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¿QUE ES LA EVALUCION DEL APRENDIZAJE?
La evaluación de los aprendizajes es un proceso fundamental en la educación para medir el nivel de logro de los estudiantes y obtener información sobre su progreso, desempeño y comprensión de los contenidos. La evaluación proporciona retroalimentación a los estudiantes y a los docentes, permitiendo tomar decisiones informadas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

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SITUACION SOBRE LOS CAMBIOS DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

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Plantear una situación donde se evidencia los cambios de los aprendizajes  y los sustentos más importantes incorporando para ellos diversos recursos  tecnológicos

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La pandemia producida por el COVID-19 ha provocado una crisis incomparable en todos los ámbitos y, sobre todo, ha cambiado de manera instantánea la forma de impartir y recibir la
educación. La institución educativa y el hogar se han convertido en un mismo espacio de aprendizaje. En este sentido, la educación virtual se posiciona como una alternativa obligatoria
ante esta nueva realidad.

En una época caracterizada por los cambios constantes, es necesario que el proceso de enseñanza y las estrategias de evaluación se adapten para lograr resultados eficientes, así
como explorar y utilizar herramientas alternativas a las convencionales con el fin de evaluar las habilidades y competencias de las y los estudiantes. No obstante, estas nuevas metodologías aún no han sido adoptadas ni por instituciones de educación superior ni docentes, lo que lleva a preguntarnos si, además de un cambio teórico en el proceso de enseñanza, es necesario un cambio de actitud.

La evaluación y autoevaluación virtual

En la actualidad, el concepto de evaluación va más allá de calificar una prueba o examen final de un curso; supone un proceso de acompañamiento en el aprendizaje de los estudiantes en el que la retroalimentación es un pilar importante para conseguir los objetivos propuestos. Gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) existen distintos métodos que apuestan por evaluar a las y los estudiantes de formas más completas, flexibles y alineadas al ritmo de aprendizaje.
Los espacios virtuales, gracias a sus características inherentes, facilitan la recepción de información textual y audiovisual. Asimismo, su registro temporal o permanente es una gran ventaja para apoyar el aprendizaje de las y los estudiantes. En este sentido, las técnicas virtuales de enseñanza o e-técnicas deben provocar que ellas y ellos sean partícipes, responsables y críticos con su proceso de aprendizaje y autoevaluación.

Características

* Incentiva el desarrollo de habilidades importantes como la comunicación, el trabajo en conjunto y el pensamiento crítico.
* Facilita el desarrollo de nuevas formas de evaluación y su integración con otras actividades del aprendizaje.
* Posibilita la retroalimentación inmediata.
* Ofrece una gama más amplia para poner en práctica los conocimientos y habilidades que se adquieren. ¿Cómo evaluar?
Desde la evaluación, se debe estimular que la o el estudiante sea consciente de supropio proceso de aprendizaje, que incluye sus logros y puntos por reforzar, así como cada decisión que lo ha hecho progresar y equivocarse. Es así como la educación se transforma en un instrumento útil al permitirle adquirir nuevos conocimientos y regular este aprendizaje. Por tal motivo, las estrategias que los docentes planteen en los espacios educativos deben facilitar lo siguiente:
* Autoanálisis referido a las actitudes y tiempo de dedicación que las y los estudiantes dan por cada tarea de aprendizaje
* Control sobre la evaluación, es decir, la o el estudiante planifica qué acciones o esfuerzos son necesarios para cumplir satisfactoriamente con la propuesta evaluativa. Considera determinar en qué medida es adecuada la metodología y adopta acciones correctivas durante el proceso.
* Control sobre los conocimientos con la finalidad de identificar qué funciona o no durante el proceso de aprendizaje, lo cual permitirá entender ritmos de aprendizaje, dificultades ante ciertas estrategias, entre otros aspectos.

Nuevo enfoque de educación

* Evaluación formadora: partamos de la concepción de que evaluación formadora no es lo mismo que formativa. Esta última está basada en la intervención del docente desde el momento en que facilita conocimiento y en cómo maneja la llegada de esta información. Por su parte, la evaluación formadora hace un énfasis especial en el autoaprendizaje del alumno.
De esta manera, podemos afirmar que una responde a la iniciativa del docente y la otra, a la del estudiante. Es por ello que la evaluación formadora puede garantizar el proceso de aprendizaje porque surge del propio alumno. Además, la reflexión y la valoración de su propio progreso tienen garantía de ser positivas, pues él mismo será
más crítico con sus avances y las formas de lograrlo. Es así que la o el propio estudiante valora sus aciertos y errores, y, a partir de ellos, mejora en sus resultados y
fortalece sus habilidades.

