tipos de discurso e tipos de sequência. Por fim, as capacidades linguístico-discursivas correspondem, em síntese, à análise dos mecanismos de textualização (coesão verbal e nominal) e dos mecanismos enunciativos (vozes e modalização).

3 PRÁTICA DIALÓGICA DE INTERVENÇÃO EM TEXTOS

Diversos pesquisadores já apontaram os benefícios das interações escritas ou orais nas produções dos estudantes, entre estes Ruiz (2001), Buin (2006, 2007), Gonçalves (2007). Com o foco no ensino da escrita e a ênfase na reescrita de textos (BAZARIM; GONÇALVES, 2009), o docente pode lançar mão de diferentes instrumentos para fazer as intervenções nas produções dos estudantes em qualquer nível de ensino, tais como: bilhetes orientadores, listas de controle, orientações orais tuteladas. Esses instrumentos serão mais ou menos eficientes dependendo do tipo de articulação entre eles e as práticas desenvolvidas em sala de aula. Isso, de certa forma, amplia a concepção de "correção de textos" tradicionalmente vista como uma atividade isolada em que o professor apenas marca os "erros" cometidos pelos alunos em seus textos, para uma rede de atividades organizadas e sistematizadas que utilizam diversos instrumentos em diferentes momentos da cadeia de produção textual (BAZARIM; GONÇALVES, 2009). Acreditamos que a intervenção, independente da modalidade, deve ser interativa. Segundo Bakhtin e Voloshinov (1997), é na interação entre interlocutores que reside o princípio fundador da linguagem.

O sentido do texto e a significação das palavras dependem da relação entre sujeitos, ou seja, constroem-se na produção e na interpretação dos textos; a intersubjetividade é anterior à subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto. (BAKHTIN,

apud

BARROS, 1997, p. 30-31).

Teberosky (2000, p. 23) afirma que a intervenção/correção interativa "não é só um meio, mas assume a qualidade de um objeto, quando os usuários não só interpretam ou repetem a mensagem, mas também a produzem ou a contemplam; então o ato de escrever assume novas funções". A autora afirma que "escrever e escrita melhoram, e o produtor da escrita se vê afetado por seus próprios produtos" (2000, p. 23). Teberosky ainda sustenta que a materialização da mensagem escrita permite ao estudante ou a qualquer pessoa que escreve objetivar melhor seu pensamento, uma vez que se cria uma distância entre produtor/produto de sua atividade (resumo acadêmico, por exemplo). Assim, devido à permanência temporal da escrita, pode-se voltar ao texto para retocá-lo e "transformá-lo seja no léxico, no conteúdo e na organização da mensagem ou na correção da forma" (TEBEROSKY, 2000, p. 23). Por isso, comentários dialógicos precisos podem trazer grandes contribuições à produção e ao processo incessante de construção de sentidos (cf. RUIZ, 2001). Bucheton (1995) afirma que, normalmente, na reescrita de um texto, há maior desenvolvimento da heterogeneidade do discurso. Tal fato se confirma em nossas análises, uma vez que os estudantes se reportam mais ao texto-base marcando os discursos (seu e do autor) de formas distintas. Ainda que neste texto tal heterogeneidade não seja modelar, há atribuição de ações ao autor empírico, além de uma tentativa de diferenciação entre o texto de partida (T1) e o texto resumido pelo aluno, ou texto de chegada (T2).

Pasquier e Dolz, no decálogo para ensinar a escrever (1996, p. 8), afirmam que a reescrita para os jovens estudantes "é uma espécie de cegueira [...]. Os alunos introduzem algumas modificações, concentramse em modificações, em alguns erros superficiais como a correção de ortografia e a substituição de algumas palavras por outras". Constatam ainda os autores que tal procedimento de reescrita é ineficaz, na maioria das vezes. O professor coteja duas versões de um mesmo estudante e as modificações são mínimas. Pasquier e Dolz asseguram que a revisão é (deve ser) parte integrante da escrita: "A releitura, a revisão e a reescrita de um texto são atividades que também se aprendem" (p. 9), opinião compartilhada por nós. Os autores também destacam que deve haver, no processo de escrita de um gênero textual, um tempo entre a primeira versão e a segunda. Este tempo é necessário para que os estudantes reflitam sobre sua produção e construam ferramentas linguísticodiscursivas para operar melhor sua produção. Para os autores, "a revisão constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produção de um texto" (PASQUIER; DOLZ, 1996, p. 9). É possível, com as intervenções interativas, auxiliar os estudantes, principalmente na modalidade escrita da língua, a construir e "desconstruir" o mundo, os sentidos. Sobretudo, é possível ajudá-los cognitivamente na obtenção de conhecimentos adequados ao gênero em produção: atribuição de ações ao autor do texto original, retomadas anafóricas nominais, etc. Fazemos, pois, emergir a reflexão bakhtiniana a respeito do movimento dialógico. O autor afirma que

[...] compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica [...] A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1997 [1977]p. 131-132).

Rocha (2003) diz que durante a primeira produção de um texto, os estudantes ficam centrados em questões como: o que dizer, como dizer, que palavras usar. Constata, principalmente, que, na segunda versão do texto, o estudante tem aumentadas as possibilidades de dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito, tencionando aumentar sua eficácia linguística escrita, ideia comprovada neste artigo. Góes (1993, p.102), ao tratar do processo de revisão de textos de alunos, menciona que "a tendência que aparece é a de limitar a tarefa de revisar, privilegiando mudanças de superfície, que não afetam o significado dos enunciados [...]". A tese de Góes vai na direção contrária à nossa, tendo em vista que, no corpus , os estudantes, mediados pela SD e pela lista de controle/constatações, realizaram mudanças significativas em vários aspectos: na distribuição das vozes e na utilização de verbos que distinguem o falar do texto de partida e do texto do estudante.

Bain e Schneuwly (1993) defendem a ideia de a lista de controle/constatação ser uma síntese das atividades desenvolvidas nos diferentes módulos de uma SD. Nós acreditamos que ela deve conter as capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas desenvolvidas ao longo da sequência e, sobretudo, ser uma retomada das atividades desenvolvidas. Ela pode ser formulada gradativamente, isto é, cada item pode ser a síntese de um módulo, além de poder ser feita pelos alunos e mediada pelo professor.

4 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Em sala de aula, depois de aplicadas as SDs e com a primeira produção em mãos, tomamos um cuidado adicional, qual seja, o de intervir de três distintas maneiras nas produções escritas. Na primeira, fizemos a intervenção no texto do estudante, (P-A). Na segunda, o próprio aluno, a partir da lista de constatações, faz a reescrita (A-A). Na terceira (A1-A2), em duplas, um estudante faz apontamentos na produção do outro estudante. Portanto, pretendemos averiguar se, mudando-se a forma de intervenção, mudam os resultados. Dessa forma, antes de cada análise, apresentam-se, por meio das siglas, o gênero e a forma de intervenção.

A fim de facilitar o trabalho de análise dos dados coletados - e seguindo as orientações teórico-práticas do grupo genebrino -, a lista de controle/constatações foi dividida em quatro grupos: questões relativas ao contexto de produção; questões relativas à organização geral do resumo; questões referentes à textualização; e questões gramaticais. Das divisões efetuadas a seguir, surgiram 10 (dez) questões que comporão nosso guia de análise das produções escritas.

A partir das questões do Quadro 2, e, sabendo da necessidade de trabalhar as diferentes capacidades de linguagem (de ação, discursivas e linguístico-discursivas), apresentamos a Lista que nos serviu como ferramenta de análise das produções escritas. Ei-la:

1) Antes de resumir, você detectou a questão discutida, os argumentos, o ponto-de-vista defendido, o ponto-de-vista rejeitado e a conclusão?

2) Seu resumo apresenta dados como o nome do autor do texto resumido e o título do texto original?

3)Você selecionou as informações prioritárias, de modo que o professor possa avaliar sua compreensão global do texto?

4) Seu resumo é compreensível por si mesmo, isto é, é possível compreendê-lo sem ler o texto original?

5) Evitou emitir suas próprias opiniões?

6) O resumo escolar produzido está adequado ao seu interlocutor-professor e ao suporte escolar? Conseguiu transmitir o efeito de sentido desejado?

7) Você atribui, a partir da leitura, diferentes ações ao agir do autor do texto original? Procurou traduzir estas ações por verbos adequados? Você se refere a ele de formas diferentes?

8) Seu resumo mantém as relações sintático-semânticas (explicação, causa, conclusão) do texto original?

9) Você eliminou expressões facilmente inferidas pelo contexto tais como expressões sinônimas, explicações ou exemplos?

10) Não existem desvios gramaticais tais como pontuação, frases truncadas/incompletas, erros ortográficos, etc.?

Na terceira coluna de cada produção , dividimos os textos escritos em três subitens: contexto de produção, planificação e, por fim, mecanismos de textualização e enunciativos, atendendo à constituição do folhado textual de Bronckart (2003). Assim, foram avaliadas as seguintes capacidades de linguagem.

5 ANÁLISE E RESULTADOS DO CORPUS

5.1 Análise das produções escritas

Não há, na primeira versão, uma explicitação da tese defendida pelo agente-produtor: o reconhecimento dos direitos autorais e a dificuldade extrema de coibir a prática em tempos de informática (segundo, terceiro e quarto parágrafos). A segunda versão foi produzida após a SD. Houve uma distância temporal de três semanas entre uma versão e outra. A primeira versão data de 26/1/2006; a segunda, de 20/2/2006. Está evidente, logo no primeiro parágrafo, a tese defendida por Marcelo Leite no artigo original: reverter os direitos autorais, mas como coibir a prática? Ou seja, é possível compreendê-lo, ainda que não tivéssemos conhecido o texto-matriz, já que o agente-produtor deixa claro que se trata de um resumo a partir de um texto intitulado "Truculência na Internet", de autoria do articulista da Folha de S. Paulo, Marcelo Leite.

As ideias, na segunda versão, estão todas no texto-matriz e foram adequadamente reescritas na versão em análise. As relações lógico-semânticas também estão explícitas nesta versão. Por ex., no segundo parágrafo: "[...], mas lembra [...]", há outros conectivos como: que, e, pois, além de pronomes relativos. Outro importante crescimento qualitativo observado refere-se à atribuição de ações ao texto resumido. Na segunda versão, o estudante, no primeiro parágrafo, nos diz: "[...] Marcelo leite nos informa [...]"; "[...] e concorda [...]"; "[...] e diz [...]". No segundo e no terceiro parágrafos há os verbos citar, dizer, comentar. Ou seja, tal item revela a importância de trabalhar a SD, nos termos de Schneuwly e Dolz (2004). Outro benefício diz respeito à retomada do autor Marcelo Leite. No primeiro parágrafo, há a nomeação do agenteprodutor Marcelo Leite e, por diversas vezes, ele é retomado por elipse. No segundo parágrafo, continua a retomada de Leite por elipses. No terceiro, há a anáfora direta no trecho: " O autor também comenta [...]" e, novamente, retoma-se por elipses. Enfim, trata-se de um exemplar do gênero resumo escolar/acadêmico autêntico.

Quanto à organização do conteúdo temático, o estudante vai resumindo as informações de acordo com a ordem de aparição, de forma a distribuir os conteúdos em três parágrafos. No primeiro, condensa as informações dos seis primeiros; no segundo, condensa as informações do sétimo parágrafo; na conclusão, há condensação dos três últimos parágrafos. Outro fator importante é a distinção das vozes na segunda versão do texto. Atribuímos esse fato ao módulo de número 8 da SD, em que se procurou trabalhar a atribuição de ações ao autor empírico do texto. Assim, o estudante domina satisfatoriamente o contexto de produção, a planificação e a textualização. A SD, atrelada à lista, foi responsável, acreditamos, por essa proficiência qualitativa da versão final. Geraldi (1995) afirma que a linguagem é o lugar de constituição das relações sociais. Desta forma, continua o autor, é que os falantes se tornam sujeitos. O texto escrito não tem um sentido único, ao contrário, é, como diz Geraldi (1995), fundamental e necessário à produção de sentidos. O docente-pesquisador, no caso específico desta pesquisa, atua preenchendo os espaços em branco da versão anterior da produção.

5.2 Análise da íntegra do corpus

Neste item, procuramos sintetizar a análise das dez produções escritas do corpus. Em seguida, fazemos uma análise interpretativa dos resultados. Com relação ao primeiro item da lista de controle/constatações detectou a questão discutida, argumentos e pontos de vista defendidos e rejeitados, houve uma melhoria de 20% nas produções escritas na segunda versão. Creditamos tal melhoria aos módulos cinco e seis da SD e a retomada deste item na lista de controle. Nesta seção, trabalhamos atividades referentes à compreensão global do texto. No módulo, trabalhou-se a localização e explicitação das relações entre as ideias mais relevantes do texto, módulo este também de extrema importância para o desempenho dos estudantes no item oito da lista. Em se tratando do item relativo a apresentar dados como o nome do autor do texto resumido e título do T1, 90% das produções escritas atenderam a esta solicitação. Tal progresso, cremos, deve-se às atividades desenvolvidas pela SD no módulo 7, cujo título ilustra adequadamente o item: menção ao autor do texto resumido. Com relação a apresentar uma parte introdutória em que haja distinção entre T1 e T2, além de apresentação dos conteúdos das diferentes partes do texto-base, tivemos 80% das produções escritas atendendo a esta solicitação. Referindonos ao terceiro item da lista, temos s elecionou informações prioritárias que possam mostrar uma compreensão global do texto,, creditamos a melhoria de 20%, também, à SD, mais especificamente ao módulo 3, que se intitula "Sumarização: processo essencial para a produção de resumos".

A respeito do quarto item da lista, resumo compreensível por si mesmo, sem a necessidade do texto original, houve, na segunda versão, 100% de aproveitamento nas produções. As atividades desenvolvidas no módulo 2, relativas ao contexto de produção, podem ter ajudado os estudantes no distanciamento entre o texto de partida e o texto de chegada, tendo em vista a situação de comunicação estabelecida. As atividades da SD envolvendo as capacidades de ação tais como o objetivo do autor do resumo, o veículo de publicação em que iria circular a produção, podem ter ajudado os estudantes a se tornarem mais proficientes no item. O quesito de número cinco da lista de controle/constatações refere-se à necessidade de não aparecerem opiniões pessoais no resumo. Por conseguinte, cremos serem as atividades desenvolvidas no módulo 1, retomadas pela Lista de Controle posteriormente, os fatores propulsores de tal aprendizagem. Neste item, 100% dos estudantes atenderam a ele. Em relação ao tópico de número seis, resumo adequado ao interlocutor, trabalhamos tal capacidade nos módulos 2 e 4 da SD e, dessa forma, pode ser esse o fator responsável pela proficiência das produções; 50% das produções atenderam à solicitação. Com relação ao item sete, ações do autor traduzidas por verbos adequados, tal capacidade, sabemos, é negligenciada nas atividades escolares do Brasil. O corpus demonstrou que 100% dos textos referentes ao gênero resumo acadêmico atenderam à solicitação de reportarem-se ao autor do texto-base por meio de verbos que foram trabalhados na seção oito da SD. Em relação às retomadas anafóricas e a fazer menção ao autor do texto resumido, estas foram mais frequentes e diversificadas na segunda versão. Bronckart (2003) afirma, referindose às retomadas por meio de anáforas nominais, que estas são frequentes em textos de discurso teórico, dado confirmado por nós.

Referindo-nos ao tópico oito da Lista de Controle/Constatações, 100% dos estudantes mantêm as relações sintático-semânticas do texto original. Na SD, tal quesito foi trabalhado na seção seis. Por outro lado, tal item pertence, dentro do modelo teórico desenvolvido por Bronckart em (2003), às capacidades linguístico-discursivas. A nosso ver, esse item é mais frequente nas atividades escolares e, por isso, já na primeira versão, 90% dos estudantes o dominavam. Apoiando-nos no modelo de análise de textos de Bronckart, no corpus investigado houve uma prevalência de organizadores lógicos em função de encaixamento e de ligação, seguida por organizadores intitulados de balizamento. Não notamos presença de organizadores em função de segmentação e cremos que tal fato ocorreu devido à ênfase dada nos organizadores de nível mais inferior (encaixamento/ligação). Do corpus, dez produções utilizaram organizadores de encaixamento/ligação, oito utilizaram organizadores em função de balizamento e cinco de empacotamento. Cremos, para as próximas SDs, ser necessário o trabalho dos organizadores em suas respectivas funções tendo em vista a utilização nas produções escritas.

