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G6中文语言与文学 课件ppt

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G6中文语言与文学 课件ppt

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汤姆索亚历险记 整本书阅读

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6.14五年级第一周课件

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6.14五年级第一周课件

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1，平行单元是什么样子的？是不是可以提供一个低学段和高学段的语言学科的单元案例；英文语言/数学学科单元案例。

2，B语的概念驱动：日常生活用语学习，偏重于语言（词汇、句型和语言点）的积累，从概念驱动出发，作为老师，我能够在plan的时候编纂一些通则和概念把技能串起来，但是这些这语言学科的概念，对二语学生理解起来很难，我能用英语（只能用英语）和高年级学生解释，并使他们理解，但是是否有必要？低年级呢？

3，对于B语和低年级学生，达到何种程度才算是达成了概念性理解？（特别对于B语，孩子基础性语言还不了解）

4，怎么把CBCI unit planner和PYP unit plan结合起来？

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请老师们放上自己已经完成一部分的CBCI单元计划。

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请老师们放上自己已经完成一部分的CBCI单元计划。

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Understanding:

动物需要食物才能生存和生长。

植物需要水和光才能生存和生长。

植物和动物具有帮助它们在环境中生存的特征。

Knowledge:

动物和植物的需要。

动物和植物的结构。

动物植物的生长周期/循环。

动物和植物的类别和特征。

Skills:

能够观察、记录和描述动物和植物的生长变化。

能够观察并讨论动物和植物如何适应并改变环境。

能够调查并发现不同类别的动物和植物，并描述其特征。

能够通过草图、图画或物理模型来传达呈现不同植物或动物的需求与其居住地之间的关系。

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每个单元5-9个通则中，排除第一阶通则，那么

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每个单元5-9个通则中，排除第一阶通则，那么第二三阶的比例是多少？CI是不是应该是第三阶通则？

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知识性结构：从一系列事实开始，概念是从事实与

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知识性结构：从一系列事实开始，概念是从事实与主题中推导出来的，再由概念导出通则与原理。

过程性结构：从“做”开始，概念是从每一个操作中提取出来，把过程、策略与技能视为学习的工具。过程性结构提供了带出学科深度的概念性结构。

P89: "在任何学科中， 有效的课程单元通常反映了知识性与过程性两种结构，在不同程度上确保理解的深度均属必要。"

理想的POI包括3 science units, 3 social studies units, 以这个为地基，把其他的学科融合进去，也是可以确保两种结构的平衡。

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归纳法教学有助于为学生创造彻底思考事物儿达到

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归纳法教学有助于为学生创造彻底思考事物儿达到深度理解的机会。在这个探究学习的过程中，学生练习从情境事实推演出深度理解的能力，我们的教学要引导学生一步步地到达这种跨越的能力。

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Q1，如何在课程中覆盖和平衡学校的标准？P1

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Q1，如何在课程中覆盖和平衡学校的标准？P130

Q2，关键内容（critical content）与事实性问题的区别是什么？以及主要技能（key skills）与standard时一致的吗？P109

Q3，如何更好的生成概念性问题？

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Q1：在语言学科中，怎么平衡概念教学与基础知

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Q1：在语言学科中，怎么平衡概念教学与基础知识的夯实？尤其是低年级和学生的“写”汉字技能的训练？

Q2：书中的概念通则类似于IB 的central idea/SOI，概念驱动教学建议每个单元用5-7个通则来串联，但是IB里的central idea/SOI每个单元只有一个，请问Jenny老师，这个要怎么平衡呢？

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归纳式学习能训练学生的inquiry-based learning, and critical thinking.并且IB强调学习是慢慢建构的，归纳式教学能学习的探究性和主动性让渡给学生，学生通过自己归纳、总结出来的概念通则也更印象深刻。

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知识的作用是基石，只有在有一定的知识积淀的基

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知识的作用是基石，只有在有一定的知识积淀的基础上，才能慢慢建构概念性理解。

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-借助AI-从总结性评估作业和

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-借助AI

-从总结性评估作业和单元总体目标入手

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-School Standards

-IB concepts

微观概念，在IB 里是Related concepts,能帮助聚焦本学科的内容

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概念透镜就是学习的焦点，不同的概念透镜会聚焦

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概念透镜就是学习的焦点，不同的概念透镜会聚焦于不同的学习重点。同一个单元，我选择“联系”或“创造力”作为不同的概念透镜，将会产生不一样的学习建构和重点。