* Evaluación multicultural: el proceso evaluativo debe ser comprensivo e inclusivo, partiendo de lo multicultural, entendido como valorar y destacar las diferencias en lo étnico-cultural, género, clase social, entre otros factores, concatenándolas con las capacidades individuales, grupales y las de motivación personal. Este proceso
de enseñanza no está al margen de las distintas ideologías, valores socioculturales, creencias y los propios sentimientos de un sujeto y su individualidad. De esta manera, la evaluación atiende la diversidad que existe en el aula. Si hoy entendemos que reducir la inteligencia a una nota alfanumérica es inapropiado, no lo sería menos al evaluar rendimientos sin tomar en consideración estas pluralidades. La evaluación debe romper esquemas de homogeneidad y uniformidad propias del modelo productivo para ofrecer metodologías más adaptativas
y coherentes a una visión personalizada e inclusiva. Una forma de llevar a cabo una educación multicultural es proporcionando diversas formas de aprendizaje para que la o el estudiante opte por una o por otra tomando en cuenta que no todas ofrecerán el mismo desarrollo, debido a que unas pueden influir en la comprobación de
conocimientos, otras proyectarán el logro de habilidades y destrezas específicas, etc.

* Evaluación centrada en el aprendizaje: debemos entender que la evaluación es un proceso que promueve el aprendizaje y no se debe medir por una simple comprobación de conocimientos a través de un examen. La evaluación compromete tanto al docente como al estudiante en los avances que se desarrollan a lo largo del proceso que permite evaluar aciertos y errores para conseguir los logros deseados.
De esta manera, puede convertirse en un individuo que participa, optimiza aprendizajes y proporciona información adecuada para corregir metodologías o instrumentos aplicados. Por otro lado, su función no es la de "demostrar" progresos, sino perfeccionar y reflexionar sobre ellos para que la o el estudiante tome conciencia de sí mismo y los objetivos que quiera
lograr, así como el docente entienda que es un guía que orienta y lo encamina.

* Evaluación participativa y consensuada: en el proceso evaluativo se debe llegar a un consenso sobre diferentes intereses, valores y puntos vista. Actualmente, el énfasis en la enseñanza no se resume a buscar un juicio imparcial que debe garantizarse por la competencia del docente, sino que se ha convertido en una herramienta que estimula un debate democrático donde participan todos los implicados para obtener un mejor producto. El docente y las y los estudiantes se retroalimentan entre sí a fin de potenciar sus metodologías y conseguir destrezas
académicas que van más allá del conocimiento teórico, respectivamente.
Descargue AQUÍ Técnicas y estrategias de evaluación 2022

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▷ Minedu: Técnicas y estrategias de evaluación 2022 ✅

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➨ Técnicas y estrategias de evaluación 2022

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En el marco de la evaluación para el aprendizaje en el curso lectivo 2023, el Consejo Superior de Educación, mediante el Acuerdo 09-32-2022 de fecha 22 de diciembre 2022, aprueba la modificación del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (REA), Decreto Ejecutivo N°40862-MEP

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LINEAMIENTOS TÉCNICOS DE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE, 2023

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En el marco de la evaluación para el aprendizaje en el curso lectivo 2023, el Consejo Superior de Educación, mediante el Acuerdo 09-32-2022 de fecha 22 de diciembre 2022, aprueba la modificación del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes (REA), Decreto Ejecutivo N°40862-MEP

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FASES Y ETAPAS DE LA EVALUACION

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Fases o etapas de la evaluación - Evaluación del aprendizaje

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Fases o etapas de la evaluación - Evaluación del aprendizaje

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EVALUACION DEL APRENDIZAJE

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En esta lección estaremos respondiendo a la pregunta ¿cómo ha evolucionado la evaluación del aprendizaje? haciendo un recorrido por los periodos de la historia de la evaluación, con la finalidad de que puedas establecer diferencias entre los elementos de evaluación de la época actual y las anteriores.

Iniciamos el tema describiendo los periodo de la evaluación del aprendizaje. Seguidamente, te presentamos el resumen en un video. Luego, te invitamos a realizar una actividad de autoevaluación para que puedas reforzar tu aprendizaje. Finalmente, te presentamos los referentes que hemos consultado para la elaboración del presente tema.