Em relação ao item eliminação de expressões sinônimas, explicações ou exemplos facilmente inferidos pelo contexto, o trabalho se desenvolveu mais especificamente no módulo 3 da SD, além de outros momentos, de forma menos intensa. Houve 30% de melhoria deste item na segunda versão. Em relação ao item dez, também se referindo às capacidades linguístico-discursivas, houve melhora de 20% na segunda versão do texto. Convém destacar que não houve módulos para tratar das questões microestruturais. É importante frisar que do decálogo de itens da Lista de Controle/Constatações, os itens menos atendidos foram os relativos ao item um (detectar a questão discutida, localizar argumentos e pontos de vista) e o dez (relativo aos desvios microestruturais), hipótese apontada acima. Desse modo, acreditamos ser necessário ter desenvolvido na SD atividades de compreensão global do texto "Truculência na Internet", utilizado para a produção do resumo, ainda que, na ocasião da aplicação do referido módulo, tenhamos retomado o texto do autor e, oralmente, estabelecido, em sala de aula, os argumentos, a questão discutida e a conclusão a que chega o autor. Para eficácia maior, atividades orais parecem não ter sido suficientes.

Desse panorama descritivo, podemos concluir que as atividades da SD, atreladas à lista de controle/constatações que resume e retoma a SD, foram fatores decisivos no maior domínio do gênero resumo acadêmico, já que em todos os aspectos, sejam os relativos ao contexto de produção, sejam os relativos à planificação ou mesmo os aspectos concernentes aos mecanismos de textualização/enunciativos, foram prontamente atendidos. Com relação ao item há coerência das informações resumidas e o texto-base e É uma paráfrase, 100% das produções atenderam a esta solicitação. Cremos ser o contato com o T1, seja na produção inicial, seja na produção final, seja nos momentos de leitura, etc. o fato que favorece o "arquivamento" das informações essenciais do T1 e, assim, facilita a coerência no momento de produção do T2.

Com relação ao item trabalha as diferentes vozes [...], houve 100% de produções com utilização de vozes. Há dois tipos de vozes: a voz do expositor/aluno e a voz do autor do texto resenhado. Aqui, constatamos que existe uma preocupação (observada na segunda versão do texto produzido pelos estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar aquilo que é do aluno e aquilo que é do autor do resumo. São comuns, por conseguinte, expressões como: Segundo Leite, Para Leite, etc., seguidas normalmente de uma paráfrase do que foi lido no texto. Os módulos 2, 7 e 8 contribuíram para a utilização das vozes, sobretudo os dois últimos, que se referem respectivamente à atribuição de ações ao autor do T1 e à menção do autor do texto resumido.

No que tange ao tópico reconhece e utiliza diversas marcas modais, destacam-se, pela ordem de presença nos textos, as modalizações lógicas que, para Bronckart (2003), consistem em avaliar elementos do conteúdo temático; modalizações deônticas avaliam elementos do conteúdo temático, apoiadas nos valores e nas regras do mundo social, equivalentes ao mundo social; as modalizações apreciativas são ligadas ao mundo das valorações subjetivas; e, finalmente, as modalizações pragmáticas.

Nossa pesquisa vai, dessa forma, ao encontro doutros trabalhos acadêmicos já desenvolvidos, tais como o de Schneuwly, Rosat e Dolz (1889). Tal trabalho mostra que a variação das condições de produção acarreta repercussões sobre as escolhas feitas pelos produtores, seja na planificação/apresentação do conteúdo temático, seja na utilização dos elementos de conexão. Os autores acreditam que as atividades relativas ao contexto de produção (capacidades de ação) são imprescindíveis para o agente-produtor calcular a pertinência de tal ou qual conteúdo, dos organizadores textuais (que foram mais frequentes e diversificados na segunda versão), enviar textos para destinatários múltiplos e, no caso do resumo acadêmico, levar o público leitor a tomar conhecimento dos aspectos prioritários da questão tematizada. Vai também ao encontro do estudo de Cordeiro e Azevedo (2004), que, analisando narrativas de aventuras de viagens e tendo desenvolvido uma SD para trabalhar com o gênero, chegam a resultados semelhantes aos nossos: diferenciação das vozes, maior organização da planificação do conteúdo temático. As autoras chegam à conclusão de que a aplicação de SD revela transformações importantes nas capacidades de linguagem. De nossa parte, acreditamos que a lista de controle/constatações, associada ao desenvolvimento de SDs, serve para ajudar os estudantes a compreenderem ou anteciparem os critérios de apreciação dos textos, além de favorecer uma linguagem comum, durante e após a SD, de funcionar como uma espécie de acumulador dos conhecimentos desenvolvidos na SD. No dizer de Bain e Schneuwly (1993), a lista de controle ajuda a estruturar e a modelar a escrita dos estudantes e fazer a autorregulação de sua aprendizagem. Sobretudo, com a lista de controle, entremeada pela SD, é possível a comparação entre o pré-texto e o póstexto, objeto de investigação desta pesquisa.

5.3 Análise das formas distintas de interação

Com relação às formas de intervenção pedagógica no momento da reescrita, como destacado anteriormente, houve três distintas formas de interação. Na primeira, o docente-pesquisador analisava as produções, o que foi marcado pela sigla (P-A); na segunda, o aluno A analisava a produção do aluno X, marcado pela forma (A1-A2); por fim, o próprio aluno avaliava a sua produção (A-A). Em termos metodológicos, como temos um corpus de dez produções, os alunos numerados 1, 3, 9 serão avaliados na interação (P-A). Os estudantes 6, 8 e 10 serão avaliados na interação A1-A2 (um aluno intervém na produção do outro aluno); por fim, os alunos 2, 4, 5 e 7 serão avaliados na interação A-A, aluno consigo mesmo. Abaixo, num primeiro momento, apresentamos os resultados da fase em que o professor avalia a produção escrita dos estudantes pesquisados:

Pela análise desses três quadros, podemos observar que os estudantes responderam satisfatoriamente a 100% das questões propostas para reescrita, na interação P-A. Consequentemente, não houve um item em que os estudantes tiveram maior ou menor dificuldade. Ou seja, na interação P-A, as capacidades de ação, capacidades discursivas e linguístico-discursivas foram atingidas igualmente. A seguir, mostramos resultados em que a intervenção no texto discente ocorreu de forma em que um estudante, denominado A1, interfere na produção de A2.

Pelo que se depreende desses resultados, em quase todos os itens pesquisados houve melhora na segunda versão do texto. No item enviar texto para destinatário múltiplo, em 66,66% das produções escritas o item foi inteiramente atendido. Não houve alteração substancial nos itens relativos a fazer o público leitor eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, tampouco no relativo a apresentar uma parte introdutória em que haja distinção do T1e doT2. Em relação a haver coerência das informações resumidas e o texto-base? É uma paráfrase? 66,66% das produções sofreram alterações substanciais. E, por fim, houve 100% nos itens: aproveitamento quanto à utilização de organizadores lógicos e utilização de marcas modais e 66,66% de aproveitamento no quesito de utilização de diferentes vozes. Por conseguinte, temos 66,66% de aproveitamento nas capacidades de ação e nas capacidades discursivas e 88% de aproveitamento nas capacidades linguístico-discursivas. Com relação à intervenção em que o próprio estudante revê seu texto, temos:

Pelo exposto, novamente há produções escritas em que a segunda versão apresenta melhora. No item enviar textos para destinatários diversos, 50% das produções apresentaram melhora em relação ao item fazer o público eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, isto é, houve aproveitamento em 25% dos textos, já que, neste caso específico e nesta forma de interação, 75% das produções já atendiam ao quesito. Em apresentar parte introdutória [...], houve um aumento de 50% das produções escritas, com o item plenamente atendido. A mesma percentagem ocorreu com o item trabalha as diferentes vozes, tais como a do próprio estudante. Nos demais itens, quais sejam, há coerência das informações resumidas e o texto-base?; presença de organizadores lógicos e reconhecer e utilizar diversas marcas modalizadoras [...] 100% das produções atenderam aos quesitos. Consequentemente, houve 87,5% de aproveitamento nas capacidades de ação e nas capacidades discursivas e 91% de aproveitamento nas capacidades linguístico-discursivas. Em termos quantitativos, 80% das produções melhoraram no item enviar texto para múltiplos destinatários; 90% melhoraram nas atividades relativas a fazer o público leitor tomar conhecimento dos aspectos prioritários do texto-base, configurando estas duas questões o contexto de produção. É importante salientar que, na primeira versão do texto, enviar produção escrita para destinatários múltiplos era a capacidade não dominada pela maioria dos estudantes, juntamente com a capacidade de "diferenciar T1 e T2", mas, esta outra, dentro das capacidades discursivas.

Quanto às questões relativas às capacidades discursivas, apresentar parte introdutória em que haja distinção entre T1 e T2 e coerência das informações resumidas com o texto-base, 80% e 90% das produções, respectivamente, na segunda versão, mostraram-se mais eficazes. Por fim, com relação à presença de organizadores lógicodiscursivos, 100% das produções escritas atenderam a este quesito, 80% das produções atenderam à necessidade de trabalhar as diferentes vozes e 100% das produções atenderam à solicitação d e utilização das marcas modais. Assim, houve progresso semelhante nas três capacidades supracitadas, o que demonstra a eficácia da SD sobre o gênero resumo no desenvolvimento equitativo nas três capacidades. A seguir, no quadro (8 d), apresentamos os resultados finais das três formas distintas de interação.

De todo o exposto, acreditamos que, adotando esta perspectiva teórica de trabalho, fazem-se necessárias correções interativas de textos, por meio de interações distintas, tais quais as expostas neste trabalho: PA; A1-A2; A-A. Pela análise, nas três formas de interação ocorreram melhorias substanciais, sendo que o item em que o professor interfere na produção é a forma com maior quantidade de alterações realizadas pelos estudantes (P-A), seguida pelas outras formas de intervenção, A-A e A1A2, respectivamente. Assim, outras formas de intervenção, que não seja a do professor corrigindo o texto do estudante, podem ser instrumentos favoráveis/propiciadores de aprendizagem desde que, a nosso ver, entremeadas por SDs e Listas de Constatações/Controle.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Rosat, Dolz e Schneuwly (1991), quando também estudaram processos de reescrita a partir de SD, chegaram à conclusão de que, em processos tradicionais de intervenção pedagógica (cremos, correção indicativa, resolutiva e classificatória), os estudantes fazem apenas correções de natureza microestrutural. Rosat et al. defendem a ideia de que as SD contribuem para favorecer um olhar mais crítico, instrumentalizando-os para uma maior capacidade de revisão e reescrita de textos. Entendemos a primeira produção como uma espécie de andaime por meio do qual os estudantes podem precisar seus pensamentos, afinar os itens da lista de controle para desenvolver a clareza da expressão. Para a equipe genebrina, se preciso for, é bom haver atividades complementares de escrita (períodos, parágrafos) antes de solicitar-lhes a produção final.

Nossa pesquisa retoma/reprisa a teoria bakthiniana (2000), quando esta explicita que todo autor responde, retoma, concorda, refuta enunciados anteriores. Neste trabalho, alunos e professor-pesquisador, com a SD e a lista de controle em mãos, "foram respondentes" dos problemas encontrados na primeira versão dos textos e, dessa forma, determinavam respostas futuras desses mesmos sujeitos pesquisados, das quais, consequentemente, resultaram produções mais eficazes, do ponto de vista do gênero aqui estudado. Portanto, dialogamos com os enunciados anteriores prevendo a continuidade desses enunciados nas atitudes responsivas ativas dos sujeitos investigados. Nosso trabalho é dialógico, já que a lista e as SDs são instrumentos de responsividade à primeira versão do texto. É necessário retomar aqui que nossa tese central é a função da natureza mediadora do outro na construção dos sentidos, por meio dos instrumentos metodológicos.

O trabalho em questão pode ser ampliado por outros docentes, com possibilidades reais de resultados semelhantes, ou até melhores, se, obviamente, a concepção de linguagem adotada for a interacionista. Por fim, reafirmamos, tal como Schneuwly e Dolz (2004) e Leal e Morais (2006), a premente necessidade de se levar à escola diferentes propostas de produção de gêneros textuais apoiados numa específica situação de comunicação, o que acarreta a escolha de um gênero textual para um determinado contexto de produção e a consequente utilização de capacidades discursivas e linguístico-discursivas pertinentes ao gênero escolhido, já que, por pesquisas anteriores, confirmadas por esta, estudantes que vivenciam práticas de escrita reais e não práticas "como se" tendem a se tornar mais proficientes nos seus escritos.

Esta pesquisa foi desenvolvida numa instituição cooperada de ensino, COEB (Cooperativa de Ensino de Birigui); portanto, trata-se de uma instituição privada de ensino. Mesmo entre instituições do mesmo segmento, a realidade educacional não seria diferente. Independentemente da instituição, o trabalho com a reescrita faz-se necessário. A reescrita, a nosso ver, demonstra também o real comprometimento do professor em suas atividades docentes, e, tal como confirmado por Garcez (1998), esse empenho muda a atitude do educando. Ele nos vê como educador comprometido e não apenas como um mero "dador", "expositor" de aulas, prática frequente em escolas de Ensino Médio particulares.

Recebido em 16/10/08.

Aprovado em 08/03/10.

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Gêneros textuais e reescrita: uma proposta de intervenção para o ensino de língua materna

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Fundamentos do quadro epistemológico do interacionismo sociodiscursivo e dos pressupostos...

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A reescrita do gênero "resumo escolar" mediada pela lista de controle/constatações

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BAIN, Daniel; SCNHEUWLY, Bernard. Pour une evaluation formative intégrée dans la pédagogie du français: de la nécessité et de l´utilité de modèles de référence. In: PERRENOUD, Philippe; BAIN, Daniel; ALLAL, Linda. Évaluation formative et didactique du français. Lausanne: Delauchaux et Niestlé, 1993. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 3. ed.

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Live-Entrevista com o professor Joaquim Dolz

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Portal da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro

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O trabalho do professor e seus gestos didáticos

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Introdução

As pessoas, assim como as ferramentas/artefatos (materiais ou psicológicos sócio-historicamente construídos), podem atuar como elementos mediadores nas interações organizadas em atividades que possibilitam a apropriação pelos sujeitos de pré-construídos sociais, conhecimentos coletivos e produtos culturais a cada etapa de desenvolvimento conquistado. Assim, o nível de desenvolvimento anterior vai se transformando e sendo superado. O conflito, entendido como o confronto de representações que emergem nessas interações pode ser gerador de desenvolvimento se levar os indivíduos a reverem conceitos e representações sociais. Na perspectiva do interacionismo social vigotskiano assumida por Schneuwly (2008) e Bronckart (2013), o desenvolvimento pode ser definido como um processo resultante da interação de conflitos entre os recursos internos já disponíveis do aprendiz e os recursos novos que o meio cultural lhe propõe. Nessa perspectiva, os conhecimentos novos a que um sujeito em formação/aprendiz tem acesso só terá caráter desenvolvimental se o conflito proporcionado por eles for administrável pelo aprendiz. Ou seja, o aprendiz deve ser capaz de gerenciar esse conflito de modo que seu resultado seja positivo, promovendo uma reorganização psíquica. Assim, nós, formadores, propomos os elementos que pareçam ser desenvolvimentais para o aprendiz, "mas é ele, e somente ele, que se desenvolve... ou não" ( Bronckart, 2013, p. 90).

Em nossa investigação, o conceito de conflito se torna muito importante para o que entendemos como desenvolvimento. Ao compreendermos que o conflito pode ser propulsor de desenvolvimento, pensamos nas situações-problema que propomos aos sujeitos em formação, conduzidas a partir da nossa mediação, na expectativa de levá-los à revisão, reconstrução ou ressignificação de conceitos de pensamento e negociação de significados.

Tomando o conflito como um possível desencadeador do processo de desenvolvimento, propomo-nos a investigar as tensões e conflitos vivenciados por professores participantes das diferentes etapas da sequência de formação no contexto da disciplina Gêneros Discursivos/Textuais e Práticas Sociais - da área de concentração Linguagens e Letramentos, no Profletras. A proposta dessa disciplina fundamenta-se no conceito de gêneros ( Bakhtin/Volochinov, 1992), nas propostas da engenharia didática ( Dolz, 2016) e nas possibilidades práticas abertas sobre o paradigma de aprendizagem interativo ( Lemke, 2010; Rojo, 2017). Pretendemos refletir sobre o trabalho de uma professora de Língua Portuguesa no percurso de formação como orientanda da docente dessa disciplina, no trabalho de planejamento de sequência didática e posterior implementação em sua escola de origem. Interessa-nos, sobretudo, o fazer educacional em seu triplo estatuto: 1. o que o professor faz; 2. como o faz; 3. o que pensa sobre o que faz. Essa complexidade nos impulsiona a atravessar a passagem de uma didática dos saberes a ensinar para uma didática da compreensão e da explicação do agir educacional.

Articulamos esta reflexão a partir de uma dupla perspectiva teórica e metodológica: a) a partir dos postulados da engenharia didática ( Dolz, 2016) em que se busca articular a razão instrumental (ligada às diferentes possibilidades para o desenvolvimento da linguagem), a lógica profissional (para a elaboração de produtos, objetos, ferramentas e atividades escolares destinadas ao ensino e aprendizagem das línguas) e b) a que busca compreender o trabalho como um patrimônio que se conserva e se renova histórico-culturalmente em um processo de repetição, adaptação e reinvenção na atividade real ( Clot, 2010). Nos conflitos vivenciados pela professora para o planejamento e implementação de uma sequência de atividades didáticas pelo viés dos gêneros textuais, buscamos compreender o seu agir em sala de aula na relação entre o prescrito, o planejado, o realmente executado e o que foi impedido por fatores diversos.