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知识性结构- 学科知识结构更多的是主题与事实

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知识性结构- 学科知识结构更多的是主题与事实的关系，基于不同的事实点，比如历史、数学 科学等，概念也是从一系列的事实与主题中提取而得。

过程性结构- 学科知识结构以不同的策略、技能为支撑，学习是慢慢掌握这些策略和技能的历程，比如语言与文学，语言，音乐，体育，绘画等，概念也从这些策略、技能中提炼出来。

可以帮助老师们只是本学科具体是哪种结构，更好的进行概念驱动的教学。比如说语言与文学，它是一个过程功能性结构学科，学科的需要掌握的不同的策略和技能，这样在教学中就会有所侧重，除去传统学科中大量的识记，重点在于训练学生的技能，由此帮助建构概念性理解。

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概念透镜的运用，以提供老师创造知识性综效的明

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概念透镜的运用，以提供老师创造知识性综效的明确策略。为学生刻意地创造较低层次（事实/技能）与较高层次（概念）思考的交互激荡。

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从教师角度：从课程目标中提出知识、技能、概念

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从教师角度：从课程目标中提出知识、技能、概念，设计一系列的学习情境（事实与现象），供学生探究的过程，过程中支持学生归纳出概念之间的关系，提炼生成概念性的理解，达到学习的迁移。

从学生角度：从一个要完成的任务，或待解决的问题开始探究，过程中能深度思考，归纳生成概念性的理解，形成学习的迁移。

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语言学科是过程性结构学科，它强调的技能、策略

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语言学科是过程性结构学科，它强调的技能、策略掌握的过程，所以它的四个分支是了解文本，反应文本，评析文本，生成文本。这样更符合学生不断建构理解，生成概念的过程。

听说读写是更具体的技能，不具备过程性？不是太明白

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基于概念的课程教育学是区别于传统二维教学的三

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基于概念的课程教育学是区别于传统二维教学的三维教学方式，它在传统提倡知识与技能的前提下，加上了概念，以促进学生进行学习的迁移，发展高阶思维。

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请问，在基于过程的单元中，对基础技能的要求是怎样的？

以上图为例，通则中提到的各种文本形式，括号里的内容是不是应该是学生已掌握的？而不应该是通过本单元新授？

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读写的概念主要从以下几个方面获得：<

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读写的概念主要从以下几个方面获得：

1.     IB的文件，如key concept

2.     从IB的language scope and sequence中提炼相关概念

3.     从本土的课标中提炼相关概念

微观概念是一些小的概念和想法，虽然也不受时间或空间的限制，但是微观概念更多地聚焦在某一学科的学习中，甚至无法跨越学科，例如“句型”在语言学科中是一个必要的微观概念，但是无法运用在数学学科。每个学科里所包含的微观概念保证了研究的深度和专门性。

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读写能力的概念应该从学校的课程标准中提炼。学

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读写能力的概念应该从学校的课程标准中提炼。学校在制定课程标准的时候已经参考了《语言学科范围与顺序》和国家课程标准，适配度高。

微观概念是建构宏观概念的基础。在综校性思考发生的过程中，微观概念等同于具体的事实。微观概念在从低到高不同学段的切实落地是学科知识、技能的保证。

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因为”阅读、写作、口语和听力“是语言技能的具

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因为”阅读、写作、口语和听力“是语言技能的具体表现形式，而网络图更侧重于涵盖语言学科的核心概念和主题。这些方面可以通过各种不同的技能和活动来实现，其中包括阅读、写作、口语和听力。

通过在单元网络图中使用更广泛的概念和主题，可以更全面地涵盖语言学科的范围，并突出语言学科的核心要素和关系。这样的设计有助于学生理解语言学科的综合性和复杂性，以及不同技能之间的相互关系和交互作用。

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“阅读、写作、听力与口语”是语言学习的四项技

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“阅读、写作、听力与口语”是语言学习的四项技能，是“过程性结构“底部的一个部分，是镶嵌在学习策略中较小的操作或者动作。而在完整的单元中应包含完整的知识性结构与过程性结构，”听说读写“这四项技能可以作为工具帮助学生提高语言的能力，进而帮助他们获得更多的事实，从事实出发进一步推导和理解概念，这样的教学与学习才能兼具深度和广度。

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借鉴DOK框架 和CBCI的引导问题分类（事

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借鉴DOK框架 和CBCI的引导问题分类（事实性、概念性和可变性）设计引导问题。

DOK（Depth of Knowledge）是一个教育领域的概念，用于描述学生在学习过程中对知识的深度理解和应用的程度。DOK在教学中被广泛应用，旨在帮助教师评估学生的认知水平、设计有效的教学活动和评价学生的学习成果。

DOK 1（记忆和复述）：

请定义...