La historia de la evaluación para muchos autores está dividida en dos periodos, a saber: período pre-tyleriano (antes de 1930) y periodo pos-tyleriano (después de 1930). A su vez, el periodo pos-tyleriano en diferentes épocas, a saber: Propiamente Tyleriana, de la Inocencia, del Realismo y de la Profesionalización.
Periodo pre-tyleriano (aproximadamente desde el año 2000 a.C. hasta 1930)
Históricamente, al hacer un acercamiento a la génesis de la evaluación nos encontramos con los siguientes acontecimientos: En China, el gobierno aplicaba ciertos procedimientos evaluativos para seleccionar a sus funcionarios (año 2.000 A.C). También, se tiene evidencias, que Sócrates y otros maestros aplicaban test (siglo V A.C). Además, grandes universidades establecieron sistemas evaluativos (siglo V al XV D.C). En Estados Unidos, se aplican test de rendimiento a los estudiantes (año 1845). En América, se desarrolló un importante estudio de ortografía (año 1887 - 1898).

Por su lado, (Arredondo y Diagol 2010, p.9) señala, que la concepción de la evaluación en este periodo se basaba en la Psicología Conductista (Skinner, Watson), centrada, sobre todo, en el establecimiento de las diferencias individuales. Además, utilizaba como técnica predominante y, casi excluyente, la aplicación de tests. Por otro lado, la evaluación tenía poco que ver con los programas que se desarrollaban en las escuelas.
Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)
Con Ralph Tayler, considerado el "padre de la evaluación educativa" por introducir el término evaluación educativa y plantear un modelo de evaluación como alternativa a las formas de evaluar tradicionales, comienza un nuevo periodo, el periodo pos-tyleriano dividido en cuatro épocas: la Propiamente Tyleriana, de la Inocencia, del Realismo y de la Profesionalización; las cuales describimos a continuación:
Época Propiamente Tyleriana (1930-1946)
A principios de esta época, Ralph Tyler ante la insuficiencia de la evaluación centrada en el rendimiento, planteó un modelo de evaluación para determinar los aprendizajes alcanzados por el estudiante con respecto a objetivos previamente establecidos en los programas y currículo.

Según Mora (2004, p.6), es un "modelo de planificación curricular tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos".
Época de la Inocencia (de 1946 a 1957)
Era el fin de la segunda guerra mundial, hecho que influyó en el ánimo de la sociedad que se enfocó en el consumismo y derroche para olvidar los problemas de la guerra. De manera que, en el ámbito de la evaluación educativo poco se adelantó. Sin embargo, "esta etapa aportó los algoritmos para designar objetivos de comportamiento, las taxonomías de objetivos, el regreso a la utilización de los diseños experimentales y la utilización de procedimientos estadísticos para el análisis de los datos" (Pimienta, 2008; p. 8).
Época del Realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)
Pasada la época de adormecimiento, comienza una nueva era caracterizada por el financiamiento de proyectos educativos a nivel nacional, emergen nuevos métodos para evaluar, evaluaciones estándar a nivel nacional, profesionales abocados a la evaluación, de manera que esta era marca el camino para una nueva época, la época de la Profesionalización.

Según Pimienta (2008, p. 9), se aportaron entonces los fondos para evaluar los programas que surgen como proyectos nacionales. Muchos profesionales de la educación evaluaban el currículum usando pruebas concretas. Cuantioso financiamiento y la participación de expertos en evaluación educativa. Se diseñaron programas longitudinales de intervención educativa, que exigían la participación de personal "especializado" en cuestiones de evaluación.
Época de la Profesionalización (de 1973 a la actualidad)
Teniendo algunos avances sobre profesionalización de la evaluación educativa en la época del Realismo, entramos en una nueva era, la época de la Profesionalización caracterizada por la formación de especialistas en evaluación. Además, emergen una variedad de modelos de evaluación. Por otro lado, es importante señalar como elemento distintivo en esta época, que la evaluación educativa más allá de los aprendizajes y los objetivos se ocupa de otros aspectos relacionados con el mismo, a saber: el docente, los programas, el currículo, la institución y el sistema educativo.

En ese sentido, Pimienta (2008, p. 9) señala que "el ámbito evaluativo de la educación se amplió desde los aprendizajes -pasando por los programas, tomando en cuenta a la docencia, permeando el currículum como un todo, preocupándose por la evaluación de instituciones educativas- hasta llegar a la propuesta de evaluación de los sistemas educativos nacionales"
Para resumir el tema te invitamos a ver el siguiente video: Actividad para tu autoevaluación
Elabora un cuadro comparativo sobre los periodos de la historia de la evaluación.
Referencias
Arredondo, S. Diago, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson Educación.

Mora Vargas, Ana Isabel, La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación" [en línea] 2004, 4 (julio-diciembre): [Fecha de consulta: 3 de agosto de 2017] Disponible en:< http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211> ISSN

Pimienta P. Julio H. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson Educación.