A formação continuada no contexto daquela disciplina constitui, portanto, o lócus de nossas reflexões e, ao mesmo tempo, é o objeto de um estudo mais sistêmico em que se articulam: 1. A didática da língua; 2. A formação profissional de professor; 3. Os conteúdos específicos da disciplina em foco; 4. O desenvolvimento das capacidades docentes ( Stutz, 2012) que permitem ao professor ajustar/adaptar/ressignificar gestos profissionais de um coletivo de trabalho a uma situação que produz tensão pelo fato de que o agir da professora em foco está mergulhado em um contexto que sofre coerções determinadas por inúmeros fatores.

A partir desse quadro teórico e prático da formação, buscamos identificar as zonas de tensão que o trabalho didático pelo viés dos gêneros representa no agir de uma professora que retorna à universidade para uma formação depois de longos anos de exercício profissional. A noção de gênero, por si só, representa pontos de tensão para ela (habituada a focalizar durante anos a gramática e a "redação" como eixos centralizadores de seu trabalho). No âmbito daquela disciplina curricular, os gêneros textuais desempenharão um papel crucial na atividade de trabalho docente e sobre o desenvolvimento pessoal do próprio professor, assim como para a evolução de seu fazer profissional ( Machado e Lousada, 2010).

Ratificando o programa de trabalho do ISD ( Bronckart, 2006), partimos de uma perspectiva de análise descendente que pressupõe um movimento dialético permanente o qual parte dos pré-construtos sociais (compreendendo as atividades sociais, as formações sociais, as línguas e os gêneros de uma sociedade); passando pelos processos de mediação sociossemióticos (por meio dos quais se constroem os conhecimentos e a identidade pessoal) e chegando aos efeitos dos processos de mediação e apropriação.

Nesse programa teórico-metodológico, englobamos os movimentos do agir docente para efetivarmos uma análise multifocal do processo multifacetado em que um objeto de conhecimento sofre transformações para ser ensinado em diferentes níveis, considerando a premissa segundo a qual um objeto de conhecimento é um pré-construto social que é transformado, explicitado, programado e elementarizado (decomposto) ao entrar na esfera escolar. Num primeiro nível de transposição, os conhecimentos de referência (científicos) transformam-se em conhecimentos a serem ensinados, tais quais apresentados nos referenciais curriculares e no material didático. Num segundo nível, os conhecimentos a serem ensinados transformam-se em conhecimentos efetivamente ensinados em sala de aula. Este segundo nível tem sido pouco estudado e constitui o foco principal deste texto.

Na perspectiva da análise multifocal proposta por Aeby-Daghé et al. (2009), acrescentamos à análise do segundo nível a apreensão de enunciados e gestos de uma profissional docente na implementação de sequência didática em sala de aula do ensino fundamental que apontem para marcas do gênero da atividade profissional bem como para variações estilísticas desse gênero ( Clot, 2006) , considerando com Clot e Faïta (2000) que é preciso reconhecer que, ao agir, os profissionais não se voltam apenas para o coletivo de trabalho e suas obrigações. Eles se voltam também para si próprios. Em suas palavras: "O estilo é também a distância que um profissional interpõe entre sua ação e sua própria história, quando ele a corrige, a retoca..." ( Clot e Faïta, 2000, p. 16-17).

Os professores se apropriam (ou não) dos artefatos sociais, materiais e simbólicos à sua disposição no coletivo de trabalho que, acionados como recursos (que lhes dão capacidades), buscam resolver os conflitos existentes na situação concreta de trabalho. Nessa perspectiva, defendemos que o gênero de atividade, ou gênero profissional, materializa-se por gestos que caracterizam diferentes maneiras de fazer, de realizar o trabalho. O gênero de atividade e o estilo individual de cada um encontram-se representados nos textos orais ou escritos produzidos pelo professor no trabalho e sobre o trabalho.

Assim, tomamos os gestos de recriação e adaptação ao contexto como indícios de conflitos e tensões resultantes do enfrentamento de situações-problema causadas pelos apelos à inovação com a implementação de práticas alicerçadas em um novo paradigma educacional ( Lemke, 2010), segundo o qual há fortes apelos para que as ferramentas tecnológicas medeiem as práticas com a leitura e a produção de textos.

O gênero profissional - instrumento do agir docente

Refletir sobre o processo de construção dos conteúdos de ensino pela via da epistemologia escolar, a partir da tese defendida por Chevallard (1985), significa interpretar a mediação didática como um processo dinâmico que precisa ser desvelado. O agir do profissional da educação é pautado por dispositivos normativos que constituem um conjunto de restrições e prescrições de ordem epistemológica, teórica e metodológica pertinentes à "matriz do agir profissional" ( Nascimento e Brun, 2017, p. 48). Segundo essas autoras:

Os gestos apontam para uma "matriz do agir profissional" onde se entrelaçam pensamento e atividade, numa relação em que distinguimos quatro possibilidades de análise: a) os gestos corporais e discursivos relacionados aos posicionamentos enunciativos do professor; b) os gestos que introduzem os saberes que invocam processos de transposição didática; c) os gestos de ajustamento que caracterizam as tomadas de decisão nas interações entre os atores da sala de aula; d) os gestos que se revelam como ação ética em uma situação determinada. ( Nascimento e Brun, 2017, p. 48)

Nesse sentido, o agir profissional é informado pelo "coletivo do trabalho" onde se configuram gêneros de atividade profissional, ou seja, maneiras de fazer que se tornam comuns naquele coletivo de trabalho. As análises das marcas do gênero da atividade profissional apontam para os gestos fundadores da profissão ( Aeby-Daghé e Dolz, 2008), enquanto que as variações estilísticas desse gênero configuram gestos específicos de ajustamento/adaptação/recriação que podem ajudar na compreensão da construção de um métier profissional.

Consideramos os gestos fundadores do fazer educacional e os gestos específicos do estilo pedagógico individual como elementos simbólicos que atrelados ao uso de instrumentos técnicos e semióticos compõem o instrumental da atividade docente. Ao estudarmos o gesto de um profissional da educação buscamos, de um lado, o "toque social" do coletivo de trabalho ( Clot, 2010) e, de outro, as variações estilísticas dessa atividade nas formas de agir de um sujeito singular. Como já foi dito, assim como os gêneros de discurso de Bakhtin (1992) são constituídos por "tipos relativamente estáveis de enunciados", os gêneros de atividade também são relativamente estáveis e compreendem tanto os enunciados convencionados pelo coletivo - os gêneros de discurso - como também os gestos pragmáticos que constituem gêneros de técnicas individuais ( Lima, 2016) desenvolvidas pelo trabalhador na execução da tarefa. Portanto, ao nos referirmos aos gestos profissionais, incluímos nesse conceito as noções de gêneros de discurso e gêneros da atividade profissional, o que abrange os aspectos discursivos e pragmáticos do agir profissional.

Nesta pesquisa, interessa-nos a atuação de uma professora que ciente de seu papel executa tarefas, mobiliza técnicas, enfrenta imprevistos, faz adaptações; enfim, mobiliza seu "saber-fazer" na medida do possível, em prol da maior eficiência e efetividade em sala de aula. O "saber-fazer" dessa profissional implica a capacidade de operacionalizar os gêneros da atividade nas circunstâncias vivenciadas em uma sala de aula de escola pública na educação fundamental. É sobre a linguagem situada no contexto escolar que lançamos o olhar, movidos pelo objetivo de compreender as repercussões dos gestos profissionais que se manifestam nas situações escolares, onde as práticas de ensino e aprendizagem das línguas são marcadas pela forma escolar. Também buscamos compreender o modo particular de socialização dos saberes ( Dolz, 2016) que constituem o currículo escolar, apontando os objetos de ensino que podem ser identificados como um objeto discursivo (um gênero oral ou escrito), gramatical (unidades e estruturas da língua) ou cultural (patrimônio literário, história da língua, etc.). Saberes a ensinar que são recontextualizados pelas atividades escolares que o professor seleciona conscientemente para agir sobre eles, evidenciando-os nas práticas, nos objetos ensinados e nas formas sociais pelas quais o professor age em sala de aula ( Dolz, 2013, p. 181).

Em uma sequência de atividades didáticas implementadas, podemos construir uma visão geral dos conteúdos e tomadas de decisão do professor segundo os critérios pautados em: a) critérios do paradigma da aprendizagem curricular da perspectiva clássica tradicional que enfatizam os letramentos da letra ou do impresso e os gêneros discursivos da tradição e do cânone; b) critérios do paradigma da aprendizagem interativa pautado nos objetos de aprendizagem digitais (OAD) que combinam o currículo da letra e do impresso aos multiletramentos e novos letramentos contemporâneos ( Lemke, 2010; Rojo, 2017).

Conforme o ponto de vista de um desses paradigmas, o professor aciona recursos para o agir em sala de aula que constituem diferentes formas sociais de trabalho: trabalho individual, em duplas, em grupos, ditados de tarefas, cópia de conteúdos passados na lousa, explicações magistrais, exposições orais frontais, correções individuais, correções coletivas, leituras explicativas etc. Nesses contextos, os gestos fundadores do ofício ausentam-se ou "desmancham-se" nos gestos específicos de ajustamento, adaptação ou recriação.

Assim, defendemos a identificação dos gestos e do agir didático nas atuações dos professores para uma melhor compreensão do trabalho docente. Nessa apropriação do gênero da atividade, o profissional tem a prerrogativa de usar a técnica à sua maneira, modificando esse gênero (instrumento simbólico) de acordo com os fatores e recursos a seu dispor. É nesse espectro que se revela a estilística do "ator" em sala de aula posto que "[...] O estilo pode ser definido, portanto, como uma metamorfose do gênero [...]" ( Clot, 2010, p. 127).

O real da atividade ( Clot, 2010, p. 129) se realiza entre duas memórias: uma pessoal e outra transpessoal. Nesse sentido, o autor complementa que a atividade seria o "teatro permanente de um movimento com sentidos opostos: estilização dos gêneros e variação de si" - disso emerge o estilo e os gestos singulares de recriação do gênero da atividade. Provocar reflexão sobre as tensões que emergem desse duplo movimento constitui, em nossa investigação, um debate interpretativo ( Bronckart, 2013) que leva à tomada de consciência de elementos da atividade até então não percebidos, cuja significação é discutida nas trocas com o formador (como por exemplo, nas situações de entrevista de autoconfrontação a cenas de aula gravada em vídeo). Esse debate, essa controvérsia sobre as formas e as condições de realização do trabalho faz surgir um novo olhar sobre a experiência vivenciada que contribui para a reconstrução de significações sobre a atividade - processo que pode ser propulsor de desenvolvimento dos formandos. Nessa perspectiva, o instrumento da ação (o gênero profissional dado) é convertido, pelo gesto, em instrumento próprio (re-criado/adaptado). Nesse sentido, e conforme Vygotski (1925) 2003, o instrumento torna-se objeto e o objeto torna-se instrumento.

Os gestos didáticos e as macropreocupações do trabalho educacional

As questões que nortearam as análises do conjunto de dados estão relacionadas ao objetivo maior da pesquisa que é o de compreender como se dá a construção da prática docente tendo em vista as disputas entre teorias, prescrições oficiais, autoprescrições e métodos de ensino. No diálogo entre os enunciados/textos que prescrevem os saberes, competências e capacidades para o exercício da docência e os saberes experienciais contidos na bagagem de vida do professor, buscamos respostas às questões que emergem de dois campos de observação dos gestos: 1. Quais gestos profissionais aparecem no trabalho real de implementação de uma sequência didática com foco no gênero textual carta do leitor? 2. Quais gestos didáticos de recriação e ajustamento são acionados no trabalho real em que se dá a transposição didática do objeto selecionado? Sob quais dimensões do objeto eles se materializam? Sob quais formas eles se apresentam? Quais sentidos e efeitos da ação do professor são tomados como momentos de tensão, autocrítica e autorregulação?

Com base em Aeby-Daghé e Dolz (2008) classificam-se os gestos didáticos fundadores a partir do objeto de ensino como referência para o agir do professor: a) Presentificação - consiste em mostrar aos aprendizes o objeto de ensino com os suportes adequados; tem por finalidade apresentar aos alunos os objetos do saber que passarão por um processo de didatização por meio de dispositivos adequados; b) Elementarização - consiste no dimensionamento particular do objeto, o que implica a desconstrução e a colocação em evidência de certas dimensões que são ensináveis em um contexto determinado; c) Focalização de uma (ou mais) dimensão ensinável do objeto a ensinar - desconstrução e colocação em evidência dessas dimensões; d) Formulação de tarefas - possibilita a entrada do objeto no dispositivo didático, por esse gesto o professor apresenta consignas/comandos de trabalho pelos quais o objeto é presentificado. É a porta de entrada dos dispositivos didáticos; sua concretização envolve a utilização de comandos; e) Implementação de atividades pelos dispositivos didáticos - consiste na colocação em cena dos dispositivos didáticos no quadro de uma atividade escolar (textos de apoio, exercícios, objetos diversos etc.). São os meios para enquadrar uma atividade escolar - pressupõe a mobilização de suportes (textos, esquemas, objetos reais etc.); f) Memória didática - gestos para resgatar objetos já trabalhados e permitir a articulação com o novo objeto de saber; a memória didática pressupõe a colocação do objeto de ensino na temporalidade escolar para permitir convocar a memória das aprendizagens; g) Regulação - gestos para diagnosticar dificuldades em relação a uma etapa do processo, visando ao estabelecimento de metas para provocar o desenvolvimento de capacidades; a regulação refere-se à "[...] coleta de informação, interpretação e, se necessário, a correção do objeto de ensino de uma sequência de ensino" ( Schneuwly, 2009, p. 38) e inclui dois fenômenos intrinsecamente relacionados: as regulações internas e as regulações locais. As regulações internas, centradas nas estratégias para obter as informações sobre o estado dos conhecimentos dos alunos (processo diagnóstico), podendo estar no início, durante ou no fim de uma atividade didática. As regulações locais operam durante as atividades didáticas, em uma discussão com os alunos ou no decorrer de uma tarefa. A avaliação é considerada um gesto didático específico de regulação; h) Institucionalização - constituída pelos gestos direcionados à fixação do saber (externo) que deve ser utilizado pelos aprendizes nas circunstâncias novas (internas) em que serão exigidos. Apresenta-se sob a forma de uma generalização, envolvendo a apresentação de informações sobre o objeto de ensino e especialmente colocando em evidência os novos aspectos desse objeto que os alunos devem aprender.

Ademais, conforme proposto por Bucheton e Soulé (2009), entendemos que os gestos didáticos são ancorados em ações (operações) que desvelam as macropreocupações da agenda profissional ou do trabalho educacional, a priori, implícitas. Nesse sentido, Nascimento (2014, p. 121) postula que "[...] a multiagenda de preocupações deve percorrer, implicitamente, toda a gama de estratégias e técnicas que os profissionais da Educação Básica acionam para desenvolver o trabalho". A seguir, apresentamos os procedimentos metodológicos que permitem mostrar o agir docente fundamentado implicitamente nas macropreocupações que o constituem: a tessitura dos saberes, a pilotagem dos projetos e ações, a criação da atmosfera didática que busca promover o envolvimento interpessoal e o monitoramento constante do agir dos aprendizes.

Procedimentos metodológicos

O objetivo da investigação é de buscar indícios dos gestos de recriação/transformação e ajustamento dos gestos fundadores do gênero profissional relacionados aos impactos provocados nas práticas profissionais pelos objetivos e conteúdos oriundos da disciplina Gêneros Discursivos/Textuais e Práticas Sociais - da área de concentração Linguagens e Letramentos, no Profletras, UEL . Pelos recursos acionados naquela disciplina, pretendemos refletir sobre o trabalho de uma professora de Língua Portuguesa no percurso de formação como orientanda da docente que a ministrou, no trabalho de planejamento de sequência didática e posterior implementação em sua escola de origem. Interessa-nos, sobretudo, o fazer educacional em seu triplo estatuto: 1. o que o professor faz; 2. como o faz; 3. o que pensa sobre o que faz ( Nascimento, 2014). Essa complexidade nos impulsiona a atravessar a passagem de uma didática dos saberes a ensinar para uma didática da compreensão e da explicação do agir educacional.

A Sequência Didática, doravante SD, foi produzida por uma professora da Educação Básica, tendo em vista as aulas de LP para turmas do 7º ano do Ensino Fundamental, diurno, em uma escola pública. Essa docente tinha como principal objetivo focalizar um gênero textual da ordem do argumentar, a saber, a carta do leitor. A implementação da SD foi registrada em mídia audiovisual materializando a geração dos dados que configuram o objeto de estudo focalizado neste artigo.