列举...

解释...

什么是...的特征/属性/功能？

DOK 2（基于理解和应用的思考）：

为什么...？

如何比较和对比...？

如何应用...解决...问题？

请解释...的原因/结果/关系。

DOK 3（复杂推理和抽象思考）：

如何分析...的优缺点？

如何评估...的证据/论点/解决方案？

如何解决一个复杂的问题？

如何将不同的概念/原理应用到一个新的情境中？

DOK 4（扩展思考和创造性思维）：

如何设计一个实验来验证/探索...？

如何创造一个新的...？

如何解决一个没有明确解决方案的问题？

如何应用已有的知识和概念来解决一个新兴的挑战？

这些引导问题旨在引导学生思考和应用不同层次的知识。教师可以根据具体的学习目标和内容设计适合的引导问题，以促进学生在学习过程中的深度理解和思考。

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在单学科基于概念的活动设计中要考虑的因素：<

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在单学科基于概念的活动设计中要考虑的因素：

1 知识（事实、技能）在选用时要保证它们是成体系的、螺旋上升的。

2 考虑到学生的知识（事实、技能）差异。

3 选取适合的概念透镜，确保事实、技能从低到高的综效性能够发生。

3 概念的理解旨在发展，因此在评估的过程中要创设迁移的可能性

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归纳法是一种数学证明方法，常用于证明具有递推

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归纳法是一种数学证明方法，常用于证明具有递推性质的命题。它基于以下基本思想：通过证明一系列特定情况下的命题成立，推断该命题在所有情况下都成立。

归纳法通常包含以下两个步骤：

1. 基础步骤（基础情况）：首先证明命题在某个特定情况下成立，通常是最小或最简单的情况。

2. 归纳步骤（归纳假设）：假设命题在某个特定情况下成立，然后利用这一假设证明命题在下一个情况下也成立。这通常涉及到使用归纳假设来推导出下一个情况下的命题成立。

通过重复应用归纳步骤，可以逐步扩展证明到更大的情况范围。最终，如果能够证明命题在基础情况下成立，并且通过归纳步骤可以推导出下一个情况下的命题成立，那么可以得出结论：该命题在所有情况下都成立。

CBCI 强调用归纳法设计，重点在强调过程是层层推进的；过程可以迁移到更大的情况范围。以上两点既理解的核心。另外，这样的设计为学生提供了更的参与的机会，促进有效学习的发生。

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在基于过程的单元中，知识是基础策略与技能。概

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在基于过程的单元中，知识是基础策略与技能。概念性理解是从低阶的策略与技能向上建构，在过程中技能发生迁移，形成深度理解。这里的知识是建构理解的基石。

至此，我有1个问题，欢迎老师们可以跟帖讨论。

Q以语言学科为例，我们默认一年级的学生在读写策略和技能方面是没有的基础的，从第一个单元开始就设计概念驱动的课程是不是不合理？

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概念透镜通常是一个宏观概念，可以提供学习的焦

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概念透镜通常是一个宏观概念，可以提供学习的焦点与深度，并确保脑部低阶与高阶处理中心之间的综效式思考。它是学生进入当下学习的第一层台阶，学生由此出发，从特定主题或事实开始思考，一步一步深入思考，最终形成概念性理解。

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知识性结构反映的是教学中主题与事实的关系，它

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知识性结构反映的是教学中主题与事实的关系，它是从事实与主题到概念，到同泽宇原理，再到理论。

过程性结构：过程性结构从某个过程的特定策略与技能开始，向上构建出这个过程中重要可迁移想法的深度理解。它是可以帮助学生投入并探索学习内容的工具。

在中文学科中，有效的教学单元也应该同时反映出知识性结构和过程性结构的参与，这样可以确保理解的深度与广度。在教学中，老师可以用归纳法引导学生从重要的事实内容入手，向外推演，从而形成或理解概念与通则。将过程性结构作为支持的工具，以提升学业与教学的标准。