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¿Cómo ha evolucionado la evaluación del aprendizaje? - Evaluación del Aprendizaje

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✍✅ - ¿Cómo ha evolucionado la evaluación del aprendizaje? - En esta lección estaremos respondiendo a la pregunta ¿cómo ha evolucionado la evaluación del aprendizaje? haciendo un recorrido por los periodos de la historia de la evaluación, con la finalidad de que puedas establecer diferencias entre los e

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Introducción

Ante el creciente interés por consolidar procesos evaluativos que permean la educación desde sus distintos escenarios y funciones, se han generado acciones que, si bien aportan a la identificación de factores asociados al quehacer en este ámbito, también se han formado interpretaciones desacertadas en torno a cómo se asume la evaluación y frente a las conclusiones o decisiones que se toman a partir de los resultados obtenidos en ellas. Frente a este punto cabe anotar que los sistemas de evaluación se estructuran desde una serie de intereses entre los que se destacan 1) la formulación de políticas educativas fundamentadas en datos objetivos; 2) fortalecer la gestión de los sistemas educativos actuales; 3) promover la autorreflexión y el aprendizaje continuo en las instituciones educativas y organizaciones relacionadas con el propósito de formar seres humanos para una ciudadanía y sujetos de transformación social ( Ravela et al., 2008).

Coherentes con estos intereses, y desde la perspectiva de la calidad educativa, la evaluación se constituye como un campo disciplinar desde el que se estructura la construcción de conocimientos rigurosos tendientes a la identificación y el monitoreo de avances, retrocesos, falencias, resultados, impactos y logros derivados de las acciones desarrolladas para el cumplimiento de los propósitos en la educación ( Chaves-Manzano y Ordoñez-López, 2020). Este abordaje ha sido ampliamente difundido, y se ha promovido su aplicabilidad en distintos contextos, entre ellos, América Latina.

Así, atendiendo al objetivo propuesto, a continuación, se realiza un análisis teórico sobre el papel de la evaluación en la calidad educativa. Para ello, en un primer apartado se realiza una breve aproximación a la conceptualización de la evaluación, identificando sus puntos de encuentro con el abordaje de la calidad educativa. A partir de este referente se enfatiza particularmente en el papel de las prácticas evaluativas para el establecimiento de condiciones que posibiliten la calidad en la educación. Lo anterior, atendiendo a cómo se ha avanzado en la evaluación educativa y los principales aportes que esta le brinda al mejoramiento constante de los procesos que están inmersos en este ámbito. Finalmente, se señalan los principales avances, limitaciones y retos que desde el ámbito educativo han identificado distintas investigaciones en torno a la temática abordada. Todo ello con miras a generar un análisis que contribuya a seguir fortaleciendo los procesos educativos y el aprovechamiento de la evaluación en la búsqueda de mejoramiento constante que repercuta en una educación de alta calidad.

Evaluación en el escenario educativo: Aproximaciones conceptuales

Al respecto, si bien en sus inicios se asumía la evaluación educativa como un mecanismo para el registro de resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, su alcance ha trascendido para llegar a consolidarse como un referente inherente a todos los procesos educativos, y que da cuenta de condiciones iniciales (diagnóstico), avances y retrocesos (proceso), así como resultados obtenidos e impactos generados en el marco del quehacer educativo. En este sentido, evaluar se refiere al proceso organizado que se realiza con el fin de establecer hallazgos tendientes a la comprensión de un fenómeno; sus características y los factores que están involucrados en este. Para ello, da lugar a procedimientos -muchas veces estandarizados y comparables- con miras a definir patrones de información desde los que se contribuya al análisis de personas, grupos, situaciones o fenómenos que se constituyen como objeto de evaluación ( Borjas, 2014).

Así, en el ámbito educativo, la evaluación no solo hace parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, sino que ha ido más allá para constituirse como un referente en la configuración misma del sistema educativo, y en el establecimiento de lineamientos para el ejercicio de la educación en los distintos contextos en los que ella tiene lugar. De hecho, cada vez se consolidan más estrategias para identificar con validez y precisión los cambios generados "en los conocimientos y capacidades de cada estudiante a lo largo del año lectivo- y/o de logro educativo-, entendido como la acumulación de conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida del estudiante" ( Ravela, et. al., 2008, p. 5). Esto, con miras a establecer referencias en función del cumplimiento del currículo y de las exigencias de los organismos de control en las instituciones educativas. Sin embargo, además de estos referentes, la evaluación se ha constituido como un recurso de política pública y como un insumo para la calidad educativa.