Procedimentos para uma análise multifocal do agir docente

Salientamos que o trabalho educacional em foco não se encontra isolado, mas em uma rede de relações sociais existentes em um determinado contexto sócio-histórico, parte de um sistema de ensino e se situa em um sistema educacional específico. A pesquisa em andamento, adaptada para o contexto educacional de uma escola pública brasileira, inspirada nos encaminhamentos metodológicos apontados por Schneuwly e Dolz (2009), assenta-se em uma análise multifocal desenvolvida em quatro níveis, como se pode visualizar no Quadro 1, a seguir:

Procedimentos metodológicos:

Resultados esperados:

1. Analisar os textos prescritivos oficiais e institucionais.

* Compreender as "recomendações" oficiais do ponto de vista epistemológico e metodológico em relação ao agir docente.

1. Analisar uma sequência de ensino na sua totalidade a partir de dois pontos:a. descrever as partes principais e secundárias que constituem a sinopse da sequência didática (SD);b. descrever a lógica de construção do objeto ensinado por meio dos encadeamentos das atividades escolares propostas pelo professor na SD.

* Identificar na SD o elemento desencadeador (a consigna inicial).* Identificar as transformações no dispositivo didático pela entrada de suportes materiais (slides, textos, questionário, anotações na lousa etc.).* Chegar a uma primeira descrição global dos modos de construção do objeto.* Identificar padrões comuns a diferentes SD.

1. Revelar as formas de articulação entre o modelo clássico e representacional do objeto de ensino e o modelo comunicacional integrado a uma prática discursiva contextualizada, assim como o papel das prescrições de referência para esse ensino.Considerando a multiagenda de macropreocupações do professor, esse foco de análise dirige-se aos gestos profissionais fundamentais necessários ao ensino das diferentes dimensões de um objeto:a.memória e antecipação didática;b.construção de dispositivos didáticos;c.avaliação e regulação;d.institucionalização.

* Identificar os gestos profissionais como instrumentos de mediação entre professor-alunos acionados para o ensino-aprendizagem dos objetos.* Compreender as posturas pedagógicas, éticas e transversais nos gestos de ajustamento dos gestos profissionais fundadores do métier.* Identificar no modelo clássico e representacional formas de trabalho do objeto de ensino articuladas aos tipos textuais escolares típicos: narração e dissertação.* Identificar no modelo comunicacional integrado a focalização nos gêneros textuais e na textualização e as possibilidades de convívio entre práticas mais tradicionais.

1. Comparar diferentes sequências didáticas quanto aos encadeamentos das atividades escolares e à lógica de construção do objeto ensinado.

* Identificar nas sequências didáticas os encadeamentos e a lógica de construção do objeto ensinado.

Neste texto mencionaremos dados referentes ao segundo e ao terceiro focos explicitados no Quadro 1. Salientamos que a sinopse ( Schneuwly, Dolz e Ronveaux, 2006) configura uma síntese do trabalho real, na ordem cronológica da sua realização efetiva na sala de aula - o que implica a observação cuidadosa do agir do professor em relação ao tratamento que é dado ao objeto de ensino e às transmutações pelas quais ele passa no processo de transposição didática em uma situação concreta de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, a condição essencial imposta ao elemento saber consiste na sua transformação para que ele possa se tornar apto a ser ensinado.

Considerando o propósito de analisar e descrever a lógica de construção do objeto a ensinar/ensinado a partir de encadeamentos das atividades escolares planejadas na SD (autoprescrição), procuramos compilar a sequência didática em um instrumento mais apreensível para ser analisado. Esse instrumento, denominado Sinopse ( Schneuwly, Dolz e Ronveaux, 2006), é decorrente da organização dos dados obtidos na análise da SD escrita pela professora e possibilita: a) a descrição e análise das principais partes da estrutura da sequência de ensino, delimitadas pelas atividades escolares; b) o levantamento dos conteúdos mobilizados pela professora; c) a descrição das dimensões ensináveis do objeto de ensino que serão contempladas, permitindo uma visão geral e também detalhada da elementarização/delimitação do objeto de ensino na forma como é planejado o trabalho a ser efetivado na sala de aula.

Na realização do trabalho analítico, com o objetivo de apreender os movimentos de construção do objeto, focalizamos um conjunto de dimensões do objeto de ensino: a) segmentos de orientação temática - SOTs ( Bulea, 2010) para o primeiro recorte da organização dos conteúdos abordados; b) encadeamentos das atividades escolares nos módulos da SD; c) o levantamento dos encadeamentos do trabalho (movimentos) que a professora pretende efetivar (e realmente efetivados) na sala de aula, concretizados num número "X" de atividades escolares que compõem (ou organizam/ estruturam) um número "Y" de encadeamentos explicitados no segundo e terceiro focos no Quadro 1.

Os dados focalizados no sistema didático (ou seja, no nível em que encontra polarizado pelo professor, alunos e objeto de ensino no qual podemos constatar os conhecimentos efetivamente ensinados) foram gerados numa situação de ensino-aprendizagem constituída pela mobilização de saberes de uma professora experiente da rede pública estadual do estado do Paraná (PR), como atividade inserida na formação contínua atrelada ao Mestrado Profissional, conforme mencionamos. Nessa ação em que se evidenciam as vertentes da atividade docente, cabe ao professor a construção do saber escolar sobre uma prática social de referência configurada no gênero textual que foi presentificado na sala de aula como o objeto de ensino: a carta do leitor.

A transposição didática do objeto deu-se no período de 20 dias letivos, com 5 aulas semanais, totalizando 4 semanas. A Sinopse da sequência didática constituiu uma ferramenta metodológica pela qual pudemos visualizar as interações professora-alunos para a construção conjunta do objeto de ensino, os recursos mobilizados, os movimentos de ensino, enfim, as formas sedimentadas do trabalho escolar efetivamente realizado. A Sinopse construída a partir da observação direta ou das transcrições das filmagens das aulas permite que um observador externo recomponha/reagrupe e constitua um resumo narrativizado das atividades escolares em seus elementos hierarquizados e assim evidencie as formas pelas quais o professor delimita o objeto de ensino ( Schneuwly, Dolz e Ronveaux, 2006).

No decurso de implementação da SD que foi registrada em material audiovisual, focalizamos o momento em que a professora parte para a implementação da aula planejada como a atividade, a denominada oficina/módulo (Oficina 4) elencada no plano global da Sequência Didática elaborada pela professora, sujeito desta pesquisa. Assim sendo, ao elaborar a Sinopse (apresentada no Quadro 2), para determinar o objeto, recorremos ao conceito de segmento de orientação temática - SOTs ( Bulea, 2010), conforme consta em realce na Sinopse apresentada. Essa análise permitiu a identificação de duas categorias: a) gestos didáticos específicos mobilizados com êxito na aula implementada; b) gestos suprimidos por questões intervenientes relacionadas com a situação imediata da atividade. O primeiro foco da análise permite o desvelo de gestos didáticos (movimentos discursivos e pragmáticos) específicos que configuram o estilo singular do agir da docente que ministrou a aula analisada, repletos de tensão proveniente da necessidade de articulação dos saberes cristalizados em anos de experiência profissional e seu esforço para mobilizar conteúdos teóricos e metodológicos da engenharia didática trabalhados no curso de formação. O segundo foco de análise recaiu sobre os gestos suprimidos ou "amputados" por questões intervenientes abarcadas pela atividade real, ou seja, recaiu sobre a atividade planejada, mas frustrada, impedida, não executada.

Sinopse da Sequência didática - carta do leitor
4. A Carta do Leitor

Carta do leitor: apontamentos sobre o contexto de produção e da arquitetura interna da carta do leitor (elementos do plano textual global)

* Alimentação do painel da sala com diversos textos do gênero carta do leitor com assuntos contemporâneos. * Promoção de reflexão sobre a liberdade de expressão, sobre o direito a liberdade individual. * Leitura de exemplares em voz alta e questionamento aos alunos (atividade oral): sobre informações do contexto de produção.* Leitura (silenciosa) do gênero textual (referenciado/ reportado).* Questionamento, a partir de um roteiro, que implica atividade de análise com respostas escritas no caderno sobre caracterização do gênero (contexto de produção), intertextualidade, posicionamento e recepção crítica.* Realização de segunda leitura (desta vez, individual).* Análise, levantamento de questões e respostas sobre a arquitetura interna/ plano global, posicionamento argumentativo, tipo de discurso e tipologia textual desenvolvidos.

Assim, com um olhar observador e analítico, procuramos inferir os motivos e questões que levaram a professora a não cumprir o seu planejamento na íntegra. Fatores, esses, que podem estar relacionados com o "aqui e agora" da ação docente situada e continuamente ressignificada.

Resultados

A identificação dos segmentos de orientação temática - SOTs ( Bulea, 2010) possibilitou as primeiras tentativas de recorte e organização dos conteúdos abordados: a) a nomeação das atividades escolares; b) o seu agrupamento em unidades supraordenadas; c) a nomeação dos níveis hierárquicos que constituem a sequência de ensino. A análise dos segmentos de tratamento temático - STTs ( Bulea, 2010) - de cada uma dessas partes favoreceu a elaboração de um resumo narrativizado das atividades escolares que retomou as instruções, os comandos e as explicações da professora. Esses movimentos ainda subsidiaram a identificação dos gestos didáticos fundadores, de outros gestos implementados em função destes e de gestos didáticos específicos (de recriação, adaptação ou ajustamento) observados durante a didatização do objeto ensinado pela professora.

O objeto de análise apresentado neste texto delineou-se a partir do segmento de orientação temática - SOT, encadeamento Temático nº 4, composto por 7 atividades escolares, denominado conforme a Sinopse da SD Carta do Leitor. No entanto, por questão de espaço, debruçamo-nos sobre o registro de uma aula correspondente à segunda atividade "prevista" nesse encadeamento na SD, ou seja, partimos da análise da "Oficina 4 - Atividade 1, tópico b", doravante SOT 4-1-3 .

O encadeamento corresponde à terceira atividade elencada na Oficina 4 (veja Sinopse - Quadro 2, atividade realçada em negrito). Nesse sentido, tomamos as atividades do planejamento como elemento de referência para denominar o nível inicial da atividade objeto de pesquisa. Disso, decorre a atividade 4-1-3 como ponto de partida.

A partir do SOT - segmento objeto de análise - apresentamos o relatório que deriva da análise efetuada com base na comparação entre o planejamento ou autoprescrição (sequência didática planejada, ainda não implementada) e o agir com o uso dos dispositivos de implementação (efetivação da aula). Assim, com base no contraste entre o planejamento (representado pela sinopse da SD não implementada) e a análise do registro audiovisual de uma aula que integra o desenvolvimento da SD, chegamos à seguinte categorização metodológica: a) gestos didáticos específicos mobilizados com êxito na aula implementada (incluindo os planejados e executados); e b) gestos suprimidos por questões intervenientes relacionadas com a situação imediata da atividade (incluindo os planejados e não executados). Assim, podemos evidenciar categorias de gestos mobilizados na atividade real (que envolve os gestos realizados e aqueles não realizados).

Gestos didáticos específicos mobilizados com êxito na aula implementada, inclusive planejados e executados

É possível depreender a partir da atividade proposta pela professora no SOT 4-1-3 que a profissional mobilizou saberes específicos que se traduzem no gesto didático de elementarização. O planejamento implicou o trabalho intencional com as capacidades de linguagem conforme observamos na lógica da construção dos objetos de ensino, focalizando na aula analisada, especificamente, as capacidades de ação ( Dolz, 2016), ou seja, de contextualização.

No desenvolvimento da aula que corresponde às atividades (objeto desta análise), identificamos uma série de gestos mobilizados em prol do cumprimento do objetivo proposto para a aula. A esses gestos subjazem macropreocupações que, na medida do possível, serão apresentadas vinculadas aos gestos correspondentes. É importante enfatizar que a menção de uma ou outra macropreocupação predominante não a dissocia das demais, posto que, na prática, essas macropreocupações e os gestos que as concretizam se articulam concomitantemente.

A atividade analisada insere-se sequencialmente configurando uma terceira atividade num conjunto de sete que formam o encadeamento. Essa atividade dá continuidade às duas primeiras que presentificam o objeto de ensino, evidenciando a macropreocupação de tessitura. Na prática, a atividade inicia-se com gestos fundadores clássicos com consignas orais (também denominadas "enunciados de comando") de pilotagem "fazer sentar nas carteiras da sala de aula" que revelam também uma mediação voltada para a ancoragem que prepara o ambiente físico de modo clássico, ou seja, com a disposição de alunos enfileirados, sentados e o professor em posição de exposição frontal. Nesse ínterim, a professora imprime um gesto de apelo à memória didática, buscando relacionar o início da aula corrente com a última aula, mas a indiferença dos alunos a leva a reformular esse gesto que se concretiza em um simples anúncio de que continuará a passar o conteúdo iniciado outrora.

No ambiente caracterizado por conversas paralelas, a professora imprime outro gesto de pilotagem, de modo apelativo e dócil, mas não é atendida. Ela, ao escrever no quadro negro, procura manter uma atmosfera dialógica, envolvente, dando respostas a alguns alunos que se reportam a ela com assuntos transversais.

Decorrido considerável tempo da aula, a professora anuncia o término do conteúdo que "passou" no quadro-negro: um resumo do que vem a constar no gênero carta do leitor (gesto de implementação de atividade pelo dispositivo didático). Frente às tentativas de digressão e evasão da aula, a professora aciona gestos de mediação das interações, concretizados em consignas orais que intentam manter os alunos presentes e, na medida do possível, atentos à explicação vindoura. Nota-se que a relação de poder implicada na interação professor-alunos viabiliza a pilotagem no que diz respeito a manter os alunos em sala de aula, nem que seja com gestos que sugerem uma "negociação".

Decorrido algum tempo, a professora revela a pilotagem gerenciando o tempo de cópia do conteúdo, mas aqui cabe observarmos que o comando ou consigna parece ser inferido tacitamente pelos alunos, visto que não houve explicitação, ao menos, na corrente aula, de que este deveria ser copiado. Esse aspecto revela a força implícita do conjunto de macropreocupações que norteiam as ações (consignas ou comandos) de professores e que são apropriadas, de modo tácito, pelos alunos.

Em seguida, a professora mobiliza o gesto de implementação de atividade pelo dispositivo didático por intermédio de consignas que implementam a pilotagem e a ancoragem noutro gesto pedagógico específico: a formulação de tarefa (fazer ler) material (dispositivo) em mãos distribuído anteriormente. Essa tarefa evoca uma prática tradicional (leitura "em voz alta" na sala de aula) em convívio ou cooperação com práticas constituintes do modelo comunicacional integrado a focalização do gênero de texto como unidade de ensino-aprendizagem e a exposição frontal permeada de gestos que visam a uma atmosfera dialógica (entonações e comandos) que requerem um retorno por parte do público (alunos), no fomento à interação, à participação da turma.

Essa busca por implementar e manter espaços dialógicos é uma macropreocupação do ofício educacional, bem evidenciada em todo decorrer da atividade analisada, posto que a professora faz uso recorrente de gestos específicos que visam instigar a participação dos alunos. Esses gestos são revelados pelas entonações, variações de ritmo e pausas estratégicas que demonstram ênfase interrogativa no meio ou no final de períodos verbalizados oralmente.

Na realização da leitura coletiva, a professora viabilizou uma ancoragem e uma pilotagem por intermédio de um gesto que segmenta os alunos em grupos, obtendo como resultado uma boa adesão da turma. O gesto de acompanhar a leitura verbalizando em parceria com os alunos foi bastante produtivo e teve uma força muito consistente na ancoragem da aula. Em algumas oportunidades da aula, como na leitura coletiva, a professora elogiou a participação das meninas, materializando uma mediação pautada na ancoragem/monitoramento individual e numa atmosfera potencialmente e efetivamente dialógica. Essa atmosfera ficou evidente quando a docente por meio do gesto de questionar, evidenciando, prenunciando algumas partes do conteúdo da leitura (elementarização) levava os alunos à reflexão em meio à leitura que, uma vez continuada, gerava informação significativa.

Ao fazer referência ao conteúdo do quadro-negro, a professora implementa outra atividade por meio do dispositivo didático dando significado ao seu uso naquela situação de ensino-aprendizagem (tessitura). Esse gesto é mobilizado também com o uso de gestos corporais dêiticos (como apontar para a lousa apontando para trás), que se articulam ao discurso interativo implicado ( Bronckart, 2006) na situação de produção acionado pela professora. A mobilização desse gesto é percebida também quando ela, ao explicar a identificação de elementos (autoria, data) da carta do leitor, num suporte específico, reporta-se também às colagens (de exemplares de gêneros) presentificados no mural da sala de aula.

No gesto de implementação de atividade pelo dispositivo didático, a tessitura é concretizada e outros gestos também se materializam como, por exemplo, o apelo à memória didática (no trabalho com as pessoas do discurso que enunciam a carta do leitor); a regulação local (ao constatar aspectos relacionados com o saber sobre os pronomes pessoais, pessoas do discurso, texto conciso, etc.); a institucionalização (ao generalizar aspectos essenciais de ordem linguística e discursiva numa carta do leitor). Nesse momento, percebemos que, apesar de o foco da aula estar nas capacidades de ação, a demanda situacional, a necessidade latente, o interesse dos alunos faz a professora tangenciar aspectos relacionados com as capacidades linguístico-discursivas, fazendo emergir gestos de recriação/adaptação ao trabalho autoprescrito na SD.