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Sun Wei

五年级篇章写作-动物朋友单元

理解：

LOI 1、作家描写小动物是为了表达情感或感受。

LOI 2、作家运用各具特色的写法，表达对小动物丰富的情感。                                                    LOI 3、作家通过笔下的小动物探索人与动物的关联。

知识：

总分总结构、中心句、过渡句、首尾呼应、比喻、拟人、对比、贬义词、褒义词、主题

技能：

能够运用单元探究的写作方法写自己喜欢的小动物。

能够写出对小动物的情感。

能够探索人与动物的关联。

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Sun Wei读写能力的宏观概

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Sun Wei

读写能力的宏观概念是否可以从IB 的Key concept出发，再将课程标准中的学科概念作为微观概念分类到每个Key Concept 下面？

微观概念是学科概念，是支撑学科概念理解的透镜。

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Sun Wei概念为主的教学中

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Sun Wei

概念为主的教学中，引导性问题是学生展开探究和形成深入理解的脚手架，老师根据单元计划综合设计引导性问题，引导学生一步步将理解走向深入。以我五年级“迁移（中国的城市移民农民工）”单元的引导性问题为例：

事实性问题：

你的生活中有农民工吗？

谁是农民工？

在中国，农民工从事哪些工作？

农民工的来源地？

农民工的来源地有共性吗？

农民工的历史数据分析？

概念性问题：

农民工对他们所在的社区/城市有什么影响？

农民工离开农村到城市工作对他们自身及其家庭有什么影响？

农民工进城打工的原因是什么？

农名工对城市有什么作用？

可辩论性问题：

农民工进城打工对自己及其家庭的影响是利大于弊还是弊大于利？

农名工的社区/城市的影响是利大于弊还是弊大于利？

留守儿童/打工子弟的生活和教育是父母的责任还是社会的责任？

通过事实性问题使学生与主题找到关联，激发学生的兴趣，从而带着能动性展开单元探究。运用概念透镜提出概念问题，引导学生从事实迁移到概念理解，激发综效性思考。通过可辩论性问题，引导学生带着自己的思考将概念理解进一步深入。

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基于概念的教学是教师利用事实性的、概念性的和

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基于概念的教学是教师利用事实性的、概念性的和激发性的问题帮助学生构建立体的知识结构并且培养他们的思维能力。

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小学低年级的语言课程如何掌握好事实与概念的平衡呢？如果知识和技能作为生成概念性理解的基础，在低学段知识和技能的教学与概念为本的教学的比例是如何分配的？是否可以参照课程标准作为主要分配的依据呢？

在书中的P136的漫画使我注意到：正向激励理论缺少了负向激励理论中标记的”幼儿园到三年级”的字样，这是否说明了在这个阶段事实性知识是占有主导作用？但这又与前文“小学低年级的课程以概念为基础”相冲突。这该如何解释呢？

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考虑到的关键因素：1、教学活动

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考虑到的关键因素：

1、教学活动是否会和课程目标脱节。

2、引导问题是否起到了低层次思考与高阶次思考桥梁的作用。

3、合适的概念透镜的选择。

4、明确的概念三维度的设计模式。

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归纳式教学的方向是从具体到抽象。

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归纳式教学的方向是从具体到抽象。

课程教学是从两个维度出发，一是随着孩子的成长，从经验地看待世界，到慢慢进入到某一个领域当中从抽象的角度去认识这个世界。这便是经验性理解到概念性理解的过渡。二是以对“音乐”的认识转变为例。从一开始所知音乐仅是供人欣赏的艺术形式，并不会以解决问题的工具来参考，然而在系统地学习过音乐之后发现，音乐是能够被利用来解决实际问题的工具，例如从事心理方面的医生会运用音乐给病人加以治疗。这便是从日常经验到专业实践的发展。

无论是哪个维度，不难看出事实与经验是作为基础，而实现概念性理解恰恰依赖这些特有的符号体系、特有的知识的，最终服务于现实世界的发展，以解决现实世界内的多样化的实际问题。

再列举一个例子：

看山是山-经验下对山的认识（具体）

看山非山-多学科角度下对山割裂地认识（抽象）

看山又是山-学生在接受到探究项目，为“山”开发旅游项目，在多学科角度的学习下，从多方面实施合适的旅游计划。（抽象的具体）

因此，归纳式教学在先为学生提供了概念或通则的事实或属性之后，引导学生去用身边可以利用的信心去深入探究，搭建模式，从而在实践中明晰概念性意义。CBCI之所以会强调归纳式教学法，是为提供学生能够生成自己的建构模式和表达自我的机会，如果再加以适当的引导，任何学生都能够理解已建立的通则，更能够在此基础上利用已有的知识和技能发展出可迁移的、个性化的、深度的概念性理解，来完成相应的认知任务。

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以“盐为菜肴提供了美味的滋味”为主题：

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以“盐为菜肴提供了美味的滋味”为主题：

K-盐作为烹饪的主要调味品；

盐的分量；

盐的特性；

U-盐量的多少决定食物的美味程度。

烹饪时，在不同时段加入盐会影响成品的口感。

D-能够发现每一道菜固定的用盐量。

识别书面、口头和视觉材料中与盐相关的偏见。

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知识在基于过程的单元中是技能和策略发展的基础

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知识在基于过程的单元中是技能和策略发展的基础。举例来说，当我们去解决一个问题时，如果我们连问题都不知道是什么，那怎么去解决问题呢？

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引导性问题的设置可以从三类问题出发：事实性问

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引导性问题的设置可以从三类问题出发：事实性问题、概念性问题和可辨性问题。

这三类问题可以有效地调动学生探究的积极性，增强师生间、生生间，乃至生环（学生与环境）间互动性，激发学生不断地为下一次思考作准备，形成良性循环。

但是设计引导问题也需要结合不同学段学生的发展特点、学情和学习兴趣。因而，我会将问题嵌入在一个真实的环境中，或者参考当堂课的内容设置情境，让问题成为学生的脚手架或是其他工具。例如，我曾经根据学生的兴趣赋予他们侦探的身份，结合引导问题去寻求课文中的答案。学生们在这样的身份下乐此不疲地跟随引导问题寻求答案，课堂“侦探解谜”的氛围浓厚，学生们尽情地享受着其学习主人翁的身份和使命感。

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读写能力中的概念可以以下文件中进行提炼：

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读写能力中的概念可以以下文件中进行提炼：

1、IB小学项目语言学习范围与顺序

2、IB其它相关文件

3、语文课程标准

4、其他资源

概念既可以是宏观的，也可以是微观的。宏观概念提供了理解的广度，而微观概念则聚焦于具体学科，反映出了具体学科内的深入知识，更贴近学科。且就学生而言，微观概念的不断纳入，可以持续发展学生的对该学科或领域的“专家性”。

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阅读、写作、口语和听力如果作为语言学科的网络

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阅读、写作、口语和听力如果作为语言学科的网络图分支，是割裂了语言学习的本质和发展，且局限了教师在设计课程的全局观，甚至难以将必要的概念和事实联系起来，因而缺少必要的教学资源，为学生的学习带来损失。

首先简单来说，作为教师，我们可以深刻地体会到过去所设计的每项语言教学活动，几乎都包含了至少两种技能。当学生有机会在真实、有意义的情境中开展多种形式的语言学习，从而创建和加强知识及概念框架时，学生的语言发展就可以得到最好的支持。

另外，语言的学习是要将语言看作一个整体，且语言学科更适用于过程性结构的教学。语言的合理运用，实现目的性表达是需要策略和技能的支持。那么在设计网络分支图时，应该从语言本质的角度出发，让学习语言、学习有关语言知识和用语言学习成为最终目标。

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在书中提到，概念透镜是运用一个构想或是概念带

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在书中提到，概念透镜是运用一个构想或是概念带出学习的焦点和深度，以引导理解的迁移并确保综效性思考发生。

概念透镜宛如一把铲子，根据地面土质（主题）的不同，和我们自身已有的对挖掘工作的认知（事实）和技术（技能），为了深入挖掘透析深层理解，我们便会选择不同材质的铲子进行挖掘工作，以便掌握土质下层掩埋的新鲜事物，从而发掘出更多有意义、有价值的东西。

在这过程中，工作者自身学识影响着他们挖掘的方向，犹如他们对新事物的理解的深度与广度的不同，这样他们看到的事实与生成的理解也各不相同，更能产生工作所带来的个性化结果，进而不断激发工作者的工作热情。

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知识性结构是自下而上的，从底层的事实出发，处

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知识性结构是自下而上的，从底层的事实出发，处于主题之下。学习者在学习这些知识技能后，从而帮助他们生成理解概念，进而理解原理与理论。

过程性结构的出发点则是某个阶段的特定策略与技能，向上建构出在这个阶段中重要的可迁移的深度理解。

知识性结构与过程性结构为教师设计课程，就课程的想法、内容及通则提供了参考价值，进而在帮助学生实现概念性理解时，知晓哪些概念借由知识性结构实现理解，哪些概念借由过程性结构实现理解。两种不同的结构相辅相成，都应在教学中同时发挥着作用，以在不同程度上保证学生理解的广度和深度。

列举一个之前从其他老师那里分享到的例子：

在语言学课中，学生所学习的主题为神话人物。在这个主题之下，老师希望学生能够理解神话故事中的神话人物代表了善良或邪恶的形象，从而让学生理解人物、善良、邪恶等概念，并为此提供了有关文本材料作为事实上支持，让学生理解这个神话故事是哪种特征，这就是知识性结构。而过程性结构则选择了语言中的写作过程。让学生分析理解作者通过人物对话、人物关系、感悟、思想等方面，是如何透露出人物的特征，而这里面则包含了该过程下的概念，如对话、特征等，而后由学生自己书写创造一个神话人物，去明白这些概念和原理。这便是知识性结构和过程性结构的互补。

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在书中P50中提到“概念为本的课程与教学的一个重要原则：当围绕着学科重要、可迁移的理解组织课程时，挑选佐证这些想法（理解）的相关事实或技能就容易多了。”
我的问题：
Q1:PYP超学科探究也是一种概念为本的课程，但是每一个单元的设计是在人文社会领域或自然科学领域的主导下，要涉及多个学科。那么，学科重要知识（事实）的挑选是应当指向学科概念为主还是指向超学科概念为主？
Q2：如果知识（事实）的挑选是指向学科概念的，那么key concept又怎么落地？如果是指向超学科概念，那么各学科知识可能无法形成体系。
Q3: 在超学科探究课程中，如果学校能够有完善的1-5学科概念map，这样会更容易实现key concept的落地？

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基于概念的课程和教学，区别于传统教学，为学习

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基于概念的课程和教学，区别于传统教学，为学习者提供寻找自己学习方式的机会，能够探究，寻找模式，建立联系，使用深刻可迁移的理解来解决实际的真实情境下的问题，创造新的想法、产品或流程。

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以说明文写作为例知识：说明文文

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以说明文写作为例

知识：说明文文体、说明文常用的说明方法及其作用等等

技能：能够把一个事物介绍清楚，能够利用列提纲的方法构思作文、能够运用说明方法介绍事物

理解：作者根据写作意图选择适当的写作方法创作文本。

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在基于过程的单元中，知识是学生熟练运用策略和

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在基于过程的单元中，知识是学生熟练运用策略和技能的基础。

以学习蛙泳为例，知识层面，学生需要知道的知识：

水的基本性质，了解如何在水中保持浮力和平衡。

如何正确地呼吸，特别是如何在水中进行面部呼吸

蛙泳的基本姿势和腿部动作

放松和拉伸的动作基本动作，以有助于提高身体的灵活性，为学习蛙泳的技术细节做好准备。

只有在此基础上，学生才能综合运用，熟练掌握蛙泳这一技能。想要游得远、游得快，更要了解水：水的浮力，水的压力、阻力，划水时水的推动力等等。

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以终为始，想要学生理解什么，就从哪里着手，“

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以终为始，想要学生理解什么，就从哪里着手，“步步为营”、“循循善诱”，用一层一层的问题引导学生思考，一步一步得出结论。

以事实性问题引导学生关注、归类与总结事物，使思维集中于某一点上，锁定时间、地点或情况上

以概念型问题引导学生深入思考，提炼共性、建立联系

以可辩论性问题引导学生批判性思考，分析和综合其他观点

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读写能力的概念从以下几方面可以获得：

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读写能力的概念从以下几方面可以获得：

1. 课程标准，以及教学和学习目标中的语言素养

2. 以读写策略和过程为基础，向上生成的概念

3. language scope and sequence 中的概念列表

微观概念使学科教学得以深入，区别于宏观概念的大而广，是纵向的精而深的延伸。

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因为听说读写只是语言学习的四个技能，作为语言

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因为听说读写只是语言学习的四个技能，作为语言教师，我们希望学生不只是提高技能，还应当着眼于事实的学习，更重要的是，学生应当生成对于重要概念的理解，在不同的条件和环境下，拥有思考事物本质和解决问题的本领。

学科学习不止局限于学科内，知识和技能也不应当是分割的。

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概念透镜的选择之所以重要，是因为它就像不同功

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概念透镜的选择之所以重要，是因为它就像不同功效的“有色”放大镜片，透过不同的概念透镜，相同的事实聚焦在不同的方面，相对应的，学生将产生不同纬度的理解。

因为概念透镜要求学生运用头脑去更深入地处理事实和信息，因此学生能够更长久的保持对于事实的记忆。因为学生受邀把自己的思考带入事实的学习，使得学习更具有个人化意义，由此有效带动了学习的动机。

例如，新冠之后，商业街生意惨淡这一事实，从“民生”这一角度看到的是做生意的百姓因为疫情的原因赔钱、收入降低、关门停业等一系列影响；而如果用“卫生防护“这一透镜来看，则看到的是民众对于自身健康的重视和国家政策的积极响应，选择不聚集、线下购买等现象；如果再用“经济”这一滤镜，看到的可能是化妆品店，尤其是口红的成交率影响了彩妆业的进步，而疫情给口罩业制造了商机。同样一个事实，不同的透镜，聚焦的点不一样，生成的理解不一样。

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知识性结构：基于众多事实，一路向上，到主题再

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知识性结构：基于众多事实，一路向上，到主题再到概念，最后至通则、理论。

过程性结构：从技能和策略开始，在解决问题过程中上升至概念，最后至通则、理论。

在任何学科中，有效的课程单元通常反映了知识性和过程性两种结构，在不同程度上，对确保理解的深度均属必要。了解这两种结构帮助教师在设计某单元课程时，不但着眼于学生对于该单元知识的理解，也着眼于学生对于该单元技能的理解，从而达到全面和深入。

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区别于知识填鸭式教学。区别于技

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区别于知识填鸭式教学。

区别于技能训练式教学。

从概念出发，以概念为龙骨，连系各学科知识和技能，构建学习者的认知系统，以发生可迁移式学习过程。

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知识性结构把重要的事实内容组合为主题，再向外

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知识性结构把重要的事实内容组合为主题，再向外推演形成概念与通则，使想法具备坚实的根基。过程性结构的底层包括历程、策略和技能，这三个元素被视为帮助学生投入并且探索学习内容的工具，过程性结构的上两个层次是概念和通则，与知识性结构一致。有效的课程单元通常反映了知识性与历程性两种结构。教师利用主题、事实与技能，用归纳法教出概念通则和原理，也就是说主题、事实与技能是支持学习的工具而不是最终目的。

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在制作面食的过程中：知识：我们

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在制作面食的过程中：

知识：我们需要了解面粉及它的特性，以及在制作面食过程中的其他必要辅助，如水、盐、糖和酵母等材料。

技能：需要经过多次练习掌握和习得不同的和面技能，如制作饺子、面条需要醒面，而制作烙饼、包子则需要发面；制作疙瘩汤、面条、和馒头等还需要改变面团的状态。

理解：面粉在发面和醒面的过程原理，及它们产生的作用及带来的口感却别；不同面食的文化起源。

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概念透镜是一根指挥棒，为学生指明学习的方向，

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概念透镜是一根指挥棒，为学生指明学习的方向，将抽象的理解目标聚焦于某些具体的知识上。

概念透镜是连接事实与概念的楼梯。

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知识结构和过程结构是认知心理学中两个重要的概

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知识结构和过程结构是认知心理学中两个重要的概念，用于描述人类的知识组织和信息处理方式。

知识结构指的是个体在大脑中对知识的组织和存储方式。它涉及到个体对事物之间关系的认知模式，包括概念、原理、事实、经验等在个体脑中的连接和组织方式。它决定了个体对新信息的理解、记忆和应用能力。知识结构的发展和形成受到个体学习经历、认知发展水平和环境因素的影响。

过程结构指的是个体在处理信息和执行任务时所采用的认知过程和策略。它描述了个体在思考、解决问题、决策和执行任务时所使用的心理操作和信息处理步骤。个体的过程结构决定了他们对信息的处理方式、决策的效率和准确性等。

知识结构和过程结构是相互关联的，它们在认知活动中相互作用。个体的知识结构影响其对信息的理解和记忆，同时个体的过程结构也会影响其知识的获取和应用。通过合理的知识结构和过程结构的建立，个体可以更好地组织和利用自身的知识来应对不同的认知任务。

以生活中学习驾驶为例：

知识结构是指我们学习的关于机动车的一些基本原理和驾驶方法。比如不论在行进还是后退的过程中方向盘发生转向和机动车发生的实际位移总是同向的，左转向车向左行驶，反之相同。

过程结构是指在实际驾驶过程中，我们总是感觉在行驶过程中容易掌握方向，但是在倒车的过程中却感觉较难把握车的行驶方向，如倒库。还有，当我们掌握了驾驶技术之后驾驶不同大小的车也会表现的不同。这是因为在实际驾驶过程中，我们还需要根据不同的实际情况，考虑采用不同策略或方法，而这个过程需要一定的练习才能实现。如经验丰富的老司机就能做到开什么车都能做到“车人合一”。

了解这两种结构可以帮助教师设计让学生学以致用的课程，避免之上谈兵。

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基于概念的课程和教学是一种区别于传统教学的课

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基于概念的课程和教学是一种区别于传统教学的课程组织和教学形式。课程强调知识和知识之间的连系大于知识本身；教学过程中强调获得知识的途径和方法。

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概念透镜是在脑部较低层次的处理中心与概念性处

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概念透镜是在脑部较低层次的处理中心与概念性处理中心直接建立综效的媒介，它运用一个构想或概念,带出学习的焦点与深度，以引导理解的迁移并确保综效性思考发生。概念透镜能够反映学习单元特别的概念性焦点，老师借着概念透镜邀请学生带着自己的思考进入事实学习，因此更能够激发学生的agency.

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概念为本的课程与教学以素质教育为导向，以培养

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概念为本的课程与教学以素质教育为导向，以培养概念性理解为目标的三位度课程，它区别于以灌输知识与技能为主的二维度传统教学。

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考虑的因素：1、是低层次的活动

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考虑的因素：

1、是低层次的活动还是产生深度理解的活动

2、是否与学习标准关联

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知识是单元学习中必须要知道的事实，是过程性学

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知识是单元学习中必须要知道的事实，是过程性学习的基础部分。在过程性学习过程中，学生通过掌握的知识，运用学习策略和技能达到概念性理解。

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引导行问题的分类：事实性问题

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引导行问题的分类：事实性问题、概念性问题、可辩论性问题。

可以先从事实性问题入手，结合概念透镜透镜与课程标准提出概念性与可辩论性问题。

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归纳式教学设计从事实等具体的实例入手，帮助学生搭建从事实到概念层次思考的脚手架，促进学生参与学习以及进行深层次的思考（概念性思考），从而归纳总结出抽象的概念性意义（通则）。相比演绎式教学，整个教学过程学生参与度高，并为学生提供了进行深层次思考的机会。

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U 理解：学生在概念层次对单元主题的理解，即学生在学习过程中推导出的通则

K 知识：学生在单元学习过程中必须知道的必要性事实知识

D 技能：从课程标准或大纲中提取出的学生在单元学习结束时必须会用的技能

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读写能力中的概念可以从课程标准和大纲中获得。

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读写能力中的概念可以从课程标准和大纲中获得。

概念比主题更抽象，根据概化程度、抽象程度和复杂程度不同分为宏观概念和微观概念。

宏观概念可以跨学科迁移，通常作为跨学科单元或学科内单元的概念透镜。

微观概念更专注于个别学科，根据年级的不同逐年内化，从而发展学科的深度。

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？因为听说读写是语言学习的四个技能，如果单从

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？因为听说读写是语言学习的四个技能，如果单从这四个方面学习，更多的是技能策略的学习，无法达到概念性学习。

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概念透镜：在单元主题下，通过概念透镜以确定学

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概念透镜：在单元主题下，通过概念透镜以确定学习的焦点与深度，确保思考从较低层次过渡到较高层次的概念性思考。透镜的选择会改变单元的方向。

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知识性结构：概念从基于事实的

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知识性结构：概念从基于事实的主题中提取。

过程性结构：概念性理解从学习过程中得出。

一个教学单元中通常同时包含知识性结构和过程性结构。通常涉及语言学科教学方面的课程设计是过程性结构。单元的大主题一般为知识性结构。

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三维的，基于重要事实和知识的基础上，可以引发

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三维的，基于重要事实和知识的基础上，可以引发学生深层次思考的，达到迁移的教学。