En este punto resulta importante tener en cuenta que en la medida en que se alude a las evaluaciones como referentes para la toma de decisiones y la delimitación de lineamientos en el ámbito educativo, es importante tener claridad de su estructura, su propósito y el contexto donde estas se llevan a cabo. Solo de esta manera será posible aprovechar al máximo su potencial, reduciendo los riesgos a tergiversar información o generar interpretaciones erradas a partir de los resultados obtenidos en el ejercicio evaluativo. Se alude, por tanto, a la necesidad de comprender y abordar la evaluación desde su complejidad, atendiendo su utilidad, pero también sus limitaciones en el contexto educativo.

De hecho, la evaluación no se estructura ni se interpreta en el vacío; no se construye ni se comprende de espaldas a la realidad y al contexto en la que se enmarca, pues en torno a ella se teje una gran confluencia de factores que permean desde su estructuración y aplicación, hasta los resultados obtenidos a partir de ella. Muchos de estos factores no son observables, por lo que se hace alusión a un mecanismo valioso, pero complejo que debe abordarse con rigurosidad y organización para poder aprovecharlo al máximo, y dar cumplimiento a los objetivos que a través de este se pretenden alcanzar.

De allí que cuando se evalúa, no solo se mide un grupo de contenidos o ítems; también deben tenerse en cuenta los posibles elementos que median en el desempeño de esta acción para la educación. Siendo más precisos

Para que la inversión en evaluación valga la pena, debe tener propósitos claros, una filosofía orientada a construir una visión de responsabilidad compartida en relación con la educación, un diseño técnico de calidad y adecuado a los propósitos, una orientación fuerte a apoyar a los docentes en su tarea y una voluntad política manifiesta de encarar acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la evaluación ponga de manifiesto. ( Ravela et al., 2008, p. 5)

Así, dada la complejidad inherente a la evaluación y el valor que tiene su uso en la configuración e implementación del quehacer educativo, esta debe asumirse como un insumo que va más allá de la presentación de datos que pueden percibirse muchas veces como medidas coercitivas para identificar errores y falencias presentes en el sistema educativo, o entre los actores que lo componen. No se trata, por tanto, de asumirlo como un recurso coercitivo que afecte el desempeño ni el quehacer educativo, pero tampoco se refiere a generar información para la atención de intereses particulares que no necesariamente respondan a las dinámicas y procesos propios del ámbito en el que se está llevando a cabo ( Ahumada, 2005).

Las evaluaciones, si bien permiten identificar falencias, también dan cuenta de recursos y potencialidades que facilitan la creación de acciones efectivas para dar cumplimiento a los objetivos planteados en este escenario. En este punto, es importante tener en cuenta que las interpretaciones en el campo educativo no son lineales, pues los fenómenos sociales, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el quehacer en la educación no se comportan bajo esa lógica. De allí que se debe ser cuidadoso con la interpretación y los usos de la evaluación.

Coherente con ello, resulta pertinente reiterar que la evaluación aporta, pero no se constituye como el único referente de la calidad en la educación. Asimismo, es relevante precisar que el potencial de la evaluación en la toma de decisiones y la generación de acciones tendientes a consolidar condiciones efectivas y útiles para el quehacer educativo se define en función del alcance mismo del ejercicio evaluativo. Lo anterior, teniendo en cuenta que, según los objetivos, metodología, actores involucrados, procesos de socialización y escenarios de aplicación de cada evaluación, se puede definirse cuál es la utilidad de los insumos que esta ofrece para la generación de reflexiones y el desarrollo de acciones de mejoramiento educativo ( Jiménez Moreno, 2019; Mosquera Albornoz, 2018).

El papel de la evaluación en la calidad educativa

La calidad se refiere a un concepto sumamente complejo, tanto en su definición como en sus características e implicaciones. Al respecto, Bernal Suárez et al. (2015), y Cantón Mayo (2010) coinciden en definirlo como un conjunto de procesos orientados a posibilitar la consecución de objetivos, atendiendo a criterios que generan satisfacción a los sujetos destinatarios de un producto o servicio. Asimismo, se reconoce como el medio para promover la creación de valores agregados tanto a sus grupos objetivos como al sector donde se adscribe un producto o servicio determinado.

Este concepto se estructura inicialmente en el ámbito empresarial, constituyéndose como una forma de definir criterios relacionados con el control, para evitar posibles errores y consolidar prácticas enfocadas hacia la búsqueda de mejoramiento continuo. Coherente con lo anterior, la calidad se planteó inicialmente con el propósito de evaluar los resultados obtenidos a partir de la ejecución de actividades dirigidas a este fin, pero luego se reformuló para instaurarse como un referente inherente a todos los procesos que se desarrollaran en la empresa con miras a la consecución de sus objetivos organizacionales.

Este abordaje inicial de la calidad amplió su rango de acción a distintos escenarios que identificaron en este constructo la oportunidad de mejorar y potencializar sus procesos. Entre ellos, la educación fue uno de los escenarios en los que, durante la década de los 60, empezó a acuñarse el término. En sus orígenes, empezó a involucrarse en el ámbito educativo en función de la definición y medición de indicadores que dieran cuenta de la eficacia de las escuelas. En este sentido, la calidad se asumió en torno a la identificación de resultados en las instituciones educativas que dieran cuenta de las inversiones generadas en la época, así como la indagación en torno a los factores asociados a la efectividad de estos resultados con respecto a los recursos invertidos ( Egido Gálvez, 2005).

Evaluación para la calidad en educación: Avances, retos y limitaciones en América Latina

Con base en lo anterior, la evaluación en el ámbito educativo ha tenido avances importantes que van desde la concepción que se tiene de esta, hasta su estructuración y aprovechamiento en función de la calidad en sus procesos. Al respecto, en primer lugar, cabe resaltar que los sistemas de evaluación estandarizadas que han sido planteados para medir indicadores a gran escala, cada vez se hacen más precisos y tienen más en cuenta las dinámicas contextuales, los propósitos de aprendizaje y las funciones del sistema educativo para la configuración de las pruebas que son aplicadas. Aquí, si bien aún existen grandes limitaciones en estas, se reconoce la perspectiva de cambio que se ha asumido para el mejoramiento continuo de esos procesos estandarizados, que inicialmente se constituyeron como mediciones genéricas y comparables, sin tener en cuenta condiciones del entorno en el que se enmarcaba, para abordar una evaluación más holística y coherente con la complejidad que le es inherente a los procesos educativos ( Jiménez Moreno, 2019).

Desde esta perspectiva, la evaluación con miras a la calidad educativa ha entrado en un proceso de transición donde más que estándares rígidos e inflexibles, cada vez se orienta más a la identificación de capacidades, potencialidades, condiciones favorables y oportunidades de mejora para fortalecer el quehacer educativo desde lo institucional y lo pedagógico. En esta misma línea, se sigue replanteando la concepción de lo evaluativo, pues, más allá de asumirse como un mecanismo para el planteamiento de indicadores que delimitan de manera unilateral "la calidad en la educación", ha dado lugar a un abordaje desde el que se asume como un insumo para la consolidación de dicha calidad, donde se tienen en cuenta múltiples factores involucrados en lo educativo, al tiempo que se constituye como un referente para la construcción de derroteros orientados a la transformación reflexiva de la praxis educativa ( Díaz López y Ozuna Lever, 2016).

Otros de los avances identificados frente a este tema se refieren a la creciente tendencia de pasar de pruebas normativas dirigidas a organizar comparativamente al estudiantado según su desempeño, para empezar a consolidar instrumentos orientados a medir lo que saben y cuáles son las capacidades de los sujetos evaluados. Asimismo, ha empezado a darse lugar a criterios orientados a la definición de resultados que brinden información sobre cuáles deberían ser los resultados a obtener para que estos se consideren como satisfactorios. Complementariamente, se alude al reconocimiento y la confluencia de actores vinculados al escenario educativo (familia, docentes, comunidad, organizaciones empresariales, autoridades públicas) para fortalecer acciones de diseño en las evaluaciones, ser partícipes en las mismas evaluaciones, e incluso hacer parte de los procesos de divulgación y las actuaciones derivadas de estos ( Vásquez Olivera, 2015; Zurita Rivera, 2020).

Para ello se han fortalecido las capacidades técnico - metodológicas que permiten la construcción de instrumentos y el procesamiento de datos obtenidos en estas pruebas, lo que permite identificar posibles insumos que aporten a la calidad, al tiempo que posibilita la estructuración de nuevas evaluaciones en función de las necesidades y requerimientos que surjan a partir en el marco de la búsqueda intencional, rigurosa y responsable del mejoramiento continuo. De la misma manera, vale la pena resaltar los esfuerzos para la transparencia en la difusión y el uso de los resultados obtenidos en las evaluaciones que se llevan a cabo, principalmente de forma masiva en la evaluación.

Cada vez se hace mayor énfasis en la relevancia de socializar los resultados obtenidos con una intención reflexiva y que aporta al cambio, así como de realizar procesos de acompañamiento desde lo gubernamental, lo institucional y lo pedagógico, para promover acciones y condiciones que favorezcan el mejoramiento a partir de la evaluación ( Díaz-Barriga, 2020; Mosquera Albornoz, 2018). Se alude a un inicio importante en la trascendencia de privilegios a intereses particulares de los gobiernos de turno o de un conjunto de instituciones en especial, para dar lugar a la búsqueda de espacios para el aprovechamiento de los insumos que brinda el quehacer evaluativo en la calidad de la educación desde una perspectiva más amplia y contextual, pero que también atiende las dinámicas de una sociedad globalizada.

En esta misma línea se reconocen algunos avances en función de las evaluaciones internacionales y por competencias en el ámbito educativo. Estas prácticas han posibilitado la apertura frente a la reflexión y pautas para la acción educativa en función de las características y dinámicas de las sociedades actuales. Así, las evaluaciones educativas estandarizadas y masivas han aportado en la calidad educativa en la medida en que permiten tener en cuenta la situación de otros contextos desde una perspectiva de comparabilidad que puede repercutir en el mejoramiento del quehacer educativo a través de la valoración de modelos exitosos y la identificación tanto de factores protectores como de riesgo asociados a los resultados de las evaluaciones. Todo ello bajo una perspectiva crítica, analítica, rigurosa, dispuesta al aprendizaje y contextualizada de estos datos comparativos.

Sin embargo, en este punto cabe señalar que, si bien esta estrategia de comparabilidad es útil para visibilizar otros contextos y atender las demandas de organismos multilaterales, su implementación y uso se constituye como un medio y no como un fin en la educación, se reitera la necesidad de asumirla e interpretarla desde los contextos donde tiene lugar, y sin equipararla a una medida totalitaria y taxativa de calidad educativa ( Calero y Choi, 2012; Niño Zafra y Gama Bermúdez, 2014).

Además de los avances definidos hasta este punto, en el marco de la evaluación como referente para la calidad educativa, se han identificado limitaciones que requieren atención con miras a seguir consolidando condiciones para su aprovechamiento óptimo. Una de las limitaciones apunta a que, en ocasiones, el Estado enfoca las evaluaciones, principalmente, hacia la asignación de recursos y la generación de incentivos en función de los resultados obtenidos, dejando en segundo plano el potencial formativo y de mejoramiento continuo que estas pueden generar ( Rivas y Sánchez, 2016; Rodríguez et al., 2018). Asimismo, la lectura que se hace frecuentemente de los resultados en las evaluaciones suele centrarse en la asignación de responsables -principalmente la familia y la escuela-. Se limita, de esta manera, la perspectiva evaluativa, asumiéndola como un asunto que concierne a un grupo en particular de acuerdo con el grado de favorabilidad obtenido.

En este sentido, suele evidenciarse que en múltiples ocasiones existe poca claridad en el propósito de las evaluaciones, lo cual repercute en su diseño, su uso y su aprovechamiento. De igual manera incide en posibles errores al momento de tomar decisiones sobre "la utilización de censos o muestras, a los grados y disciplinas que serán evaluados, la periodicidad de las evaluaciones, el tipo de pruebas y escalas de reporte, entre otros" ( Ravela et. al., 2008, p. 10).

Además de lo anterior, en la medida en que no se tienen claros los propósitos de una evaluación, se crean imprecisiones sobre las acciones que pueden generarse a partir de los resultados obtenidos con ellas. Este es uno de los factores que se constituye como un riesgo a la hora de utilizar el componente educativo como referente y punto de partida en la creación de condiciones para procesos de enseñanza-aprendizaje que sean efectivos; que aporten a la calidad en la formación de su comunidad educativa, y a la calidad de la educación. Todo ello desde el reconocimiento de la complejidad que le es inherente al quehacer educativo, y a "la necesidad de invertir en la creación de capacidades como herramienta principal para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje" ( Ravela et. al., 2008, p. 15). Un ejemplo de ello se identifica cuando desde las instituciones educativas, e incluso desde sus respectivos organismos públicos de control, se insta a consolidar procesos de enseñanza aprendizaje dirigidos a la consecución de resultados favorables en una prueba estandarizada o a la ubicación en un ranking particular. Aquí se asume la evaluación como un fin y no como un medio para la calidad educativa, desconociendo sus propósitos y potencial aprovechamiento en el mejoramiento continuo de la educación ( Cabra Torres, 2008).

Otras limitaciones que persisten en torno a la evaluación en educación se refieren a la poca discusión pública sobre los temas, propósitos, criterios y mecanismos de evaluación para mejorar los procesos educativos, así como a la identificación y abordaje de factores asociados a los resultados obtenidos en las evaluaciones de manera que se fortalezcan diseños de investigación que complementen y consoliden la comprensión, análisis y aprovechamiento de la evaluación en este escenario ( Jiménez Moreno, 2019). Para ello se requiere continuar con la formación y participación de especialistas para diseñar e implementar este tipo de evaluaciones, al tiempo que resulta necesario dar continuidad tanto a los procesos como a los equipos técnicos que faciliten la generación de conocimientos y el aprovechamiento de los insumos que brindan las evaluaciones en el contexto educativo.

Coherente con ello, resulta imperante abordar la evaluación desde un enfoque amplio, cuyo aprovechamiento se oriente desde los procesos; no solo desde los resultados. Se habla por tanto de una evaluación que permita el diagnóstico, la comprensión de los procesos, el análisis de resultados y la identificación de impactos que tienen las prácticas educativas en la configuración que permean los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, es importante que los hallazgos identificados desde las evaluaciones sean visibilizados. La evaluación debe darse a conocer, divulgarse, compartirse, validarse y utilizarse en el escenario educativo que tiene lugar.

Esto, teniendo en cuenta que evaluar no se limita a la recolección e interpretación de datos. La información que provee es sumamente valiosa en la medida en que se constituye como un insumo para la caracterización de la realidad y para aportar en la configuración tanto de políticas como de acciones orientadas al mejoramiento constante de la calidad educativa. Así, resulta imprescindible asumir la evaluación desde la disposición al aprendizaje en función de los recursos que esta brinda.

En este sentido cabe resaltar la importancia de estructurar la evaluación desde perspectivas participativas, orientadas hacia la transformación y el cambio; no solo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también de la sociedad en la que estos se desarrollan. Aquí es importante que el personal docente sea partícipe de los procesos evaluativos, no solo como un mecanismo para identificar si se han cumplido o no los objetivos establecidos desde los lineamientos institucionales sino desde una perspectiva de aprendizaje continuo donde se evalúa para mejorar. Este abordaje requiere la creación de una cultura evaluativa que debe forjarse desde la educación inicial de las mismas personas docentes, pero que también debe consolidarse entre los distintos miembros de la comunidad educativa y de los actores que confluyen en el sistema educativo. Para ello resulta fundamental consolidar referentes conceptuales y metodológicos que briden pertinencia, precisión y claridad a los procesos evaluativos. De esta manera se posibilita la selección rigurosa de los grupos objetivos, métodos adecuados, posibles usos y potenciales impactos que aporten, desde la evaluación, al fortalecimiento de la calidad educativa.

Conclusiones

La calidad educativa se constituye como un constructo complejo que da cuenta de la confluencia de factores asociados a las condiciones que posibilitan el ejercicio óptimo y autónomo de la educación con todos los procesos que le son inherentes. En este sentido, hablar de calidad en la educación implica hacer referencia a un constructo que se estructura y repercute en el desarrollo socio económico y cultural del contexto en el que tiene lugar. Así, uno de los mecanismos para identificar los referentes que hacen posible la calidad es la evaluación. Esto en la medida en que permite conocer potencialidades, oportunidades de mejora y condiciones para, a partir de allí, generar acciones dirigidas al mejoramiento y a la transformación educativa. Esta transformación implica, además de conocimientos y habilidades, la construcción de acciones reflexivas, críticas e intencionales que tomen como referente las condiciones del contexto para, a partir de ella, contribuir al mejoramiento constante desde el ámbito individual, familiar, comunitario, escolar y social.

De allí que resulte fundamental reconocer la importancia de la evaluación en el ámbito educativo desde una perspectiva crítica y rigurosa, sin que esto se traduzca en la concepción de la evaluación como el único referente para reconocer el estado y condiciones educativas en un momento y contexto determinados. Lo anterior, teniendo en cuenta que en la práctica evaluativa confluyen múltiples factores, pues se alude a un ejercicio expuesto en un contexto complejo, cambiante y donde deben tenerse en cuenta distintos elementos que no siempre son contemplados en las evaluaciones realizadas. Se requiere, por tanto, reconocer los avances, limitaciones y retos que tiene la evaluación en el ámbito educativo, atendiendo a que esto se constituye como un referente importante en la clarificación en torno a la conceptualización, estructuración, delimitación de alcances y posibles usos que esta pueda tener para el mejoramiento educativo.

Declaración de Material complementario

Este artículo tiene disponible, como material complementario:

-La versión preprint del artículo en https://doi.org/10.5281/zenodo.4412005

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