Toda essa reordenação de desenvolvimento temático tem como pano de fundo a manutenção de uma atmosfera dialógica, contribuindo para o aprimoramento do saber transversal dos partícipes da aula. Essa sensibilidade da professora faz emergir gestos de ancoragem que mobilizam o fazer entender da turma como um coletivo de trabalho. Contudo, a pilotagem a faz mobilizar gestos que recuperam o foco temático, retomando por intermédio de consigna, uma chamada apelativa, seguida de questionamento a respeito do conteúdo central da aula: "Então vamos lá! O que é um comentário conciso?". Esse gesto é seguido por outros de regulação local (interna) que visam mensurar o saber desenvolvido pelo aluno.

Outro gesto de implementação de atividade pelo dispositivo didático é efetivado com a distribuição de exemplares da carta do leitor, recortados de uma mídia (Jornal Folha de Londrina). Ao distribuir cartas, para cada aluno, a professora também realiza a tessitura por intermédio de um gesto concomitante, isto é, a presentificação do objeto de estudo. Contudo, a docente poderia ter proporcionado a busca e a seleção do gênero carta do leitor pelo próprio aluno (veja sobre esses gestos suprimidos na próxima seção).

Em ato contínuo, a professora articula o gesto de regulação local e formulação de tarefa, evocando questionamentos a fim de diagnosticar o conhecimento de conteúdos estruturais (infraestrutura-plano global: identificação da autoria, características estéticas, aspectos de formatação como número de caracteres limitados, forma de envio, esfera de circulação) do gênero trabalhado. Aqui, em virtude do tempo, o conteúdo é estancado, restando outros aspectos relacionados com as capacidades de ação a serem contemplados.

O encerramento da aula materializa-se com dois gestos pedagógicos que desvelam a pilotagem institucional, sendo eles "a chamada" para o controle de frequência e a consigna de "liberação" dos alunos que os autorizam a se mobilizarem em direção à parte externa da sala.

A aula analisada, em sua íntegra, indica uma ação da professora que representa a tentativa de implementação do "modelo comunicacional integrado a focalização nos gêneros textuais e na textualização" ( Schneuwly e Dolz, 2009) e as possibilidades de convívio entre práticas mais tradicionais. Isso fica evidente nos esforços para manter uma atmosfera dialógica continuamente e na articulação das demais macropreocupações que abarcam a mobilização de textos, da escrita, da oralidade numa perspectiva ativa por parte da professora e dos alunos. Em outras palavras, o fazer ler, fazer escrever que são práticas tradicionais são ressignificadas com a presentificação de variedades de textos viabilizados graças à implementação de atividades e dispositivos didáticos transformadores que visam o agir discursivo e não somente a codificação ou decodificação mecânica, sobretudo, passiva sob o ponto de vista crítico-reflexivo.

A revelação do agir permeado de interação e de colaboração, entretanto, fundada na atividade real perpassa pela consideração de espaços e momentos de não colaboração, tanto por parte dos alunos, quanto da professora, que por fatores diversos (tempo, motivação, indisciplina, por exemplo) acaba amputando uma mediação que poderia ser concretizada por gestos mais profícuos.

Gestos suprimidos: questões intervenientes relacionadas com a situação imediata da atividade

No que se refere ao agir e aos gestos amputados ( Clot, 2006), observamos que, no planejamento, a professora concretizou os gestos de elementarização indicando uma exploração do tema "Carta do leitor - contexto de produção e arquitetura interna", porém, na implementação essa exploração não foi finalizada, ou seja, não foi esgotada integralmente. Percebe-se que a professora tangencia dois primeiros aspectos relacionados com o desenvolvimento das capacidades de ação (Quem produz a carta? A qual esfera de comunicação pertence?) e, por questão de tempo, dentre outros fatores, ela deixa de contemplar outros aspectos que viabilizam o conhecimento das capacidades de ação (Com que finalidade a carta foi escrita? Para quem a carta se dirige? Qual o papel social do destinatário? Que tema é abordado na carta? Qual é o suporte? Qual é o meio de circulação?).

Assim, constata-se que o gesto de presentificação (materializado com a efetiva elementarização e formulação de tarefas) é suprimido, ao menos parcialmente, por fatores de ordem situacional: pouca colaboração ou motivação por parte dos alunos que obstruem o cumprimento da atividade em tempo hábil, conforme estava previsto.

Na implementação da atividade planejada, logo no início da aula, observa-se que houve um desvio da consigna pré-estabelecida "Ler algumas em voz alta e perguntar aos alunos (atividade oral)/leitura de exemplares em voz alta" do gênero carta do leitor. Na verdade, o que se efetuou de modo coletivo, em voz alta, foi a leitura de um texto que continha uma síntese da noção do que seria uma carta do leitor. Outro gesto (não previsto, ao menos não explicitado), porém realizado é a distribuição (fato previsto explicitamente para a próxima aula) de exemplares recortados para cada aluno, antecipando um gesto de implementação de atividade pelo dispositivo didático que ensejaria a formulação de tarefa indicada, no planejamento, como pertinente à aula subsequente.

Foi perceptível em alguns momentos da aula que mediante algumas respostas dos alunos, a professora perdeu a oportunidade de reforçar positivamente as respostas adequadas empreendidas por alguns deles (alunos) individualmente. Assim, ela suprimiu alguns gestos incentivadores (o elogio, por exemplo) que revelaria uma mediação pautada numa ancoragem mais enfática, assim como numa atmosfera ainda mais dialógica.

Também se pode observar, durante a distribuição de exemplares do gênero carta do leitor supracitada, que a docente, ao mesmo tempo em que numa ancoragem singular presentifica o objeto de modo peculiar, faz emergir seu estilo individual que transforma o gênero da atividade em função das circunstâncias. Nesse momento, a professora interpõe, entre ela e o gênero profissional que mobiliza, seu "jeito particular de fazer". A professora desencadeia uma pilotagem realizando gestos que, ao mesmo tempo, suprime ou "amputa" a oportunidade de fazer os alunos pesquisarem e selecionarem (individual ou coletivamente) o gênero objeto de ensino. Aqui cabem os seguintes questionamentos: Por que a ancoragem e a pilotagem que instigaria "o pesquisar" e "o selecionar" não são contempladas? Talvez, o fato de os alunos possivelmente não cumprirem a tarefa comprometeria a aula, a continuidade da sequência didática? Assim sendo, a docente cria uma atmosfera que simultaneamente presentifica e elementariza um gênero que compõem um hipergênero (Jornal Folha de Londrina), porém deixa de proporcionar o acesso direto ao hipergênero que implicaria uma presentificação mais original e cooperada com a ação dos alunos (uma ancoragem concretizada no fazer ler, fazer pesquisar, fazer recortar, fazer levar). Assim sendo, o sentido do objeto de referência poderia ser mais tangenciado com uma tessitura mais consistente. As atividades detectadas pelas consignas orais da professora apontam para a predominância das seguintes formas de organização do trabalho: trabalho individual (pouco trabalho colaborativo) e trabalho intenso num esquema de pergunta-resposta - "aula magistral".

É importante ressaltar fatores relacionados com a pilotagem, digamos de natureza institucional, como o controle de presença/frequência dos alunos. A pilotagem, como uma macropreocupação do ofício educacional, vista numa perspectiva institucional - do coletivo do trabalho, mobiliza gestos que, se por um lado reforçam a organização e o controle das atividades do ofício (as prescrições oficiais), por outro, mesmo que parcialmente, subtraem o tempo em sala de aula que poderia ser empregado em gestos mais relacionados com o saber específico (gestos didáticos de regulação, por exemplo). Isso revela a tensão objetiva e subjetiva que pode ser interpretada como uma forma de resistência gerada na situação ( Graça, Pereira e Dolz, 2015) que caracteriza a concorrência ou (co)ocorrência dos gestos didáticos construídos por um profissional em sala de aula que, muitas vezes, é submetido à "amputação" do poder de agir ( Clot, 2010).

Considerações finais

O agir docente é constituído por gestos de natureza pragmática e verbal que mobilizam ou instrumentalizam a construção de objetos de ensino com a apropriação de técnicas provenientes do coletivo do trabalho. Do ponto de vista da formação de professores, consideramos imprescindível conhecer as nuances dos gestos profissionais fundadores do ofício, mas também os gestos de adaptação e ajustamento ao contexto escolar em que emergem, estilizados pela ação individual que, conciliando abordagens objetivas e subjetivas, sistematicamente concretizam o ensino-aprendizagem.

O Interacionismo Sociodiscursivo ( Machado e Bronckart, 2009) nos proporciona os pressupostos teóricos e metodológicos que nos ajudam a compreender que é na relação entre sujeitos engajados em atividades sociais mediadas por artefatos / ferramentas simbólicas (como a linguagem) que se constrói a capacidade de agir em quadros sociais específicos como a esfera educacional. Nessa perspectiva, entendemos que a mediação da linguagem proporciona espaço para o desenvolvimento, assim como as atividades sociais em que as pessoas interagem.

No quadro das investigações sobre gestos profissionais ( Bucheton e Soulé, 2009) podemos evidenciar as macropreocupações e os gestos que se revelam como forças motrizes que impulsionam as operações em sala de aula num determinado sistema didático. Isso pode subsidiar a formação inicial e continuada de professores com vistas à prática docente.

Por intermédio da noção de transposição didática ( Chevallard, 1985), podemos apreender as operações que revelam os objetos de ensino em um processo que implica passar pelos níveis da transposição (Sistema Educacional, Sistema de Ensino) e lançar um olhar empírico sobre o Sistema Didático. Nesse último, podemos, conforme apresentado neste estudo, apreender gestos pelos quais o professor procura transformar "o saber a ensinar" em "saber efetivamente ensinado" na atividade real.

As quatro fases da engenharia didática ( Dolz, 2016) que abrangem o conhecimento por parte do professor sobre o objeto de ensino e a identificação das capacidades e dificuldades dos alunos, passando pelo planejamento e implementação do dispositivo didático e, finalmente, à análise posterior dos resultados com o balanço das suas vantagens e limitações, permite-nos entrecruzar o campo da didática da língua e da formação profissional de professores centrados não só nas práticas de ensino como também nos conteúdos científicos. Sem negligenciar a diversidade de contextos educacionais e as resistências e obstáculos ( Graça, Pereira e Dolz, 2015) advindas da necessidade de adaptação e ajustamento dos gestos profissionais, a engenharia didática é um aporte teórico e metodológico que contribui para que o foco da formação se dê no desenvolvimento de capacidades docentes para o agir nas situações com que os profissionais se deparam.

Neste estudo evidenciou-se o trabalho de uma profissional docente experiente que, instrumentalizada teórico e metodologicamente, revelou, por intermédio de sua ação, alguns gestos didáticos. Esses gestos, por sua vez, ancoram-se em macropreocupações semiotizadas no estilo singular da professora (sujeito da pesquisa). Os dados analisados revelam a interpretação de pesquisadores que, ao observarem e estudarem os dados, identificaram na ação da professora características que configuram a tentativa de inovar a ação docente afastando-se do modelo clássico, empreendendo energia para desenvolver um trabalho constituinte do modelo de ensino comunicativo pautado no gênero de texto, no discurso (na interação) como objeto de ensino, impondo gestos que perpassam o conhecimento específico e o didático-pedagógico.

Por fim, enfatizamos que o conhecimento e a apropriação dos gestos didáticos faz parte da formação do professor, o que envolve a complexidade do trabalho em sala de aula. O estudo, a análise e a descrição desses gestos devem pautar o currículo e ação dos profissionais da linguagem com vistas a fomentar a apreensão das posturas e dos fenômenos que ora podem amputar, ora podem promover o conhecimento em sala de aula.

Assim, os presentes resultados contribuem para aprofundar estudos que visam o fomento de políticas educacionais que abarcam a formação inicial e continuada, subsidiando a reflexão a respeito da reformulação de currículos frente às concepções do profissional, do gênero da atividade profissional, dos saberes e do agir requerido do docente contemporâneo.

Referências

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Notas

3 Aeby-Daghé, Canelas-Trevisi, Cordeiro, Dolz, Schneuwly e outros (2009, p. 101) apresentam os resultados da pesquisa realizada pela equipe GRAFE (Groupe de recherche pour l'analyse du français enseigné), em que foram filmadas e gravadas sequências de ensino de escrita em 17 classes suíças francófonas de 7ª a 9ª séries. Os dados obtidos foram transcritos e analisados numa perspectiva multifocal, construída a partir de uma teoria de transposição didática ( Chevallard, 1985). A nossa pesquisa foi inspirada e adaptada a partir dos resultados apresentados por esses pesquisadores.

4 Clot e Faïta (2000) perceberam que não há, de um lado, o trabalho prescrito e, de outro, o trabalho real; ou, de um lado, a tarefa e, de outro, a atividade; ou ainda, de um lado, a organização do trabalho e, do outro, a atividade do sujeito. Segundo os autores, o que há entre a organização do trabalho e o sujeito é um trabalho de re-organização das tarefas pelos coletivos profissionais. Portanto, os autores entendem que entre o trabalho prescrito e a atividade realizada há, sim, o que denominam de gêneros de atividade, ou gêneros profissionais.

5 Assim como os gêneros de discurso na concepção de Bakhtin (1992) se constituem em tipos relativamente estáveis de enunciados, os gêneros de atividade também são "relativamente estáveis". Seguindo esse raciocínio, Clot e Faïta (2000) afirmam que os trabalhadores agem a partir de um determinado gênero de atividade profissional e, na medida em que responde às exigências dos modos de agir, ele é ajustado, retocado.

6 No campo da formação de professores, observamos uma adaptação de dispositivos de análise das práticas provenientes das ciências do trabalho ( Clot, 2006), no quadro dos quais os aprendizes práticos são confrontados a situações de atividade real e são conduzidos a tomadas de consciência pela necessidade de inteligibilidade de características do trabalho que executam. Entre esses dispositivos de análise das práticas e as operações psicológicas que eles mobilizam nos formados, destacamos a entrevista de autoconfrontação simples e cruzada, a instrução ao sósia e a entrevista de pesquisa.

7 Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com a resolução CEPE nº 63/2003 que regulamenta as atividades do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos na Universidade Estadual de Londrina.

8 A transposição didática de objetos de ensino a objetos a ensinar podem ser interpretados pelas condutas verbais e outros modos semióticos, o que pressupõe os gestos corporais ( Nascimento, 2012).

9 O mesmo texto é apresentado na parte inicial da Oficina 4 da SD (planejada), caracterizando um tipo de "epígrafe" logo após a descrição do objetivo e antes da ordenação das atividades correspondente a essa oficina.

Autor notes

* Professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina.

** Doutorando em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina.

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O agir docente e suas implicações na construção do objeto de ensino: entre o prescrito e o real da atividade

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The main goal of this paper is to discuss the possible contributions of training practices in the context of a course entitled Discursive/Textual Genres...

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Os professores e profissionais da Educação que conhecem o dia a dia de uma sala de aula sabem o quão complicado é engajar os estudantes em determinados assuntos ou temas.

Nesse contexto, uma opção é introduzir a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), já que nessa metodologia de ensino o estudante desenvolve habilidades técnicas e adquire repertório por meio de projetos experimentais.

A ABP pode ser aplicada por meio de uma questão, um problema ou mesmo um desafio. O importante é que o conteúdo seja desafiador e a aplicação, envolvente. A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma metodologia de ensino ativa, isto é, o discente precisa assumir uma postura proativa para atingir os objetivos de aprendizado.

Aqui você vai encontrar:

1. 1.1 1.2 O que é a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
As etapas da Aprendizagem Baseada em Projetos
Qual é a diferença entre Aprendizagem Baseada em Projetos e Aprendizagem Baseada em Problemas?

2. Qual é o papel do professor na Aprendizagem Baseada em Projetos?

3. Os benefícios da Aprendizagem Baseada em Projetos

4. O que são as metodologias ativas

O que é a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)

A Aprendizagem Baseada em Projetos integra o grupo das metodologias de ensino ativas. A ABP é muito utilizada em universidades norte-americanas e em algumas brasileiras.

Nesse método, o estudante deve resolver um problema do mundo real por meio de projetos. Há características que mudam conforme o contexto, de modo que, ao final, o educando pode apresentar uma solução para o problema ou mesmo um produto.

Para que isso ocorra, os discentes devem ser postos diante uma pergunta desafiadora, que não pode ser respondida com uma ou algumas buscas no Google e Youtube, por exemplo.

As etapas da Aprendizagem Baseada em Projetos

Como vimos, a APB tem o objetivo de instigar os discentes por meio de desafios. Assim, eles precisam desenvolver um projeto, elaborar e testar hipóteses, fazer levantamentos ou investigações, criar produtos ou responder satisfatoriamente ao problema apresentado.

Para que isso aconteça, algumas ações são necessárias, veja:

1. Sugerir um problema;

2. Investigar possíveis causas;

3. Elaborar hipóteses;

4. Definir táticas ou meios para a resolução do problema;

5. Elaborar um projeto;

6. Apresentar a executar o projeto;

7. Colher e divulgar os resultados obtidos.

Ao final, o orientador ou o professor da disciplina deve avaliar os projetos e os resultados obtidos pelo estudante ou pelo grupo.

Qual é a diferença entre Aprendizagem Baseada em Projetos e Aprendizagem Baseada em Problemas?

Em resumo, pode-se dizer que a Aprendizagem Baseada em Problemas é uma parte da Aprendizagem Baseada em Projetos, já que essa primeira metodologia apresenta uma pergunta mais específica e exige uma resolução mais rápida por parte do discente.

Já na Aprendizagem Baseada em Projetos, é comum haver a discussão ou a apresentação de mais de um assunto relacionado ao tema. Outra diferença é que a aprendizagem por meio de problemas, em geral, está relacionada com problemas e questões hipotéticas, enquanto na de projetos as situações e as soluções encontradas são reais.

Qual é o papel do professor na Aprendizagem Baseada em Projetos?

Na Aprendizagem Baseada em Projetos, os verbos "fazer" e "aprender" caminham lado a lado. Isso porque o estudante aprende na prática. Nesse contexto, qual é o papel do professor?

Como respeitar a autonomia do aluno e, ao mesmo tempo, orientar um projeto? Bem, não existem respostas únicas para essas perguntas, afinal, elas dependem do contexto. Ainda assim, há posturas e ações que devem ser assumidas e tomadas pelo professor. Confira algumas:

Definição das habilidades que serão trabalhadas

Nessa metodologia, o professor deve assumir a postura de orientar os estudantes. Seja tirando dúvidas, seja ensinando sobre a elaboração de projetos, a definição de temas, ou mesmo a correção de algum conceito ou termo.

Antes de iniciar o projeto, o professor deve ter em mente qual ou quais habilidades devem ser adquiridas pelos discentes ao longo do período letivo. Para isso, deve-se apresentar uma questão central, um problema, a ser resolvido. E deve ser desafiador. Nada de perguntas fáceis, hein!

Ao longo da elaboração do projeto, espera-se que os estudantes desenvolvam habilidades como:

Comunicação;

Raciocínio lógico;

Criatividade;

Pensamento crítico;

Gestão de tempo;

Persistência;

Tolerância a frustração;

Capacidade de se adaptar;

Habilidade de utilizar determinadas ferramentas ou programas.

É possível perceber que essa metodologia não contempla apenas habilidades técnicas, mas também socioemocionais.

Etapa da pesquisa

Nessa etapa, os alunos devem ser apresentados e instigados a acessar fontes de pesquisa confiáveis e diversificadas. Por isso, o professor deve apresentar uma lista de mídias, sites e acervos on-line ou físicos disponíveis para a consulta do estudante. Além disso, o docente deve assumir uma postura de orientador.

Em relação ao acervo, o professor deve instigar os alunos a diversificarem o próprio repertório. Ou seja, a procurar arquivos de vídeos, áudio, reportagens, livros, artigos acadêmicos, revistas segmentadas, entre outros.

Conteúdo relevante

Lembre-se de que o resultado final deve ser relevante. Claro, deve-se considerar o nível de ensino do estudante. Ainda assim, um projeto de qualidade, que foi bem formulado, possui um problema central claro e foi baseado em boas fontes, pode ser desenvolvido em todos os níveis de ensino.

Saiba quais são os benefícios da Aprendizagem Baseada em Projetos
Foto ilustrativa. Créditos: Atikah Akhtar/Unsplash.
Os benefícios da metodologia de ensino da Aprendizagem Baseada em Projetos estão não apenas no repertório adquirido pelo estudante, mas também nas habilidades socioemocionais desenvolvidas. Confira outros benefícios:

1. Desenvolve a capacidade de resolução

Ao aprender resolver problemas, os discentes aprendem a assumir uma postura proativa e de resolução diante de um desafio.

Tal habilidade será importante ao longo de toda a vida do discente: na faculdade, no emprego, e até mesmo na vida pessoal.

2. Estimula a criatividade

Os problemas apresentados não podem ser simples, pelo contrário, devem ser desafiadores e instigantes! O que significa que eles devem ser originais e incentivar os estudantes a desenvolver a criatividade.

3. Prepara para o mercado de trabalho

Atualmente, as empresas procuram por profissionais que tenham tanto habilidades técnicas quanto a capacidade de resolver problemas em trabalhos em equipe. Ou seja, a Aprendizagem Baseada em Projetos desenvolve habilidades que serão requisitadas no mercado de trabalho, como:

Capacidade de trabalhar em equipe;

Boa comunicação com os pares;

Capacidade de honrar prazos e seguir o planejado;

Colaboração.

4. Incentiva a colaboração

Nesse tipo de metodologia, os discentes podem fazer perguntas, análises, críticas e contribuições uns aos outros, ou um grupo para o outro. Desse modo, há uma integração entre os estudantes, além de colaboração entre eles.

5. Aumenta o repertório técnico e cultural

A Aprendizagem Baseada em Projetos tem o objetivo de aumentar o repertório cultural e desenvolver habilidades técnicas dos discentes por meio do pensamento crítico e de uma postura ativa.

Ao final, espera-se que os estudantes tenham adquirido determinado repertório e, em alguns casos, tenham aprendido a trabalhar com determinada ferramenta ou software.

O que são as metodologias ativas

Como vimos, a Aprendizagem em Aplicação de Projetos integra o grupo das metodologias ativas. Nessas metodologias, como o nome sugere, o estudante deve assumir uma postura ativa diante do processo de aquisição de conhecimento.

Além da Aprendizagem Baseada em Projetos, existem outras metodologias ativas consolidadas na área da Educação. Como um dos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é a promoção do aluno como protagonista do próprio processo de ensino-aprendizagem, as escolas e também as instituições de ensino superior têm investido cada vez mais nas metodologias ativas.

Assim, as metodologias ativas mudam a configuração das metodologias tradicionais de ensino, em que o professor é o detentor do conhecimento e protagonista da sala de aula.

Gamificação

A gamificação é uma metodologia de ensino que mais gera engajamento entre os estudantes. Afinal, quem não gosta de um jogo, não é mesmo? Pode ser de tabuleiro, digital, ou mesmo uma gincana.

Sala de aula invertida

A sala de aula invertida, como o nome sugere, é quando os alunos apresentam e ensinam o conteúdo, enquanto o professor assiste à apresentação, com os demais colegas da turma.

É importante ter em mente que uma metodologia de sala de aula invertida vai além de uma apresentação de seminário. Nessa metodologia, o professor deve separar antecipadamente materiais com conteúdos para os discentes que irão fazer a apresentação.

Com esse material em mãos, os estudantes devem montar uma aula sobre o tema, respondendo a dúvidas e colocações dos colegas.

A Pós Educação Unisinos conta com professores reconhecidos nacional e internacionalmente, além de fornecer um título de especialista ao discente concluinte do curso. Você vai aprender com:

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Como funciona a Aprendizagem Baseada em Projetos

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Os professores e profissionais da Educação que conhecem o dia a dia de uma sala de aula sabem o quão complicado é engajar os estudantes em determinados assuntos ou temas. Nesse contexto, uma opção é introduzir a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), já que nessa metodologia de ensino o estudante desenvolve habilidades técnicas e adquire repertório por meio de projetos experimentais.

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Já faz algum tempo que o método de ensino tradicional está sendo visto como antiquado e que instituições de ensino buscam maneiras de modernizar esse processo e tornar o aluno mais participante. Esse é o objetivo de uma metodologia ativa.

Dentro desse conceito, o aluno não é apenas um ouvinte em sala de aula, absorvendo tudo o que escuta e sendo testado depois de algumas semanas.

Em uma metodologia ativa, o aluno é protagonista de seu próprio aprendizado, o que torna seu dia a dia na escola mais interessante.

Neste artigo, nós vamos explorar o que é uma metodologia ativa, como ela funciona na prática, como professores e escolas podem adotá-las e quais são os melhores modelos para aplicar em sala de aula.

Confira:

O que é uma metodologia ativa?

Uma metodologia ativa é um processo de ensino que coloca o aluno como protagonista de sua própria aprendizagem.

A ideia é tornar o processo mais atraente, especialmente porque estamos vivendo um momento em que a capacidade de atenção do aluno é curta e seletiva.

Ensinar crianças e adolescentes nos dias de hoje com métodos tradicionais acaba por fazer muitos alunos dispersarem e darem pouco valor às lições do professor.

Por isso, uma das soluções para trazer a atenção dos alunos de volta para a sala de aula é a aplicação de metodologias ativas nas atividades do dia a dia. Elas ajudam a passar o conteúdo, despertando a vontade do aluno de aprender e trazendo-o para um papel mais ativo.

Uma metodologia ativa, portanto, é uma maneira de tornar o aluno um agente ativo de seu próprio aprendizado e tirá-lo da zona de ouvinte utilizando jogos, estudos de caso, projetos e até aplicativos para isso.

Porém, apesar de poder utilizar computadores e a internet, as metodologias ativas não necessariamente utilizam tecnologia.

A ideia central é modificar o modelo de apresentação de conteúdos e isso pode ser feito, em alguns casos, apenas transformando os papeis dos envolvidos.

Qual é a diferença de uma metodologia ativa para um método tradicional?

No método tradicional de ensino, o professor tem um papel mais alto no nível hierárquico.

É ele quem dita a matéria do dia, quem aplica as provas e quem fala na maior parte do tempo. Enquanto isso, o aluno é o ouvinte passivo.

Dentro da hierarquia de sala de aula tradicional, o aluno absorve e memoriza a lição dada pelo professor e, depois de algumas semanas, faz uma prova ou apresenta um trabalho para testar o que aprendeu.

A grande diferença entre uma metodologia ativa e o método tradicional, então, é a transformação no papel de cada agente no processo de aprendizagem.

🔵 Leia também: Profissões em alta: conheça as áreas mais promissoras

Como fica o papel do aluno, do professor e da sala de aula nas metodologias ativas?

Dentro das metodologias ativas de aprendizagem, o aluno é peça-chave.

Estamos vivendo um momento da comunicação e mídias na qual não faz mais sentido deixar que o aluno tome apenas o papel de ouvinte passivo quando ele, claramente, é a voz ativa em outros ambientes.

Por exemplo, nas redes sociais e em jogos de computador.

Por isso, o papel do aluno dentro das metodologias ativas é de aprendiz, de alguém que será guiado pelo caminho do conhecimento, mas que tem um papel ativo de pesquisa, leitura e questionamento.

Nessa equação, o professor é o guia, aquele que vai mostrar o caminho e indicar os melhores conteúdos, que vai guiar o estudo e os métodos, mas também deixar espaço para o aluno explorar.

Já a sala de aula deixa de ser um local hierárquico e restritivo, onde o único lugar que compete ao aluno é sua carteira, para ser um ambiente de colaboração.

A ideia de um mobiliário escolar mais flexível e menos rígido é interessante para permitir que haja movimento dentro da sala de aula.

A ideia é deixar a rigidez para trás em busca de uma melhor dinâmica e um aprendizado que fique para sempre com o aluno.

🔵 Leia também: O que se estuda na faculdade de Pedagogia?

Como aplicar uma metodologia ativa na escola

O primeiro passo para começar a aplicar uma metodologia ativa na escola é entender os papeis dos envolvidos.

Professores são guias e mediadores, alunos são aprendizes e a sala de aula é o espaço que permite a autonomia dos alunos e a interação.

Em seguida, você pode escolher determinados assuntos para serem trabalhados usando uma metodologia ativa.

Para que seja exercitada a autonomia do aluno e o aprendizado guiado pelo professor, estas são 6 ótimas alternativas à aula expositiva tradicional:

1. Sala de aula invertida

Nesta metodologia, o aluno tem acesso ao conteúdo que será estudado em aula antes da aula em si. A ideia é que, neste formato, ele já venha preparado com observações e questionamentos de casa, pronto para tirar suas dúvidas em sala de aula.

É importante dizer também que a ideia não é que o aluno chegue em casa cheio de leituras para fazer, mas que consuma o assunto em materiais diversificados e interessantes.

Algumas ideias são vídeos, imagens e outros recursos que criem curiosidade.

2. Resolução de problemas

Trabalhar com a resolução de problemas é uma maneira de fazer com que haja colaboração entre os alunos e incentivo ao pensamento crítico.

Nesta abordagem, eles também levam materiais de estudo para casa, mas esses materiais são baseados em um problema específico.

No dia em que o problema será discutido em aula, os alunos deverão conversar entre si e utilizar recursos como livros e computadores para explorar o problema e suas possíveis soluções. O papel do professor nessa atividade é o de monitoramento e auxílio.

3. Aprendizagem baseada em projetos

Essa metodologia é bastante parecida com a resolução de problemas, porém é voltada para o campo mais prático.

Nela, os alunos precisam trabalhar juntos em seu projeto para encontrar uma solução tangível. Aqui, o papel do professor também é de monitor e apoiador, aquele que vai poder apontar o que está certo e errado, mas sem tirar o papel de protagonista dos alunos.

4. Estudos de caso

A metodologia ativa do estudo de caso também é similar à resolução de problemas, mas aqui o professor apresenta um problema do mundo real.

O aluno, então, precisa fazer uma investigação por conta própria e isso acaba gerando discussões e troca de experiências.

No final, os alunos terão feito uma boa análise do caso, sobre suas razões e consequências, ajudando-os a levar esse aprendizado para a vida real.

5. Aprendizagem entre pares e times

Esta é uma metodologia ativa que pode ser usada em conjunto com as apresentadas anteriormente. Isso porque ela é uma maneira de explorar e incentivar a colaboração em times e pares para a resolução de problemas, projetos ou estudos de caso.

A ideia é desenvolver a capacidade do aluno de trabalhar em equipe, ter escuta ativa e aprender a decidir.

6. Gamificação

E por último, nós temos a gamificação. Esta é uma metodologia ativa que se baseia em utilizar jogos para incentivar um aluno a interagir com um conteúdo e se envolver em uma tarefa.

A gamificação na educação traz características dos jogos como os feedbacks constantes, recompensas e a evolução de um nível para outro.

Entre os benefícios estão o estímulo ao protagonismo, maior absorção de conteúdo e melhoria de desempenho.

🔵 Leia também: O que é educação especial e inclusiva e como atuar na área

As metodologias ativas na educação infantil

É interessante falarmos sobre a aplicação de metodologias ativas na educação infantil porque as crianças já estão em contato com esses modelos desde o nascimento.

Isso acontece através de brincadeiras, conversas entre pais e bebês e contação de histórias. Por isso, continuar esse processo na escola traz muitos benefícios.

O baque entre metodologias não acontece com a mesma força para a criança e seu aprendizado acaba tomando um caminho continuado, ampliando a interação com os colegas e o pensamento crítico.

🔵 Leia também: O que faz uma pedagoga? Conheça áreas de atuação, salário e formação

Quais são os benefícios de aplicar uma metodologia ativa em sala de aula?

Os benefícios da utilização de uma metodologia ativa em sala de aula são diversos, especialmente porque influenciam no desenvolvimento social do aluno e em sua percepção de si próprio.

Entre os benefícios para os alunos, nós podemos citar:

Adquirir maior autonomia sobre atividades e decisões;

Desenvolver confiança em si próprio e em suas ações;

Enxergar o aprendizado como algo divertido, não apenas como obrigação;

Saber como resolver problemas;

Entender como se tornar um profissional mais qualificado e valorizado;

Ser protagonista de seu aprendizado para toda a vida.

Já os benefícios que tangem os professores e instituições, podemos citar:

Alunos ficam mais satisfeitos com a sala de aula e o ambiente escolar;

Existe maior valorização da escola por parte do aluno;

Aumento na captação e retenção de alunos;

Melhora na percepção da escola pela sociedade.

Além disso, a adoção de metodologias ativas na aprendizagem funciona como um bom treinamento para o que é esperado de uma pessoa em sua vida adulta.

Elas ajudam a preparar o aluno para o mercado de trabalho, onde os benefícios citados são competências comportamentais desejadas.

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O que é uma metodologia ativa e como ela melhora o ensino-aprendizagem

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Já se perguntou o que é uma metodologia ativa? É um conjunto de práticas que coloca o aluno como protagonista de seu aprendizado. Confira!

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[UFMS Digital] Metodologias Ativas e Tecnologias Digitais - Módulo 1 - Unidade 2

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X COLÓQUIO _ JOAQUIM DOLZ_ O agir docente e gêneros de texto

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Português no ensino médio e formação do professor

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Eliana Merlin Deganutti de Barros

Universidade Estadual do Norte do Paraná - Cornélio Procópio - Paraná / Brasil. Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Professora da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Cornélio Procópio. E-mail: edeganutti@hotmail.com / elianamerlin@uenp.edu.br

RESUMO

Este artigo tem como foco o trabalho do professor sob o ponto de vista dos recentes estudos do Interacionismo Sociodiscursivo (tanto no Brasil como no exterior), com enfoque especial para a problemática dos gestos didáticos. Para ilustrar as discussões teóricas, apresentamos uma análise do primeiro módulo da sequência didática do gênero "carta de reclamação", elaborada e desenvolvida a partir do enfoque colaborativo, num 6º ano da escola pública, durante o processo do nosso doutoramento. Essa análise foca o trabalho docente, pelo viés dos gestos didáticos (fundadores e específicos) na mobilização da ferramenta "sequência didática".

Palavras-chave: Trabalho docente; destos didáticos; sequência didática.

ABSTRACT

This paper focuses on the teaching work under the point of view of the recent studies of Sociodiscursive Interactionism (both in Brazil and abroad), with special focus for the problematic of didactic gestures. To illustrate the theoretical discussions, we present an analysis of the first module of the didactic sequence of the genre "letter of complaint", elaborated and developed from the collaborative focus, in a public school 6º grade, during the process of our PhD. This analysis focus on the teaching work, by the bias of didactic gestures (founders and specifics) on the mobilization of the tool "didactic sequence".

Keywords: Teaching work. Didactic gestures. Didactic sequence.

1. Introdução

Nas últimas décadas, no cenário internacional, as investigações da linguagem em interação nas atividades de trabalho proporcionaram numerosos estudos sobre as mais diversas práticas profissionais (GROSJEAN; LACOSTE, 1999; CLOT, 2007; BULEA, 2010). Recentemente, essas investigações da atividade profissional pelo viés das interações linguageiras passaram também a focar o ambiente escolar e "permitiram ressaltar o caráter interativo dos mecanismos de aprendizagem em geral e da apropriação de línguas em particular" (FILLIETTAZ, 2004, p. 203).

No Brasil, pesquisadores do Grupo ALTER, vinculados ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC/SP, vêm desenvolvendo pesquisas na área da análise da atividade de trabalho (CRISTOVÃO; ABREU-TARDELLI, 2009; MACHADO; LOUSADA; FERREIRA, 2011) a partir dos aportes teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante, ISD - BRONCKART, 2003, 2006, 2008), da Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2004; SAUJAT, 2004, FAÏTA, 2004) e da Clínica da Atividade (CLOT, 2007). Disciplinas essas que têm em comum o fato de assumirem uma "abordagem marxista do trabalho e/ou uma abordagem vigotskiana do desenvolvimento e/ou uma abordagem sócio-discursiva da linguagem" (MACHADO et al., 2009, p. 16). O livro organizado por Cristovão e Abreu-Tardelli (2009) traz alguns estudos desenvolvidos por esse Grupo, na perspectiva do trabalho do professor.

Na Universidade Estadual de Londrina (UEL), o Grupo GEMFOR - Gêneros Textuais e Mediações Formativas - , coordenado pela Profª. Drª. Elvira Lopes Nascimento, e do qual participei como colaboradora, pesquisadora e formadora, também desenvolve pesquisas com foco na atividade docente. Em conformidade com os postulados que norteiam o Grupo ALTER, esse Grupo também desenvolve pesquisas com foco no trabalho do professor, buscando compreender e clarear a significação e as condições de realização do métier educacional, em uma abordagem sociodiscursiva da linguagem, sob o viés dos gêneros - textuais e/ou da atividade (NASCIMENTO, 2009). Essas pesquisas se propõem a contribuir para as investigações sobre o ensino como trabalho (SAUJAT, 2004), sob a ótica da atividade do professor e das mediações formativo-instrumentais.

Com aportes teórico-metodológicos advindos do Grupo GEMFOR, este texto, recorte de nossa tese de doutoramento defendida na UEL em 2012, propõe-se a apresentar a atividade do professor sob a ótica dos gestos didáticos (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008), tendo como foco o desenvolvimento de um projeto de produção escrita, fundamentado na metodologia das sequências didáticas (doravante, SD) desenvolvida por pesquisadores filiados ao ISD (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).

Pata estruturar este artigo, trazemos, primeiramente, um resumo do contexto da pesquisa colaborativo-intervencionista, a qual nos serviu de fonte de dados para a investigação. Em seguida, trazemos uma síntese teórica sobre o trabalho do professor sob o ponto de vista dos recentes estudos do ISD (tanto no Brasil como no exterior), com enfoque especial para a problemática dos gestos didáticos. Para ilustrar a discussão teórica, apresentamos uma análise do desenvolvimento do primeiro módulo da SD elaborada colaborativamente para a intervenção em sala de aula. Essa análise foca o trabalho docente pelo viés dos gestos didáticos (fundadores e específicos) na mobilização da ferramenta SD.

Acreditamos que pesquisas como essas, que explicitam o trabalho docente pelo viés dos gestos didáticos, que o tire da obscuridade da sala de aula, representam uma excelente ferramenta para a formação docente - tanto inicial, como continuada. Isso porque é essencial, na formação do professor, uma discussão teórico-metodológica em relação não somente aos saberes científicos e disciplinares, mas também aos saberes didáticos, experienciais, aos saberes que envolvem o agir docente em toda a sua complexidade multimodal: agir discursivo, pragmático, atitudinal, gestual, corporal etc.

2. O contexto da pesquisa colaborativo-intervencionista

A fonte da investigação em pauta é, em síntese, uma intervenção em campo, efetuada em um contexto escolar público durante o ano de 2009, que teve como colaborador (e professor regente), uma professora em início de carreira e, como locus de intervenção, um sexto ano de uma escola da periferia de Londrina/PR. Tal intervenção teve como objetivo desenvolver um trabalho de apropriação de uma prática de linguagem configurada em um gênero de texto - a carta de reclamação - , tendo como suporte teórico-metodológico o instrumental didático proposto pelo Grupo de Genebra, a fim de que ele fosse alvo de validação em contexto específico da escola pública brasileira. A validação didática, segundo Dolz (2010, s/p.):

pretende analisar o progresso, o aprendizado dos alunos. Depois de uma sequência didática é necessário verificar o quanto o menino progrediu na escrita. Segundo, é importante verificar a legitimidade e a coerência dos objetos de ensino do ponto de vista da transposição didática. As características do gênero escolhido são pertinentes para o ensino da leitura ou da escrita? A didatização é adequada em função do grupo de alunos? Terceiro, a validação didática examina também as possibilidades de os professores implementarem as atividades propostas nas suas condições de trabalho.

O termo validação, no dicionário Houaiss, significa "ação de tornar ou declarar algo válido; legitimação, ratificação". Para que algo possa ser declarado "legítimo", é preciso investigá-lo a fundo, tomá-lo como um todo para decompô-lo em partes a serem analisadas, compreendidas no seu funcionamento. A validação didática a que esta pesquisa se propôs teve por objetivo não apenas "legitimar" o instrumental, mas também: apontar problemas, dificuldades, sugestões de mudanças ou adaptações, evidenciar a necessidade de reestruturação de conceitos, teorias, métodos e explicitar novas teorias, métodos que pudessem aflorar no percurso.

Ela teve por finalidade investigar todo o processo da implementação do projeto didático relativo à transposição didática (CHEVALLARD, 1984) da carta de reclamação, articulando três elementos essenciais desse processo: os objetos/instrumentos de ensino, os alunos (e o desenvolvimento de suas capacidades linguageiras) e o professor (no seu agir didático). É na dialética desses três eixos que se ancoram as nossas análises.

O caráter colaborativo da pesquisa advém do fato de o professor-colaborador da pesquisa ter participação ativa no desenvolvimento da investigação. Todo o processo de intervenção didática - incluindo a escolha do gênero "carta de reclamação" e a elaboração da SD - foi pensado de forma colaborativa, numa interação permanente entre professor de sala de aula/professor em formação (o qual denominamos professor-colaborador) e pesquisador/formador (autora deste artigo). Nesse tipo de pesquisa, "o pesquisador não é um observador passivo que procura entender o outro, que também, por sua vez, não tem um papel passivo. Ambos são coparticipantes ativos no ato da construção e de transformação do conhecimento" (BORTONI-RICARDO; PEREIRA, 2006).

3. O trabalho docente como um agir sociointerativo

Segundo Bronckart (2006), as ações/atividades humanas não podem ser analisadas somente por observações diretas das condutas dos sujeitos, já que elas são apreendidas, sobretudo, por um processo interpretativo mediado pela linguagem dos actantes envolvidos, ou melhor, pelos textos (orais ou escritos) que a materializam.

Esses textos que se referem a uma determinada atividade social exercem influência sobre essa atividade e sobre as ações nela envolvidas; ao mesmo tempo em que refletem representações/interpretações/avaliações sociais sobre essa atividade e sobre essas ações, podendo contribuir para a consolidação ou para a modificação dessas mesmas representações e das próprias atividades e ações (MACHADO et al., 2009).

Aceitamos, assim como Bronckart (2006), a importância fundamental da mediação da linguagem no processo interpretativo das ações humanas. Entretanto, não podemos desconsiderar o papel das observações diretas das condutas/comportamentos dos actantes na investigação do processo acional. Entendemos que o filtro da linguagem é primordial nesse processo interpretativo, mas que, em certos momentos, os comportamentos, atitudes, gestos do sujeito também precisam ser levados em consideração para a análise do seu agir. Segundo Bakhtin/Volochinov (1986, p. 124), "a comunicação verbal é sempre acompanhada por atos sociais de caráter não verbal (gestos de trabalho, atos simbólicos de um ritual, cerimônias, etc.), dos quais ela é muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar". Dessa forma, assim como Nascimento (2011a), consideramos que o trabalho do professor se constitui tanto por movimentos discursivos como pragmáticos.

Dessa forma, é na interpretação dos textos produzidos na/para a atividade didática, em articulação com as observações dos gestos multimodais do professor, que devemos nos debruçar quando formos analisar a atividade do trabalho docente. Atividade essa representada, na nossa pesquisa, pelo esquema tripolar da atividade de trabalho do professor (MACHADO; BRONCKART, 2009), o qual denominamos esquema de mediação formativa, como mostra a Figura 1, a seguir:

Os vários esquemas de mediação formativa construídos durante a nossa pesquisa colaborativo-intervencionista - tanto no nível da transposição didática externa como interna - baseiam-se, assim, na interação de sujeitos (pesquisador-professor ou professor-alunos) com certo objeto, por meio da mediação de instrumento(s) didático(s).

A partir de algumas noções da Clínica da Atividade (CLOT, 2007), tomamos a atividade didática como uma trama que tece:

1) prescrições genéricas (agir fora das restrições impostas pelo trabalho);

2) pré-figurações específicas (agir em situação de trabalho), implícitas ou explícitas, oriundas de fontes externas ou do próprio trabalhador;

3) planificações de atividades, tarefas e dispositivos didáticos;

Ressaltamos também que a atividade do professor não se limita ao que é realizado por ele em situação de trabalho, mas pressupõe também o que ele não chega a realizar, o que se omite a fazer, o que desejaria ter feito etc. Ou seja, o trabalho real do professor vai muito além do trabalho realizado efetivamente, seja em sala de aula ou fora dela (CLOT, 2007).

Freqüentemente, no domínio do ensino, o não realizado é mais importante do que o que foi efetuado; o fato de que tudo corre bem não gera necessariamente uma satisfação no professor, que não pode ir até onde queria; as escolhas feitas e as decisões tomadas, mesmo que sejam julgadas eficazes por ele, não estão isentas de dúvidas e de incertezas no tocante à sua validade. Na atividade, [...] o realizado e o não-realizado têm a mesma importância; mas, além disso, se inscrevem numa dinâmica em que são colocados em perspectiva: como fazer o que não foi feito?; como retomar o que não funcionou?, etc. (AMIGUES, 2004, p. 40 - grifos do autor).

É preciso pontuar também que o trabalho docente não pode ser visto sob uma perspectiva puramente mecânica, uma vez que o objeto da atividade do professor não pertence ao mundo físico, mas ao mundo cognitivo (MACHADO; BRONCKART, 2009):

Sendo a atividade educacional constitutivamente interativa, é preciso considerar que nela emerge uma dimensão de liberdade, pois o professor não pode agir diretamente sobre os processos mentais do aluno. Ele apenas vai criar espaços, ambientes que permitam que as transformações desejadas possam ocorrer, o que nunca está garantido, dado que o aluno é o real agente de seu desenvolvimento e que sua liberdade pode levá-lo a recusar-se a entrar nos ambientes criados pelo professor, resistir a eles, ir em outra direção etc. (MACHADO, 2009, p. 79).

É justamente por isso que na concepção interacionista do ensino-aprendizagem, o professor é visto como um mediador do processo, assim como todos os instrumentos por ele mobilizados, para criar justamente esses "espaços" de transformações.

4. Trabalho Prescrito, Planificado e Realizado

Outro texto que pode ser enquadrado nas prescrições educacionais é, no caso do contexto brasileiro da escola pública, o próprio livro didático adotado pelo professor:

Didático [...] é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática. Sua importância aumenta ainda mais em países como o Brasil, onde uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina (LAJOLO, 1996, p. 4).

É comum, pois, o livro didático prescrever o trabalho do professor, orientando seu agir, pré-selecionando os conteúdos a serem ensinados, a metodologia de ensino, as concepções teóricas que subsidiam a prática etc.

O trabalho prescrito também pode estar no nível do implícito, consubstanciado nas regras não expressas linguisticamente pelos gêneros da atividade profissional (CLOT, 2007) que regem os comportamentos dos sujeitos em situação de trabalho.

Esse referencial elaborado em comum estabelece regras não escritas e não imutáveis numa situação comunicacional que pressupõe a elaboração comum. Ele inscreve as habilidades consideradas na história de um coletivo. [...] A regra não escrita estrutura as diversas espécies de trocas nas quais os operadores [trabalhadores em geral] estão engajados (CLOT, 2007, p. 37).

No caso do trabalho do professor, o gênero da atividade "aula" pressupõe vários outros gêneros da atividade docente que não estão sistematizados nos documentos escritos, mas que regem o agir docente. Esses modelos do agir vão sendo modificados no decorrer da história, a partir das coerções sociais, sem que, muitas vezes, o professor tome consciência dessas mudanças. E, ao não se conscientizar dessas alterações, ele acaba não se preparando profissionalmente para enfrentá-las. O sistema também, muitas vezes, se omite em dar formação profissional para o professor agir nesse novo contexto. Também ocorre de o professor receber formação para uma nova realidade educacional, mas resistir em aceitá-la ou mudar sua prática, consolidada em anos de experiência na sala de aula. É o que ocorre atualmente, por exemplo, com o evento da "democratização escolar", em que professores precisam adaptar a sua prática para trabalhar com a heterogeneidade linguística (ligada a fatores sociais/econômicos/culturais) dos alunos.

Quanto ao trabalho planificado, esse se consubstancia nos textos de planejamento do agir docente, elaborados pelo próprio professor. Seria o trabalho prescrito, mas de ordem interna - uma autoprescrição. Sabemos que no contexto brasileiro, na atualidade, essa etapa do agir docente não é priorizada. Nos cursos de formação inicial, é comum se ressaltar a importância de o professor planejar as suas ações didáticas. Nesses cursos, aprende-se a elaborar planos de ensino, planos de aula. Entretanto, na realidade do dia a dia do professor, sabemos que o excesso de atribuição de carga horária em sala de aula, as mínimas horas-atividade que os docentes têm para preparar suas aulas, corrigir trabalhos e provas, os longos deslocamentos de uma escola a outra a que muitos deles têm de se submeter para cumprir sua carga horária semanal (entre outros fatores) não contribuem para que o professor faça a planificação de seu trabalho. Assim, é comum o docente tomar unicamente o livro didático como texto pré-figurativo da sua ação. Nos cursos de formação que ministramos, é comum ouvirmos depoimentos de professores que até planificam as suas ações, mas sem fazer o devido registro, sem tornar explícito esse momento pré-intervenção didática. Fato que compromete, inclusive, a própria progressão curricular, uma vez que a escola não fica com arquivos do trabalho do professor, dificultando, muitas vezes, a continuidade do trabalho didático. Outros professores relatam que, ao tentar planificar sua ação, acabam fazendo "recortes" de outros manuais didáticos, que não seja o usado em sala de aula. Ou seja, o livro didático acaba novamente direcionando o trabalho planificado, mesmo que de forma indireta.

A distância entre trabalho prescrito e realizado é natural: ela provém da necessidade de adaptação das prescrições, de certa maneira "impessoais" (ROGER, 2007), já que elaboradas para um coletivo de trabalhadores, à situação particular de trabalho de cada professor/trabalhador, como se vê comumente nas instituições escolares (AMIGUES, 2002). As adaptações que os trabalhadores fazem das prescrições, adaptando-as a seu contexto, teriam o objetivo de aumentar sua eficácia no trabalho (LOUSADA, 2011, p. 42).

É nesse ponto que entra outro conceito trabalhado pelas ciências do trabalho: a reconcepção (MACHADO; LOUSADA, 2010; LOUSADA, 2006). O professor sempre faz um recorte pessoal das prescrições externas para atuar no seu contexto de ensino, ou seja, as redefine, dá uma nova concepção a essas prescrições. Isso acontece também com a própria planificação interna do seu trabalho, que, na sua realização efetiva, também precisa ser adaptada para dar conta das ocorrências não previstas inicialmente. A reconcepção é, pois, esse processo natural de redefinição do prescrito. Segundo Saujat (2002), é justamente essa reconcepção que garante a saúde, a identidade e a competência do professor. Isso não significa que toda reconcepção seja positiva, no sentido de ser a melhor alternativa para o desenvolvimento da atividade de ensino-aprendizagem. O que estamos pontuando é que ela faz parte do processo natural do trabalho do professor, é inevitável. É claro que nessa reconcepção estão envolvidos vários fatores, como: o contexto específico da ação, os saberes e as capacidades do agir do professor, as concepções de ensino e de língua (no caso da disciplina de língua portuguesa) que norteiam, mesmo que inconscientemente, o trabalho do professor, as condições específicas do locus de trabalho docente etc. Ou seja, para analisar uma reconcepção é preciso levar em consideração uma rede de fatores que estão em jogo no trabalho docente. Segundo Lousada (2011), a reconcepção das prescrições iniciais pode ser vista também como uma maneira de se apropriar de ferramentas disponíveis no coletivo de trabalho, transformando-as em instrumentos para a ação ( gênese instrumental - Rabardel, 1995).

De acordo com Bulea (2010), atualmente percebe-se um crescente interesse nas análises do trabalho realizado do professor, ou no que a autora chama de análises das práticas, em um processo que articula formação, instrumentos e objetos do agir profissional e a sua efetivação concreta. Isso se explica pelo fato de o mundo do trabalho estar em constante transformação, necessitando, assim, uma investigação ininterrupta de todo o complexo que movimenta as práticas profissionais.

[...] as mudanças permanentes no campo do trabalho (complexidade das tarefas, evolução rápida dos entornos e das ferramentas etc.) ora geram, ora readquirem novos dispositivos para assegurar permanentemente a articulação entre os conteúdos de formação e as situações profissionais, melhor dizendo, de pré-orientar a constituição de alguns desses conteúdos para sua elaboração em situações de trabalho efetivas (BULEA, 2010, p. 29).

Nesse sentido, investigar o trabalho realizado do professor, a partir de uma visão ampla que engloba tanto o processo formativo como os objetos e instrumentos que orientam as práticas realizadas em situação efetiva de trabalho, é ajudar na profissionalização do trabalho docente e na consolidação da ideia do ensino como trabalho (SOUZA-e-SILVA, 2004).

5. Gestos Didáticos

Neste tópico vamos nos deter no agir do professor como um instrumento mediador da atividade de ensino-aprendizagem. Para tratar desse instrumental didático, nos apoiamos na noção de gestos profissionais, ou gestos didáticos no caso específico do trabalho do professor (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011a, 2011b). Os gestos didáticos são movimentos discursivos e pragmáticos (NASCIMENTO, 2011a) - ou seja, verbais e não verbais - , observáveis no trabalho do professor que visam sempre à aprendizagem do aluno.

Portadores de significados, esses gestos são integrantes do complexo sistema social da atividade de ensino regida por regras e códigos convencionais, estabilizados por práticas seculares constitutivas da cultura escolar. (AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008, p. 83).

Quanto aos gestos didáticos fundadores, Aeby-Daghé e Dolz (2008, p. 85-86), com base em suas pesquisas no contexto suíço, propõem a seguinte modelização:

Segundo Nascimento (2011a, p. 434), os gestos didáticos fundadores

presentificam e topicalizam um conteúdo em sala de aula, fazendo emergir um sistema de gestos didáticos no interior do sistema didático, tais como: 1) a forma como o professor inicia a topicalização de um objeto novo; 2) a maneira como formula e regula as tarefas em sala de aula; 3) a mediação por instrumentos para regular as atividades em sala; 4) a maneira como institucionaliza o conteúdo.

Acreditamos que o desenvolvimento da capacidade de agir do professor se processa em uma zona de desenvolvimento potencial (NASCIMENTO, 2011a) em uma dialética constante entre os saberes científicos, disciplinares e didáticos da sua área. Saberes esses acumulados no processo das formações inicial e continuada, fornecidos pelo coletivo de trabalho (na forma de memória coletiva ou de textos institucionais, de cunho prescritivo) e internalizados durante a sua atividade profissional, nas execuções de tarefas exigidas pelos mecanismos da transposição didática externa e interna dos objetos de ensino.

Com base em Vigotsky, Nascimento (2011b) se refere ao movimento de "apropriação dos gestos alheios tomados de empréstimo de pessoas em quem se deposita confiança". Para a autora, no interior de uma zona de desenvolvimento potencial de uma atividade, a imitação de um gesto de outrem pode ser fonte externa da própria atividade, constituindo então em recurso interno do próprio desenvolvimento.

6. SD da carta de reclamação: esquemas de mediação formativa

Mesmo que o artigo não aborde a totalidade da SD desenvolvida na pesquisa maior, uma vez que nos propomos a analisar apenas o seu primeiro módulo, trazemos, a seguir, um quadro cujo objetivo é demonstrar os esquemas de mediação formativa que foram acionados durante o desenvolvimento geral da SD e proporcionar, assim, uma visão global da atividade de ensino desenvolvida durante a transposição didática interna da carta de reclamação:

Como vemos, essa etapa da investigação é orientada por um esquema de mediação formativa central, que tem como objeto a escrita da carta de reclamação e, como instrumento mediador, a SD elaborada para a apropriação desse gênero. Os sub-esquemas (1A-1G) referem-se aos objetos de ensino decompostos da carta de reclamação.

Nesse artigo, como já mencionado, apresentamos somente a análise do primeiro esquema de mediação formativa, concretizado no módulo 1 da SD, cujo objeto foi a motivação para a escrita da carta de reclamação. Como instrumento de análises, utilizamos gravações das aulas em áudio-visual, anotações feitas no diário da pesquisadora, bem como atividades e produções dos alunos, compiladas durante o desenvolvimento da SD.

7 Módulo 1 da SD: a motivação para a atividade de escrita da carta de reclamação

Um dos diferenciais da metodologia de ensino da língua proposta pelo ISD é justamente a primeira fase da SD: a apresentação de um problema de comunicação aos alunos.

A primeira dimensão é a do projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explícita para que eles compreendam o melhor possível a situação de comunicação na qual devem agir; qual é, finalmente, o problema de comunicação que devem resolver, produzindo um texto oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 99 - grifos dos autores).

Essa etapa é responsável por proporcionar a motivação para a escrita de um gênero. Ou seja, a atividade de escrita não deve ser motivada simplesmente por uma necessidade didática de aprendizado. Como motivação para a escrita da carta de reclamação, a nossa SD propôs a "Atividade do púlpito". Ela consistia em usar um recurso didático existente em sala de aula, a TV pendrive, para exibir episódios do quadro "Púlpito" do programa televisivo Altas Horas, o qual mostra integrantes da plateia protestando contra algo que os incomoda. Posteriormente, a SD propunha reproduzir o quadro "Púlpito" com os alunos para que eles também pudessem fazer os seus protestos.

Primeiramente, a nossa intenção foi colocar em evidência a "ação de reclamar", de uma maneira lúdica e sem muito vínculo com a rotina de sala de aula, para, em seguida, levar os alunos a refletir sobre as diversas formas discursivas da reclamação. O gênero "carta de reclamação" surgiria, assim, naturalmente das reflexões dos alunos. O papel do professor, como mediador dessa atividade, seria o de levar os alunos a perceber a importância de se saber reclamar com os instrumentos corretos para se conseguir a solução de um problema, assim como fazer com que eles tomassem consciência da significação social da escrita de uma carta de reclamação: alguém que assume o papel discursivo de cidadão para reclamar e solicitar uma solução para um problema social (no nosso caso, um problema da comunidade dos alunos). Ele também teria a tarefa de "provocar" conflitos nos alunos em relação à situação social da comunidade - pois seria dessa esfera social que emergiriam os problemas-alvo das cartas de reclamação.

Por outro lado, a ideia era desenvolver capacidades docentes para a mobilização do gênero da atividade "uso da TV pendrive", promovendo um processo de inclusão digital, no âmbito do agir da professora. Isso porque era a primeira vez que ela usava aquele recurso didático. Efetivamente, para realizar a atividade a docente teve de acionar a coordenação pedagógica para aprender a utilizar o equipamento, assim como usar a internet para baixar os arquivos dos episódios televisivos em seu pendrive. São ações que, a priori, parecem insignificantes, mas que tiveram resultados significativos para a formação continuada da professora. Por ela ser iniciante no exercício da profissão, e novata naquela escola, parece que tinha receio em realizar ações didáticas que não dominava totalmente, talvez para não mostrar "fragilidade" ao coletivo de trabalho. A nossa intervenção foi, dessa forma, um pretexto para que ela começasse a utilizar aquele recurso didático. Ao realizar a atividade, percebemos que houve um crescimento da sua autoestima profissional, pois, ao agir didaticamente, a professora imprimiu uma imagem de alguém que dominava o uso daquela tecnologia - por sinal, pouco usada como material didático pelos demais docentes. Isso ficou evidente na reação dos alunos durante o desenvolvimento da atividade: cochichos entre os colegas, euforia, comentários como "hoje tem TV laranja" (forma como alguns denominam o equipamento).

7.1 Realização das atividades e tarefas

O tipo de atividade planificada para esse módulo foi classificado por nós como "motivacional - para a escrita textual" e, o tipo de tarefa, como "participação oral". As atividades motivacionais para a escrita geralmente são trabalhadas de forma lúdica, sem uma sistematização muito rigorosa, uma vez que o objetivo é conseguir a adesão do aluno em relação a um projeto de escrita de um texto "real", mesmo que em um ambiente de ensino-aprendizagem. A atividade do púlpito, por essa razão, mobilizou, fundamentalmente, tarefas na modalidade oral. Essa escolha, de certa forma, foi bastante "arriscada", se levarmos em consideração o perfil da nossa intervenção: primeiro contato dos alunos com o projeto, presença de uma pessoa "estranha" na sala de aula (pesquisadora), aulas filmadas, professora com pouco domínio de sala de sala, alunos pré-adolescentes, indisciplinados, classe numerosa. Ou seja, sabíamos que seria uma aula em que a professora teria muitas dificuldades para desenvolver seu trabalho. Mas, nesse caso, os objetivos dessa etapa da SD, representados pelo gesto fundador da presentificação do projeto da escrita, tiveram peso maior na planificação das atividades e tarefas. Os alunos foram, assim, levados a perceber a importância do ato de reclamar e a tomar consciência das suas diferentes formas discursivas, sobretudo, no que diz respeito à carta de reclamação.

Na etapa da atividade do "púlpito de sala de aula", a bagunça se generalizou, pois, naquele momento, os protestos envolveram, em geral, problemas escolares como, por exemplo, reclamações em relação ao professor de matemática. A professora, que não esperava esse direcionamento da atividade, uma vez que, nos nossos encontros de formação, ingenuamente, não tínhamos cogitado essa possibilidade, mobilizou um gesto didático de desvio de foco das atenções dos alunos. Após dois protestos contra o professor de matemática, e outros sobre a rotina escolar, ela intervém e fala: "Não só em relação à escola, tem outros lugares que vocês podem protestar: observem os problemas da COMUNIDADE". Ou seja, sem, explicitamente, contestar as reclamações dos alunos, a professora desvia a atenção deles para outro foco, aquele privilegiado pela pesquisa.

7.2 Mobilização da memória, regulação e institucionalização

Para efeito de sumarização do aprendizado dos módulos, e posterior ativação da memória didática, a planificação da SD sistematizou a escrita de um "relatório da aprendizagem" (o que os pesquisadores de Genebra chamam de "ficha de controle/constatações") a cada encerramento de módulo. Esse procedimento pode ser considerado, ao mesmo tempo, um gesto didático de regulação, ativação da memória didática e institucionalização dos objetos de ensino (gestos fundadores propostos por AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008). Regulação, pois possibilita ao professor avaliar, localmente, a apreensão dos objetos didáticos trabalhados. Ativação da memória, já que opera com o resgate das aprendizagens consolidadas e como instrumento que possibilita a ativação da memória didática em momentos posteriores da SD, por ser um "registro" escrito dessas aprendizagens. Institucionalização dos objetos de ensino, uma vez que, ao resgatar as apreensões anteriores, o professor está também ativando um processo de "fixação" dos saberes subjacentes a esses objetos - saberes sociais (externos) e didatizados (internos).

A1 - "Aprendi que quando você tem uma reclamação, você tem que agir, não ficar calado(a) e não fazer nada. Você pode escrever uma carta ou conversar que tudo vai se resolver."

A2 - "Hoje eu aprendi, através do quadro púlpito, altas horas, que a gente não deve ficar calado, temos que agir, reclamar, conversar e até fazer um abaixo assinado."

A3 - "Hoje aprendi um pouco do púlpito. Os meus colegas eles protestaram, pois eles fiseram uma reclamação do que eles acham que é errado. Esse foi um geito que eu entendi."

No relatório dos três alunos, aparece o termo reclamação/reclamar, o que mostra, antes de qualquer coisa, que eles começaram a se inserir na temática do projeto. Os alunos 1 e 2 mobilizaram modalizadores deônticos (BRONCKART, 2003, p. 331) da ordem das obrigações sociais: "você deve agir", "a gente não deve ficar calado", "temos que agir, reclamar...", mostrando que interpretaram a ação de reclamar como uma "obrigação social", o que demonstra que conseguiram apreender a esfera social na qual a ação de reclamar está inserida, uma vez que reclamar é um ato de cidadania, de pertencimento a uma comunidade social.

O aluno 3, embora parecendo ainda não se sentir inserido no projeto, pois relata as reclamações que os "outros" fizeram ( voz de personagens: os colegas da classe), coloca um ponto importantíssimo para o sucesso da SD - o fato de precisarmos interpretar algo como digno de ser um problema para ser reclamado: "fiseram (sic) uma reclamação do que eles acham que é errado". Ou seja, é uma necessidade real de comunicação se transformando em motivação para a escrita escolar. Esse módulo foi elaborado justamente pensando em fazer com que a significação social de uma reclamação se transformasse efetivamente em sentido para a escrita em situação escolar.

Outro gesto de regulação, próprio da maioria do nosso contexto escolar público, é o "visto" no caderno dos alunos. Esse procedimento gera, a cada final de bimestre, uma nota de participação/disciplina. No entanto, como já ressaltamos, ele traz poucos resultados positivos, pois os alunos que comumente não participam da aula não se "intimidam" com esse procedimento. Para esses alunos, ele não é um gesto motivador para a atividade de ensino. Ele traz resultados apenas para aqueles que realmente estão motivados pelo aprendizado. O aprendizado é o que, realmente, dá sentido para a atividade escolar.

8 Considerações finais

Este trabalho buscou destacar a relevância de se analisar o trabalho real/realizado do professor:

A análise do trabalho real constitui primeiramente um meio de informação sobre o teor das práticas profissionais concretas, permitindo a transformação ou a melhoria destas; constitui também um meio de informação sobre o teor das novas ou emergentes formas de atividade e nisto um instrumento suscetível de contribuir para sua definição ou redefinição [...]; constitui, enfim, uma ferramenta suscetível de permitir o acesso às competências e aos saberes profissionais contextualmente elaborados pelos operadores, ao desafio de profissionalização estando primeiramente associado a um desafio de capitalização destes mesmos saberes, em vista de sua transmissão aos pares ou aos formados (BULEA, 2010, p. 28-29).

Essa citação é bastante pertinente, uma vez que mostra a importância da investigação das atividades de trabalho, em especial, do trabalho real/realizado, para profissionalização das atividades e disseminação de saberes que as envolvem. No âmbito da atividade docente, as pesquisas que focam o trabalho efetivamente realizado pelo professor são essenciais para que tal atividade possa ser compreendida em toda sua complexidade, o que inclui investigações: do agir do professor, dentro e fora da sala de aula (na planificação das tarefas, por exemplo); dos seus gestos didáticos (aprendidos? Imitados? Adaptados? Criados?); dos gêneros de atividade mobilizados; da realização das tarefas (do professor e dos alunos); das representações do trabalho docente etc.

No Brasil, infelizmente, os estágios obrigatórios das Licenciaturas, normalmente, não cumprem tal função, ou cumprem de maneira insatisfatória (HILA, 2011; BUENO, 2007). Dessa forma, é papel essencial das pesquisas de formação docente analisar, compreender e sistematizar os saberes que fundamentam o agir do professor, para que esses, depois de sistematizados, possam ser trabalhados nos cursos de graduação e, assim, sirvam, não apenas para mostrar um panorama atualizado do trabalho docente, mas, sobretudo, para que a atividade do professor possa ser discutida, problematizada e, com isso, se enriquecer a partir de uma visão científica e, assim, se profissionalizar.

Recebido em 04/09/2012.

Aprovado em 01/02/2013.

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O trabalho do professor sob o ponto de vista dos gestos didáticos

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Este artigo tem como foco o trabalho do professor sob o ponto de vista dos recentes estudos do...

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Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor