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hallo, ich bin craig barton und willkommen zu diesem video mit tipps für lehrer wir haben schon viel über den einsatz von mini-whiteboards bei tipps für lehrer von adam boxer gesprochen und ich habe eine idee von danny quinn über whiteboard-routinen geteilt, aber in diesem video möchte ich nur Ein Problem bei der Verwendung von Mini-Whiteboards ist, dass es für den Lehrer visuell überwältigend sein kann, wenn man sagt: "Drei, zwei, eins, zeig mir dein Whiteboard", und plötzlich hat man 25 Whiteboards vor sich und denkt Sie versuchen, jedes einzelne zu überprüfen und ein Gefühl für das Verständnis der gesamten Klasse zu bekommen, damit Sie darauf reagieren können. wie lösen Sie dieses Problem? eine Möglichkeit ist natürlich, den Kindern zu sagen: "Okay, halten wir sie einzeln hoch. aber dabei gibt es zwei probleme: Erstens dauert es ewig, und zweitens besteht die gefahr, dass die Kinder, sobald sie sich die antwort eines anderen angesehen haben, bevor sie ihre eigene gezeigt haben, sie schnell und frech ausradieren und ändern und so weiter, und man erhält eine Probe. Matt Swain, ich habe das auf Twitter gesehen und dachte, das ist offensichtlich und brillant, also halten Sie das Video an und lesen Sie Matts Tweet. Der Schlüssel dazu ist dieser gestaffelte Ansatz, also sagen Sie drei, zwei, eine hintere Reihe, zeigen Sie mir alle Ihre Whiteboards, okay, legen Sie sie hin, okay, drei, zwei, eine mittlere Reihe, legen Sie sie hin, drei, zwei, eine vordere Reihe, und das hat eine nützliche Abfolge von Diagrammen ergeben, so dass wir genau sehen können, was vor sich geht, und das löst natürlich das Problem der visuellen Überlastung, unter dem wir als Lehrer leiden, oder reduziert es zumindest. Das löst oder reduziert natürlich das Problem der visuellen Überlastung, unter dem wir als Lehrer leiden können, aber es verursacht nicht das andere Problem, das ich angedeutet habe, denn natürlich können die Kinder in der mittleren Reihe in der ersten Reihe nicht sehen, was die Reihe hinter ihnen gezeigt hat, es sei denn, sie drehen sich physisch um. co.uk für mehr Tipps wie diese danke fürs anschauen

Übersetzt mit www.DeepL.com/Translator (kostenlose Version)

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Mini-whiteboards: start from the back (inspired by Matt Swain) - Tips for teachers

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In this Tips for Teachers video we look at a super simple (but very powerful!) tip to allow teachers to not get overwhelmed by the responses from 25+ mini-whiteboards

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Mini-whiteboards: go deep on the routine - Tips for Teachers

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Die Lehrerinnen und Lehrer sind inzwischen mit Dylan Wiliams Auffassung von formativer Beurteilung als "responsive teaching" vertraut, und es gibt viele nützliche Forschungsarbeiten und Artikel, in denen beschrieben wird, wie man dies effektiv tun kann (z. B. Inside the Black Box: Assessment for Learning in the Mathematics Classroom). Die formative Beurteilung bietet eine großartige Gelegenheit, genau herauszufinden, was die SchülerInnen können und, was noch wichtiger ist, was sie noch nicht können. In Rosenshine Principles of Instruction heißt es, dass effektivere Lehrkräfte häufig überprüfen, ob alle Schüler den neuen Stoff gelernt haben. Sie taten dies aus zwei Gründen:

1) Die Beantwortung der Fragen könnte die Schüler dazu veranlassen, das Gelernte zu vertiefen und die Verbindungen zu anderen Lerninhalten in ihrem Langzeitgedächtnis zu verstärken.
Die Lehrkraft wird darauf aufmerksam gemacht, wenn ein Teil des Stoffes erneut unterrichtet werden muss.

2) Die formative Beurteilung eignet sich besonders gut für den Einsatz von Mini-Whiteboards, da sie eine gute Möglichkeit bieten, schnell eine Momentaufnahme der gesamten Klasse zu erhalten. Mini-Whiteboards sind ein hervorragendes Hilfsmittel, das, sobald die Schüler in seiner Verwendung geschult sind, einen echten Unterschied bei der Bewertung der gesamten Klasse machen kann.

Vorteile:

- Die leicht zu löschende Beschaffenheit der Tafeln kann dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler eher bereit sind, sich auszuprobieren - ihre Antwort ist nicht "in Stein gemeißelt", so dass sie sich in der Lage fühlen, ein Risiko einzugehen.

- Die Schülerinnen und Schüler haben manchmal das Gefühl, dass das Schreiben auf Mini-Whiteboards keine wirkliche "Arbeit" ist, so dass sie in Wirklichkeit mehr tun, als sie in ihrem Buch schreiben würden!

- Sie können mit der Methode "Think-pair-share" kombiniert werden, um den Schülern die Möglichkeit zu geben, ihre besten Antworten zu finden, bevor sie sie weitergeben.

- Da die Schrift groß und deutlich ist, ist es sehr einfach, einen schnellen Überblick über die ganze Klasse zu bekommen - wenn man sich im Raum umschaut, kann man die Antworten von allen sehen.

- Die Arbeit kann deutlich gezeigt werden. Dies hat den Vorteil, dass die Antwort auf eine Multiple-Choice-Frage nicht mit einem schnellen "Zeige mir 1, 2, 3 oder 4 Finger" abgefragt werden muss. Die Arbeit oder die Überlegungen, die hinter einer Antwort stehen, können sehr viel über das Verständnis aussagen.

- Sie können verwendet werden, um Schritt für Schritt durch ein Problem zu gehen und die SchülerInnen dazu zu bringen, bei jedem Schritt nur den nächsten Teil ihrer Antwort hochzuhalten, anstatt die ganze Antwort.

- Sie eignen sich hervorragend für den "Wir machen"-Teil des "Ich, wir, du"-Modells, da Fehler schnell und einfach aufgedeckt werden können, wenn sie gemacht werden und bevor sie eingebettet werden.

- Sie geben den Lehrkräften die Möglichkeit, sofort auf das zu reagieren, was sie sehen, und müssen nicht warten, bis sie die Gelegenheit haben, in die Bücher zu schauen.

- Besonders gute Beispiele lassen sich leicht mit der Klasse teilen. Oft ist es sinnvoll, zwei oder drei Tafeln nach vorne zu nehmen und dann die Klasse zu bitten, sie zu kommentieren.

- So können herausragende Leistungen gewürdigt und Arbeiten verglichen werden, indem man sich beispielsweise zwei verschiedene Antworten von Tafeln ansieht und die Klasse bittet, sie zu kritisieren.

- Missverständnisse können leicht aufgedeckt und angesprochen werden. Wenn eine beträchtliche Anzahl von Schülern denselben Irrtum hat, ist dies ein Zeichen dafür, dass dies überdacht werden muss.

Übersetzt mit www.DeepL.com/Translator (kostenlose Version)

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The use of mini whiteboards in the classroom

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How can mini whiteboards support an evidence informed to teaching?

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Mini-Whiteboards (2) – Lernen sichtbar machen

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(Zum Hintergrundartikel “Lernen sichtbar machen mit Feedback“)

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E-Learning - Theorien, Gestaltungsempfehlungen und Forschung - Worked examples I

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Die Webseite spricht Lernende und Dozierende, Praktiker und Forscher an, die sich für die psychologischen Grundlagen des E-Learning interessieren.

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Lernen mit Lösungsbeispielen im Mathematikunterricht: Eine empirische Untersuchung zur Datenauswertung im Unterricht

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Alexandra Scherrmann setzt sich mit der Lernmethode „Lernen mit Lösungsbeispielen" unter der Prämisse eines konstruktivistisch orientierten Unterrichts auseinander. Um zu untersuchen, ob sich auch Lösungsbeispiele mit Lücken oder Fehlern im regulären Mathematikunterricht - außerhalb von Laborsett...

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Lernen aus Lösungsbeispielen: Eine effektive Unterrichtsmethode: Welchen Einfluss haben die Beispielanzahl und das Beispielformat auf den Problemlöseerfolg mathematischer Testaufgaben?

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Im Rahmen der Forschung zum Erwerb mathematischer Problemlösefähigkeit durch den Einsatz von Lösungsbeispielen, wurde an mehreren Gymnasien im Raum Stuttgart und Tübingen mit Schüler/-innen der Klassenstufen 9 - 12 ein computerbasiertes Lernexperiment durchgeführt. Untersucht wurde anhand von Auf...

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Mathematik ganz einfach mit Lösungsbeispielen 7-8: Von der Lösung Schritt für Schritt zum eigenständigen Rechnen (7. und 8. Klasse) (Mathematik mit Lösungsbeispielen Sekundarstufe)

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Mathematik ganz einfach mit Lösungsbeispielen 7-8: Von der Lösung Schritt für Schritt zum eigenständigen Rechnen (7. und 8. Klasse) (Mathematik mit Lösungsbeispielen Sekundarstufe) : Seifert, Hardy: Amazon.de: Bücher

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Lars Holzäpfel (Autor), Martin Lacher (Autor), Timo Leuders (Autor), Benjamin Rott (Autor) & 1 more

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Problemlösen lehren lernen: Wege zum mathematischen Denken

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Problemlösen lehren lernen: Wege zum mathematischen Denken : Holzäpfel, Lars, Lacher, Martin, Leuders, Timo, Rott, Benjamin: Amazon.de: Books

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Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Band 1

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Zeitgemäßer Unterricht nutzt die Konzepte des Kooperativen Lernens, um Lernpotenziale und Inhalte als lebendige Erfahrung zu vernetzen und in ihrem sozialen Kontext als selbstwirksam erfahrbar zu machen. Ein zentrales Prinzip ist dabei die „Dreischritt-Methode", bestehend aus „Denken - Austausche...

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Handbücher Mathematik: Handbuch für den Mathematikunterricht an Grundschulen: 4. Schuljahr (Handbücher für den Mathematikunterricht 1. bis 4. Schuljahr, Band 6)

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Handbücher Mathematik: Handbuch für den Mathematikunterricht an Grundschulen: 4. Schuljahr (Handbücher für den Mathematikunterricht 1. bis 4. Schuljahr, Band 6) : Radatz, Hendrik, Schipper, Wilhelm, Dröge, Rotraut, Ebeling, Astrid: Amazon.de: Bücher

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Deeper Learning lässt sich mit Universal Design for Learning kombinieren. Das Universal Design Konzept stammt ursprünglich aus der Architektur und beschreibt dabei, dass es jeder Person ermöglicht wird, ein Gebäude nach ihren individuellen Ansprüchen und Möglichkeiten zu nutzen. Dieser Grundgedanke wurde auf Bildungsprozesse übertragen. So soll es allen Lernenden ermöglicht werden, mit ihren individuellen Bedürfnissen am Bildungsangebot teilzuhaben und dabei eine individuelle Förderung zu erfahren. Universal Design for Learning gründet sich auf folgende Leitgedanken:

ENGAGEMENT
Der Unterricht soll das Interesse der Lernenden wecken und sie zu Lern- und Bildungsprozessen motivieren.

REPRESENTATION
Die Inhalte werden auf verschiedenen Wegen vermittelt, sodass alle Lernenden die Möglichkeit haben, diese zu verstehen.

ACTION & EXPRESSION
Den Lernenden stehen verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung, ihr Wissen zu präsentieren.

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Das Deeper Learning Unterrichtsmodell | Heidelberg School of Education

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Ludger Brüning (Autor), Tobias Saum (Autor), Vorwort: Andreas Helmke (Autor) & 0 more

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Direkte Instruktion: Kompetenzen wirksam vermitteln : Ludger Brüning, Tobias Saum, Vorwort: Andreas Helmke: Amazon.de: Books

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Dieses Padlet wird unter der Creative Commons-Lizenz „Namensnennung - NonCommercial - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)“ veröffentlicht. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Als Autor sollte Hardy Seifert genannt werden

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Das Fazit des ersten Teils kann man in wenige Worte fassen. Die Ansprüche, die von der Lehr-Lernforschung, der Pädagogik und Didaktik, aber auch von der Wirtschaft oder den Bildungsplanverantwortlichen an den Projektunterricht gestellt werden und die als Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Studie formuliert wurden und die von der Projektliteratur nochmals bekräf

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Aus: Pädagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog 3 (1999), Heft 1/2, S. 119-129.

Der Projektunterricht gehört zu den "neuen" Unterrichtsmethoden und wird in der schulpädagogischen Literatur seit den sechziger Jahren unermüdlich diskutiert und propagiert. Inzwischen sind zum Lernen am Projekt zahllose Aufsätze (man schätzt im Schnitt über 200 pro Jahr) erschienen, und seit den achtziger Jahren gibt es eine ganze Reihe von Büchern, die mit diesem Thema hohe Auflagen erreichen. Zu den bekanntesten und erfolgreichsten Projektautoren zählen Karl Frey (81998), Bernhard Suin de Boutemard (1973, 1975), Dagmar Hänsel (4/1995, 1988, 1997), Ludwig Duncker und Bernd Götz (2/1988), Johannes Bastian (4/1994, 2/1993, 1997) und Herbert Gudjons (5/1997).

Im deutschen Sprachraum (nicht im amerikanischen) gilt das Projekt als die wirkungsvollste Methode der inneren Schulreform. Sie wird zumeist als ein Ansatz verstanden, um anhand größerer Vorhaben und Aktionen bei den Schülern Selbständigkeit und Verantwortung zu entwickeln und soziale und demokratische Verhaltensweisen einzuüben. Alle Reformbewegungen der Gegenwart: die Alternativ- und Gesamtschulbewegung, die Bewegung des schüler- und handlungsorientierten Unterrichts, des offenen und erfahrungsbezogenen Curriculums, des situativen und praktischen Lernens - berufen sich auf die Projektidee, wenn es um die Implementierung ihrer Entwürfe und Programme geht. Es gibt kaum einen Lehramtsstudenten, kaum einen Studienreferendar, der im Laufe seiner Ausbildung das Projektkonzept nicht kennenlernt und sich mit ihm nicht intensiv auseinandersetzen muß.

Doch trotz der jahrzehntelangen Diskussion und trotz der strategischen Bedeutung, die dem Projektunterricht für die Humanisierung der Schule, die Demokratisierung des Unterrichts, die Vitalisierung des Lernens zugemessen wird, ist die Projektdidaktik ein unterentwickeltes Gebiet der Schulpädagogik. Die deutschen Vertreter des Projektunterrichts haben zwar viele ideale Ansätze, aber wenige realistische Konzepte und keine allgemein anerkannte Definition entwickelt. Sie haben unzählige Artikel veröffentlicht, in denen sie enthusiastisch über Chancen und Möglichkeiten berichten, doch um eine systematische und kritische Aufklärung der Theorie und Praxis des Lernens am Projekt haben sie sich nur selten bemüht; und die wenigen substantiellen Untersuchungen, die es zur Geschichte, Struktur, Wirkung des Projektunterrichts gibt, werden von ihnen kaum, wenn überhaupt rezipiert und ausgewertet.

Meine These lautet also: die deutschen Schulpädagogen sind, wenn sie über Projektunterricht schreiben, eher Dogmatiker als Wissenschaftler, eher Idealisten als Realisten. Sie erstreben die Verwirklichung höchster Ziele und betrachten die Projektarbeit als den notwendigen und einzig erfolgversprechenden Ansatz der unterrichtlichen und gesellschaftlichen Erneuerung (so vor allem Suin de Boutemard, Hänsel, Gudjons). Um dieses Reformprogramm in seiner Zustimmungsfähigkeit nicht zu gefährden, bewegen sie sich innerhalb eines engen, seit Jahrzehnten festgeschriebenen Argumentation- und Zitationszirkels, der gegenläufige Erkenntnisse nur schwer aufnimmt und eigene Forschungen nur selten in Gang setzt. Der institutionelle und psychologische Kontext, in dem sich das Lernen am Projekt realiter vollzieht, findet bei ihnen keine hinreichende Berücksichtigung. So entsteht eine paradoxe Situation: während die Ideale, die für den Projektunterricht in Anspruch genommen werden, sehr hoch sind, fallen die Belege und Nachweise, daß sie sich tatsächlich verwirklichen lassen, äußerst bescheiden aus.

Um meine These noch weiter zuzuspitzen: Letztlich glaube ich, daß das Projektlernen im Verbund der großen Unterrichtsmethoden - wie Lehrgang, Thema und Übung - nicht die Aufmerksamkeit und Beachtung verdient, die es gegenwärtig in der deutschen schulpädagogischen Literatur erhält. Wahrscheinlich ist es ja auch so: die Diskussion um den Projektunterricht dauert unvermindert an, nicht weil der Projektunterricht allgemein anerkannt, sondern weil er allgemein umstritten ist. Seine theoretische Akzeptanz ist niedriger und seine praktische Verbreitung geringer als Aufsatzzahl und Auflagenhöhe suggerieren. Wie der immer wieder zitierte John Dewey (1931) wissen auch die deutschen Lehrer und Schüler ganz genau, daß der Projektunterricht aus ökonomischen und aus systematischen Gründen nur einen kleinen und bescheidenen Part im Konzert der methodischen Grund- und Großformen spielen kann. Denn aufgrund seiner Struktur und Beschaffenheit (selbständiges Arbeiten an größeren Plänen und praktischen Vorhaben) ist das Projekt eine Unterrichtsmethode, die beträchtlichen Zeitaufwand und erheblichen Arbeitseinsatz erfordert und die - etwa im Gegensatz zur Übung - erfunden und entwickelt wurde, um das im Lehrgang erworbene Wissen nicht vorschriftsmäßig und kleinschrittig, sondern schöpferisch und umfassend anzuwenden.

Meine These vom unbefriedigenden Zustand der deutschen Projektdiskussion kann ich hier nicht ausführlich begründen, dazu verweise ich auf das Buch von Hans Jürgen Apel und mir, das demnächst unter dem Titel "Aus Projekten lernen. Grundlegung und Anregungen" in der Reihe "Erziehung-Gesellschaft-Schule" (Hrsg. Wilhelm Peterßen) erscheinen wird. Aber ich will in diesem Aufsatz zwei Bereiche ansprechen, an denen ich die Rezeptionsscheu und die Forschungsresistenz der Projektpädagogen wenigstens andeutungsweise sichtbar machen kann: es geht im folgenden - erstens - um die selektive Beschäftigung mit der Historie und - zweitens - um die fehlende Beschäftigung mit der Empirie.

Die selektive Rezeption der Projektgeschichte

Folgt man den herkömmlichen Darstellungen, dann beginnt die Geschichte der Projektunterrichts in den Vereinigten Staaten, als die "progressive Erziehungsbewegung" um die Jahrhundertwende neue Maßstäbe setzte und neue Methoden entwickelte (siehe etwa Magnor 1976, Kliebard 1986). Insbesondere fünf Namen werden immer wieder mit ihrem Entstehen und Werden in Zusammenhang gebracht: Charles R. Richards, John Dewey, William H. Kilpatrick, Ellsworth Collings und Nelson L. Bossing, wobei jeder der fünf amerikanischen Reformpädagogen einen speziellen Beitrag leistete. Nach der durch die Aufsatzsammlungen von Peter Petersen (1935) und Georg Geißler (1952) und durch die Studien von Theodor Schwerdt (1959) geprägten deutschen Geschichtsschreibung war es Richards, der den Begriff "Projekt" in die Pädagogik einführte, Dewey, der die Projektmethode theoretisch begründete, Kilpatrick, der sie verbindlich definierte, Collings, der sie idealtypisch verwirklichte, und Bossing, der sie in ein Methode des handwerklichen Tuns umformte. Inzwischen hat sich ein Wandel in der deutschen Projektgeschichtsschreibung vollzogen: Kilpatrick, der in seinem Heimatland als Hauptvertreter der Projektmethode gilt, ist immer mehr in den Hintergrund getreten und Dewey, der dort überhaupt nicht mit der Projektmethode assoziiert wird, ist immer mehr in den Vordergrund geschoben worden, dies wohl deshalb, weil Dewey als der herausragende Verfechter einer Erziehung zur Demokratie gut in die politische und in die bildungspolitische Landschaft der Bundesrepublik zu passen scheint.

In letzter Zeit hat die historische Forschung indes große Fortschritte gemacht und sich vor allem mit der Frage beschäftigt, wann und wo der Begriff "Projekt" tatsächlich zuerst im unterrichtsmethodischen Zusammenhang benutzt wurde. Nach den neuesten Erkenntnissen ist die Projektmethode nicht ein Kind der progressiven Erziehung, die am Ende des 19. Jahrhunderts in den Vereinigten Staaten entstand, sondern ein Kind der Architektenausbildung, die am Ende des 16. Jahrhunderts von Italien ihren Ausgang nahm (Knoll 1991a, 1991b, 1991c). Vereinfacht gesagt, läßt sich die Geschichte der Projektmethode in fünf Phasen gliedern:

1590-1765 die Anfänge der Projektarbeit an den Schulen für Architektur in Italien und Frankreich

1765-1880 das Projekt als reguläre Unterrichtsmethode an den kontinentaleuropäischen Bauakademien und Hochschulen für Ingenieurwissenschaft und die Übertragung des Projektgedankens nach Amerika

1880-1915 die Durchführung von Projektarbeit im Werk- und Arbeitsunterricht der amerikanischen High und Elementary School

1915-1965 die Neudefinition der Projektmethode durch Kilpatrick und ihre Rückübertragung von Amerika nach Europa

1965-heute die Wiederentdeckung der Projektidee in Westeuropa und die dritte Welle ihrer internationalen Verbreitung

Schon an dieser kurzen Aufstellung wird deutlich, daß die Geschichte der Projektmethode weit länger und weit komplexer ist, als in der deutschen Literatur immer wieder behauptet, und daß Richards, Dewey, Kilpatrick und Collings eine ganz andere Rolle spielen, als ihnen dort immer wieder zugeschrieben wird. Diese Ergebnisse der neueren Forschung werden, obwohl schon vor Jahren veröffentlicht, von den Vertretern des Projektunterrichts praktisch nicht wahrgenommen. Dabei sind die Annahmen und Grundlagen der bisherigen Projektgeschichtsschreibung äußerst brüchig. Meine Einwände gegen das methodische Vorgehen der deutschen Projekthistoriker möchte ich in drei Punkten näher erläutern.

1. Der prinzipielle Ansatz: Die herkömmlichen Darstellungen zur Entstehung der Projektmethode kann man im Kern als ideengeschichtlich bezeichnen, d. h. sie zerlegen das Projekt in seine als charakteristisch empfundenen Merkmale und versuchen dann, diese Merkmale - z. B. den Gedanken des Lernens durch Tun, der Fächerintegration und der freien Selbsttätigkeit der Schüler - in den Mythen der Vorzeit (etwa Suin de Boutemard 1993) oder in den Schriften der pädagogischen Klassiker (etwa Chott 1990) nachzuweisen. Das Problem besteht nun darin, daß auf diese Weise unsere heutigen Vorstellungen von Projektarbeit einfach in die Vergangenheit projiziert und punktuell und völlig losgelöst von den geistigen und sozialen Zusammenhängen ihrer Zeit interpretiert werden. Unaufgeklärt bleibt hierbei, welche konkreten historischen Umstände und Entwicklungen eigentlich die Projektidee erzeugt und ihre Verschulung und Didaktisierung herbeigeführt haben.

Diesen Schwierigkeiten versucht der begriffsgeschichtliche Ansatz zu entgehen, der den neueren Untersuchungen zugrunde liegt. Der begriffsgeschichtliche Ansatz verfolgt - anhand von zeitgenössischen Texten zur Unterrichtstheorie und Praxis - Schritt für Schritt zurück, wie aus einem Begriff des Bau- und Ingenieurwesens ein Begriff der Pädagogik und der Didaktik wurde. Damit kommt ein Aspekt ins Spiel, der an sich offen zutage liegt, aber in den herkömmlichen Darstellungen nicht berücksichtigt wird, nämlich daß Unterrichtsmethoden - wie andere pädagogische Konstrukte auch - der sozialen Wirklichkeit entstammen und von Praktiken und Verfahren herrühren, die sich im Berufs- und Alltagsleben bei der Bewältigung spezifischer Aufgaben und Fragestellungen herausgebildet haben.

Auf Schule und Hochschule wurden die berufsspezifischen Methoden übertragen, als die damit verbundenen Stoffe und Fächer Eingang in Studium und Lehre fanden und dort theoretisch, aber auch praxisnah vermittelt werden sollten - man denke nur an das Experiment der Naturwissenschaftler, die Fallstudie der Juristen, das Planspiel der Offiziere: angepaßt an die Bedingungen des institutionalisierten Lernens gehören sie heute zu den Standardmethoden des Unterrichts. Tatsächlich hat der Projektunterricht seinen Ursprung in der Professionalisierung eines Berufs, und wie Planspiel, Fallstudie und Experiment wurde er aus der Welt der Arbeit und Wissenschaft in die Akademien und Schulen übernommen, damit die Studenten und Schüler bereits während ihrer Ausbildung Gelegenheit hatten, die durch Vortrag, Imitation und Übung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten selbständig auf lebens- und wirklichkeitsnahe Situationen anzuwenden. Eine so um die soziale Dimension erweiterte und am konkreten Verlauf orientierte Begriffsgeschichte gibt - im Gegensatz zum ideengeschichtlichen Ansatz - nicht nur einen fundierten Überblick über die historische Entwicklung der Projektarbeit, sie erlaubt darüber hinaus, allgemeine und noch heute gültige Aussagen über ihre Ziele, Formen und Inhalte zu machen.

2. Die Beschäftigung mit Dewey und Kilpatrick: Wie erwähnt, wird John Dewey, der weltweit bekannte Vertreter der amerikanischen Reformpädagogik, in Deutschland als "Vater" der Projektmethode angesehen. Die Begründung für diese - falsche - Annahme liegt in der engen Beziehung, die die deutschen Autoren zwischen Dewey und Kilpatrick herstellen. Aus der Tatsache, daß Kilpatrick sich als Schüler Deweys betrachtete, ziehen sie den Schluß, daß Kilpatrick in seinem berühmten Aufsatz "The Project Method" von 1918 auch die Ideen und Vorstellungen seines Lehrers Dewey übernommen hat. Das ist jedoch nicht der Fall. Kilpatrick wollte sich mit seiner Neudefinition der Projektmethode nicht nur von seinen Vorgängern, sondern auch von Dewey unterscheiden und erhob einen Aspekt des Lern- und Unterrichtsprozesses, nämlich die Motivation des Kindes, zum zentralen Merkmal seines Konzeptes. Indem er also Projektarbeit als "herzhaftes absichtsvolles Tun" definierte und "Absicht" als vorübergehendes, nicht als dauerhaftes Interesse auffaßte, bekannte sich Kilpatrick zu einer Philosophie, die Dewey heftig bekämpfte, weil sie "dualistisch" war und Kind, Interesse und Spontaneität gegen Curriculum, System und Kontinuität ausspielte, ohne zu berücksichtigen, daß Projektunterricht dadurch in Gefahr geriet, "zufällig", "ziellos" und "trivial" zu werden (Knoll 1992a, 1993a; vgl. auch Cremin 1961, Westbrook 1991).

Die Fehlinterpretation kommt vor allem dadurch zustande, daß die deutschen Vertreter des Projektunterrichts sich nicht ausgiebig mit den zahlreichen Büchern und Aufsätzen befassen, die ihre Protagonisten zum Thema veröffentlicht haben. So übersehen sie zum Beispiel, daß das projektpädagogische Hauptwerk der amerikanischen progressiven Erziehung nicht Deweys "Democracy and Education" (1916), sondern Kilpatricks "Foundations of Method" (1925) ist; daß Kilpatrick zur lerntheoretischen Begründung seines Projektkonzepts nicht Deweys Funktionalismus, sondern Thorndikes Behaviorismus heranzieht; und daß Dewey sich kritisch mit Kilpatricks politischen Ansichten auseinandersetzt, wenn er die "Freiheit zum Denken" und nicht die "Freiheit zum Handeln" zur Richtschnur der demokratischen Erziehung erklärt. Selbst die in vieler Hinsicht ausgezeichnete Studie von Reinhard Schilmöller über Deweys Erfahrungsbegriff und Projektvorstellung (1995) hat - wie die Arbeiten von Bastian, Gudjons und Hänsel - drei, letztlich fatale, methodische Fehler: (1) sie beschränkt sich auf die wenigen in Deutsch erschienenen Schriften - damit kommt Dewey nur in oft unzulänglicher Übersetzung und nicht in seiner ganzen Breite zu Wort; (2) sie vernachlässigt die amerikanische Primär- und Sekundärliteratur - damit verzichtet sie darauf, Dewey im Kontext seiner Zeit und auf der Grundlage der englischsprachigen Forschung zu interpretieren; und (3) konzentriert sie sich auf Deweys allgemeinpädagogische Überlegungen - damit läßt sie (im Sinne des oben kritisierten ideengeschichtlichen Ansatzes) weitgehend die Textstellen außer acht, in denen sich Dewey explizit auf Projektarbeit und praktisches Lernen bezieht. Das Ergebnis ist äußerst unbefriedigend, da alte Mißverständnisse überleben, neue Irrtümer entstehen und offene Fragen bleiben.

3. Das Beharren auf Collings: Die Projektmethode der amerikanischen Reformpädagogik wird üblicherweise durch das "Typhusprojekt" von Ellsworth Collings veranschaulicht. Wie Collings in "An Experiment with a Project Curriculum" (1923) berichtet, beschlossen elf Schüler der dritten und vierten Klasse aus Sorge um zwei erkrankte Mitschülerinnen, sich mit Infektionskrankheiten zu beschäftigen und vor Ort zu untersuchen, wie Typhus entsteht und wie er verbreitet, verhütet und bekämpft werden kann. Die Grundschüler arbeiteten selbständig und systematisch. Dank ihrer Forschungen und Aktionen wurden die beiden Mädchen schnell wieder gesund und die Gemeinde nie mehr von Typhus heimgesucht. Die Geschichte, die uns Collings hier erzählt, stimmt indes nicht mit der Wirklichkeit überein. Aus verbürgten Quellen wissen wir, daß die Erkrankung der Mädchen eine reine Erfindung und das Projekt ein sorgfältig geplanter Unterricht war. Der Lehrer bereitete die Stunden vor, indem er Stoff und Thema wählte und überlegte, welche Fragen er stellen, welche Diskussionen er anregen, welche Aktivitäten er vorschlagen sollte, damit die Schüler am Ende auch wirklich über Typhus und infektiöse Krankheiten Bescheid wußten. Von einem Unterricht, der "frei und selbstbestimmt" verlief und das Projektkonzept von "Dewey und Kilpatrick" idealtypisch verwirklichte, kann keine Rede sein.

Daß Collings seinen Bericht über das Typhusprojekt geschönt und gefälscht hat, ist seit langem bekannt (Knoll 1992b). Dennoch wird das Typhusprojekt weiterhin als das klassische Beispiel der Projektpädagogik verwendet. Im Gegensatz zu den amerikanischen meinen die deutschen Vertreter des Projektunterrichts darauf nicht verzichten können. Wenn auch nicht wahr und real, lautet ihr Argument, so sei es trotzdem ein wunderschönes Beispiel, um Lehramtsstudenten und Lehrern das Ideal eines gelungenen Projektunterrichts nahezubringen. Doch eine solche Einstellung führt in die Irre. Zum einen wird die Illusion gefördert, daß Projektunterricht allein durch die Schüler verwirklicht werden und letztlich ohne Lehrplan, Lehrer und Belehrung auskommen kann. Zum anderen wird der Eindruck erweckt, Dewey habe die Idee eines kindzentrierten Unterrichts vertreten und den Gedanken einer demokratisierten Schule unterstützt. Das Gegenteil ist der Fall. Dewey hat immer wieder vor der "Vergötterung des Kindes" und vor der "Minimalisierung des Lehrers" gewarnt. Entscheidend sei nicht, wie bei Kilpatrick, daß die Schüler tatsächlich alles allein entschieden und alles allein machten; vielmehr müsse der Lehrer ihnen nur die Möglichkeit geben, ihre eigene Gedanken und Vorstellungen zur Planung und Gestaltung des Unterrichts einzubringen (siehe etwa Dewey 1933). Auch die dritte Annahme des Typhus-Projekts, Schule und Unterricht könnten unmittelbar zur Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse beitragen, entspricht nicht der Position Deweys. Im Gegensatz zu seinem frühen "Glaubensbekenntnis" von 1897 hat Dewey später immer wieder betont, daß die Schule nur einen sehr bescheidenen Beitrag zur Gesellschaftsreform und Systemüberwindung leisten könne (Knoll 1998).

Zum Schluß noch ein Hinweis am Rande: Um zu veranschaulichen, wie Dewey sich Projektunterricht vorgestellt hat, wäre es von Anfang an naheliegender und historisch exakter gewesen, wenn die deutschen Projektautoren nicht auf Collings' spektakuläres Typhusprojekt, sondern auf die relativ schlichten Projekte - "Konstruktion eines Modells von Fort Dearborn", "Anlage einer Farm", "Bau eines Clubhauses" - zurückgegriffen hätten, die an Deweys Laborschule in Chicago durchgeführt und von Mayhew und Edwards in ihrem Buch "The Dewey School" (1936) beschrieben wurden. Der - verkehrte - Bezug auf Collings' Projektunterricht anstatt auf die Chicagoer Laborschulpaxis findet sich selbst in dem weitverbreiteten Band mit deutschen Dewey-Übersetzungen von Helmut Schreier (2/1994).

Die Geschichte der Projektmethode wird von den Vertretern des Projektunterrichts oft wie ein Steinbruch behandelt: man wählt aus, was man will und was der eigenen Vorstellung entspricht. Was nicht ins Konzept paßt, wird ignoriert oder kurz abgehandelt. Ein intensives Studium der Quellen und eine gründliche Auseinandersetzung mit der Sekundärliteratur findet nicht statt. Die geschichtlichen Exkurse und Darstellungen sind einerseits eine hübsche Verzierung, andererseits erfüllen sie den wichtigen Zweck, Traditionen zu stiften und Zusammenhänge herzustellen, die zwar in Wirklichkeit nicht oder nur peripher existieren, jedoch geeignet erscheinen, die eigenen Entwürfe zu legitimeren und gegen fremde Kritik zu immunisieren. Ein solch selektives Vorgehen ist für Wissenschaftler unangebracht, weil es ihrem Selbstverständnis widerspricht und zu falschen Ergebnissen führt; es ist auch kurzsichtig und unvernünftig, weil es auf diese Weise die einzigartige Chance vergibt, historische Erfahrungen als "nützliches Wissen" zu verwerten und die mannigfaltigen Erkenntnisse und Einsichten der Projektgeschichte als Reservoir zur realistischen Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen des Projektunterrichts heranzuziehen.

Die fehlende Rezeption der empirischen Forschung

Der größte Teil der Publikationen zum Projektlernen sind Erfahrungsberichte aus der Praxis (Schäfer 1988). Sie behandeln meist einzelne Unterrichtsthemen und geben häufig brauchbare Anregungen für eigene Versuche und Vorhaben. Aber sie haben einen entscheidenden Nachteil: sie sind oft unkritisch geschrieben und berichten fast ausschließlich von großen Erfolgen und erfreulichen Entwicklungen, vor allem, was die Motivation, das Lern- und Sozialverhalten der Schüler betrifft. Die Probleme und Schwierigkeiten kommen kaum in den Blick und werden im allgemeinen nur oberflächlich dargestellt (siehe auch Hackl 1994).

Empirische Untersuchungen sind dagegen äußerst selten. Die meisten von ihnen beruhen auf Befragungen von Schülern, die von den verantwortlichen Lehrern und Leitern unmittelbar nach dem Ende der Projektarbeit in geringer Zahl und mit unzulänglichen Mitteln durchgeführt wurden. Die wenigen umfangreichen Untersuchungen, die es gibt, werden von den Vertretern des Projektunterrichts oft nicht wahrgenommen und so gut wie nie verarbeitet. Das ist bedauerlich. Denn diese Untersuchungen geben vielfach überraschende Einblicke in die Projekt- und Unterrichtspraxis und widersprechen häufig den euphorischen Praxisberichten und den optimistischen Theorieannahmen, die sich mit dem Lernen am Projekt verbinden.

In den neunziger Jahren haben insbesondere vier Erziehungswissenschaftler versucht, Licht in die Projektwirklichkeit zu bringen. Ihre Untersuchungen erfassen Schüler und Lehrer und berücksichtigen die verschiedenen Schulformen und Zusammenhänge. Sie fußen auf ausgiebigen Interviews und sorgfältigen Umfragen und wurden nicht von den Projektverantwortlichen, sondern von unabhängigen Wissenschaftlern durchgeführt. Charakterisiert man die vier Studien im einzelnen, so läßt sich folgendes festhalten: Während Gottfried Petri (1991) und Gundel Schümer (1996) in Österreich bzw. in der Bundesrepublik bei Lehrern und Schulleitungen Daten über Art, Verbreitung, Realisierung des Projektlernens, über institutionelle Randbedingungen und die Einstellung der Lehrer erhoben, befragten Klaus Riedel u. a. (1994) und Henning Günther (1996) in Berlin bzw. in Nordrhein-Westfalen vornehmlich Schüler über ihre Vorstellungen von gutem Unterricht, über ihre Erfahrungen und Einstellungen zum offenen Curriculum, zum praktischen Lernen und zur freien Projektarbeit. Hier die wichtigsten Ergebnisse:
Lehrerbefragungen:

1. Die meisten der durchgeführten Projekte sind kaum unkonventionell. Sie halten sich eng an die vorgegebenen Lehrpläne und traditionellen Lehrgänge. Tatsächlich werden in der Regel nur etwas komplexere, kaum von der Alltagsroutine des Übens und Wiederholens abgehobene Aufgaben und Themen als Projekte bezeichnet. Vor allem kommen zwei "essentielle" Merkmale des Projektunterrichts nicht zum Tragen: die "gesellschaftliche Relevanz" der Aufgaben und das "selbst- oder mitbestimmte Agieren der Schüler" (Schümer 1996, S. 145; Petri 1991, S. 73).

2. Generell scheinen sich die Lehrer an die - dem allgemeinen Sprachgebrauch entnommenen - Definition von Hermann Giesecke zu halten, wonach Projektarbeit "alle diejenigen Methoden" umfaßt, "die Lernprozesse anders als nach dem klassischen Muster des sich systematisch Belehrenlassens organisieren" (vgl. Schümer 1996, S. 146).

3. Projektlernen findet im Schulalltag äußerst selten statt. Schümer (1996, S. 144) berichtet, daß gut zehn Prozent der befragten Lehrer Projektunterricht durchführen; und Petri (1991, S. 78) schätzt, daß der Anteil der Projektarbeit an der gesamten Unterrichtszeit vielleicht bei 0,5 % liegt.

4. Etwa die Hälfte aller Unterrichtsprojekte ist fächerübergreifend. An jedem zweiten fächerübergreifenden Projekt sind zwei Unterrichtsgegenstände beteiligt, an einem Viertel dieser Projekte drei Gegenstände; das restliche Viertel verteilt sich auf vier und mehr Gegenstände (Petri 1991, S. 169).

5. Etwa 85 % der Lehrer plädieren für Gruppenarbeit und Projektunterricht, aber über 60 % von ihnen wählen sehr selten oder nie offene Methoden des Unterrichts zur Motivierung und Aktivierung der Schüler (Riedel u. a. 1994, S. 121, 124).

6. Die Entscheidung der Lehrer, Projektunterricht durchzuführen oder nicht durchzuführen, ist unabhängig von äußeren Merkmalen wie Geschlecht, Alter, Ausbildung, Bildungspolitik, Schultyp, Schulstufe, Schul- und Klassengröße. Die Entscheidung hängt auch nicht davon ab, ob die Lehrer Klassen- oder Fachlehrer sind oder ob sie mit einer Gruppe im Unterricht viele oder wenige Stunden verbringen (Schümer 1996, S. 147ff.).

7. Die Lehrer, die Projektunterricht durchführen, unterscheiden sich von den Lehrer, die dies nicht tun, vor allem dadurch, daß sie eine größere Vielfalt von Methoden und Medien einsetzen, daß sie enger mit ihren Kollegen zusammenarbeiten und daß sie mit ihrem Beruf zufriedener sind (Schümer 1996, S. 148f.).

8. Nach Schümer (1996, S. 153) gibt es vor allem zwei Gründe, warum die Lehrer im Unterricht so selten auf Projektarbeit zurückgreifen: zum einen befürchten sie, daß die größeren Freiräume die Unruhe der Klasse erhöht und die Kontrolle der Schüler erschwert; zum anderen vermuten sie, daß die geringere Durchschaubarkeit und der höhere Zeitaufwand der Projektarbeit die Motivation und das kognitive Wachstum vor allem der leistungsschwächeren Schüler verringert.

Schülerbefragungen:

1. Der traditionelle Klassenunterricht trifft, solange er interessant und abwechslungsreich ist, bei den Schülern auf breite Zustimmung (70 %); nur 10 % lehnen ihn dezidiert ab (Günther 1996, S. 81; Riedel u. a. 1994, S. 144).

2. Zwei Drittel der Schüler gefällt fächerübergreifender Unterricht besser als Fachunterricht, wobei dies 90 % der Schüler äußern, die an einem Projektunterricht teilgenommen haben (Hüfner 1995, S. 116).

3. Etwa 45 % der Schüler haben nach eigenen Angaben zumindest einmal in ihrer Schulzeit am Projektunterricht teilgenommen; gute 8 % sagen, sie hätten ihn im letzten Schuljahr häufig erlebt (Riedel u. a. 1994, S. 135, 141).

4. Viele Schüler schätzen am Projektunterricht die Abwechslung, Kommunikationsmöglichkeit und Selbständigkeit, die er bietet. Sie befürworten Projektarbeit, weil dort die Lehrer weniger streng seien und keine Noten verteilten. Dennoch lehnen zwei Drittel aller Schüler den Vorschlag ab, in der Schule nur Projektunterricht durchzuführen (Günther 1996, S. 82).

5. Bei den Schülern landet die Projektarbeit unter neun auszuwählenden Methoden auf dem vorletzten Platz, nach Unterrichtsgespräch und vor Schülervortrag. Nur ein Sechstel der projekterfahrenen Schüler wünscht sich eine Wiederholung dieser Unterrichtsform (Riedel u. a. 1994, S. 141ff.).

6. Ungefähr 90 % der Schüler erklären, daß in Projektwochen die zu erledigende Arbeit von einigen wenigen gemacht wird. Über 50 % bezeichnen sich als Mitläufer und Nutznießer der Leistungen anderer; und 60 % der Schüler geben an, sich bei Projektarbeit wenig anzustrengen, weil die Ergebnisse vom Lehrer nicht benotet werden (Günther 1996, S. 84).

7. Die Schüler behaupten zu je einem Drittel, daß sie Menschen sind, die projektnahe (kreativ, flexibel, kooperativ) bzw. projektferne (passiv, nüchtern, mißerfolgsorientiert) Verhaltensweisen besitzen. Etwa die Hälfte der Schüler bevorzugt es, allein und selbständig zu arbeiten (Günther 1996, S. 80).

Die Ergebnisse dieser Befragungen sind vorläufig und nicht umfassend. Sie können mit Recht heftig kritisiert werden (Heiko Jürgens in Pädagogische Rundschau). Und sie bedürfen zweifellos einer thematischen Erweiterung. So sagen sie etwas über die Lehrereinstellungen und Schülererwartungen aus, aber nichts darüber, ob und inwieweit kognitives Wissen erworben, selbständiges Handeln vermittelt, soziales Lernen unterstützt und demokratisches Verhalten gefördert wird. Auch geben sie keine Auskunft über die Bedingungen und Voraussetzungen, unter denen Projektarbeit sinnvoll eingesetzt und erfolgreich durchgeführt werden kann. Gleichwohl sind die bisherigen Untersuchungen und Ergebnisse nicht zu vernachlässigen; denn sie deuten alle in eine Richtung und ermahnen uns, nicht blauäugig den Versprechungen zu glauben, die uns allzu oft von Projektenthusiasten hinsichtlich der Steigerung von Motivation, Disziplin und Leistung gemacht werden. Solange wir nicht so nüchtern und kritisch an den Projektunterricht herangehen, wie wir es bei Lehrgang und Übung tun, solange werden wir keine Fortschritte erzielen und bei allen Beteiligten - bei Schülern, Lehrern, Eltern, Politikern - auf die Dauer nur Frustration und Enttäuschung hervorrufen.

Ausblick

Die deutschen Schulpädagogen stehen in der Gefahr, das Innovationspotential des Lernens am Projekt zu überschätzen. Die Projektmethode wird bei ihnen oftmals zu einer "Projekt(ions)methode", d. h. zu einer Unterrichtsmethode, in die sie alles erdenklich Gute und Wünschenswerte hineininterpretieren und hineinprojizieren (siehe auch Kost 1984, Oelkers 1997). Doch Projektunterricht ist kein Zaubermittel und keine Wundertüte. Er taugt nicht für jede Situation, jedes Thema, jedes Fach, jede Klasse, jede Gruppe - im Gegenteil: unbedacht eingesetzt schadet er mehr als daß er nützt. Seine Einführung muß mit Widerstand und Gegenwehr rechnen, nicht zuletzt deshalb, weil auch Projektunterricht Unterricht ist und von Schülern und Lehrern als solcher gesehen wird. Er stellt Ansprüche und Forderungen, die sich nicht ohne weiteres mißachten, vernachlässigen, ignorieren lassen. Wie bei Lehrgang und Übung tendieren die Schüler beim Projektlernen in nicht geringer Zahl dahin, die gegebenen Freiräume in ihrem Sinne zu nutzen und der anstrengenden Arbeit durch die bewährten Strategien des Ausweichens, Verweigerns, Sichdrückens und Trittbrettfahrens zu entgehen, während die Lehrer diesen Strategien - ebenso rollenkonform - entgegenzusteuern trachten und die Projekte trotz aller massiven Widerstände durch Nachgeben, Zureden, Überzeugen, Selbermachen oder Notendruck zum guten Ende zu bringen suchen (Zimmer 1987; zum Widerstand und Ausweichverhalten der Lehrer Warnken/Klein-Nordhues 1991).

Es führt meines Erachtens nicht weiter, wenn wir fortwährend nach einer neuen Rollenverteilung im Unterricht rufen und ständig über die mangelnde Motivation der Schüler oder über die fehlende Reformbereitschaft der Lehrer klagen; die Schule als "Haus des Lernens" wird (noch lange) eine Utopie bleiben. Was wir indes sofort tun können und tun sollten, ist, so realistisch und so genau wie möglich zu bestimmen, was ein Projekt ist, wodurch es sich von anderen Methoden unterscheidet, welche Bedeutung der Lehrplan besitzt, welche Aufgabe der Lehrer hat, welche Freiheiten die Schüler erhalten (so auch Kost 1977, Wöll 1998). Die Diskussion um Ziele, Definitionen und Inhalte, um Chancen, Grenzen und Schwierigkeiten der Projektarbeit muß offener und unvoreingenommener geführt werden als bisher, andernfalls bleibt ihr Potential unaufgeklärt und der "Streit um den Projektbegriff" unnütz und unfruchtbar (vgl. Pädagogik 45, 1993, H. 7/8, S. 57-75). Damit wäre weder den Lehrern und Schülern noch den Lehramtsstudenten und Studienreferendaren gedient, die sich auf der Suche nach Abwechslung und Alternativen dem Projektunterricht zuwenden und nach übertriebenen und erfolglosen Versuchen außer ihrem Glauben an die neuen Unterrichtsmethoden auch ihr Vertrauen in die Schulpädagogik verlieren. Ein solches Resultat wäre langfristig eine Katastrophe - für die Schule und ihre notwendige Reform, aber auch für die Erziehungswissenschaft und ihr öffentliches Ansehen.

Literatur

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Zimmer, Gerhard: Selbstorganisation des Lernens. Kritik der modernen Arbeitserziehung. Frankfurt 1987.

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Die Rezeption der Projektidee in der schulpädagogischen Literatur

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Aus: Pädagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog 3 (1999), Heft 1/2, S. 119-129. Der Projektunterricht gehört zu den "neuen" Unterrichtsmethoden und wird in der schulpädagogischen Literatur seit den sechziger Jahren unermüdlich diskutiert und propagiert.

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Verzichten wir wie er auf die weite Definition und nehmen das Projekt einfach wieder als das, was es schon ganz am Anfang bei den Architekten und Ingenieuren war: eine Methode des „konstruktiven, praktischen Problemlösens“.

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Originalbeitrag. Ausführlich jetzt: Dewey, Kilpatrick und „progressive“ Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2011. S. 83-144.
Siehe auch: https://independent.academia.edu/MichaelKnoll/Papers-in-German

Die Projektmethode gehört zu den am meisten diskutierten Methoden des Unterrichts. Alle Reformbewegungen der Gegenwart: etwa zur Ausweitung der Gesamt- und Ganztagesschulen, zur Förderung des praktischen und demokratischen Unterrichts, zur Einführung neuer Lernkulturen und Prüfungsformen – sie alle berufen sich auf die Projektmethode, wenn es um die Implementierung ihrer Programme geht.

Weltbekannt wurde die Methode durch den Aufsatz „The Project Method“, den William H. Kilpatrick im September 1918 im Teachers College Record veröffentlichte. Kilpatrick, einer der großen amerikanischen Reformpädagogen, definierte darin das Projekt als „herzhaftes absichtsvolles Tun“ und machte damit die subjektive „Einstellung“ des Schülers zu seiner Arbeit zum ausschlaggebenden Kriterium seines revolutionären Unterrichtskonzepts. Traditionelle Elemente wie Lehrer, Lehrplan und Belehrung hatten da keinen rechten Platz. „Absicht“, so Kilpatrick, sei immer individuell und situativ, weder planbar noch fixierbar. „Schwindet die Absicht und besteht der Lehrer trotzdem auf der Vollendung dessen, was begonnen wurde, dann wird aus dem Projekt eine Aufgabe“ – bloße Mühe und Arbeit. „Freiheit zum Handeln“ und „Handeln mit Befriedigung“ waren die Schlagworte, mit denen Kilpatrick sein Projektkonzept propagierte.

Die Projektmethode war keine Erfindung von Kilpatrick. Sie entstand bereits im 17. Jahrhundert, als die Architekten und Ingenieure in Italien und Frankreich begannen, ihren Nachwuchs nicht mehr direkt am Bau, sondern an speziellen Schulen und Akademien auszubilden. Am Ende ihres Studiums bekamen die Studenten dann die Aufgabe, Bauvorhaben wie etwa eine Kirche, ein Palais, eine Brücke selbständig zu planen und mit allen Details auszuarbeiten. Diese Abschlussarbeiten, bei denen Probleme der Konstruktion und Gestaltung real-praktisch, nicht abstrakt-theoretisch, zu lösen waren, nannte man „Projekt“. Historisch gesehen gehört die Projektmethode also in dieselbe Kategorie wie das Experiment der Naturwissenschaftler, die Fallmethode der Juristen und das Planspiel der Offiziere; denn wie diese hat das Projekt seinen Ursprung in der Akademisierung und Professionalisierung eines spezifischen Berufs, und wie diese wurde es an den Hochschulen und – im 19. Jahrhundert mit dem Werkunterricht – an den Schulen eingeführt, damit die Schüler und Studenten schon beizeiten lernten, die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu überwinden und Aufgaben aus der Lebenswirklichkeit – im technischen Werken z. B. das Herstellen eines Stuhls oder Tisches – eigenständig und kunstgerecht zu lösen.

In seinem Aufsatz von 1918 übernahm Kilpatrick den traditionellen Projektbegriff, erweiterte ihn aber so, dass er nun jede nur erdenkliche Tätigkeit bezeichnen konnte. Wie bisher schloss der Begriff das Anfertigen einer Kommode (Produktionsprojekt) ein, doch bei Kilpatrick gehörten jetzt auch das Lösen einer mathematischen Aufgabe (Problemprojekt), das Auswendiglernen eines Gedichts (Lernprojekt), das Betrachten eines Sonnenuntergangs (Konsumptionsprojekt) dazu. Was auch immer das Kind unternahm, solange es mit „Absicht“ geschah und „Befriedigung“ verschaffte, handelte es sich um ein Projekt. Es erforderte nicht einmal aktives Handeln - das immer wieder beschworene „learning by doing“. Die Kinder, die ein Theaterstück darboten, führten genauso ein Projekt durch wie die Kinder, die im Zuschauerraum saßen und sich köstlich amüsierten.

Kilpatricks Aufsatz rief eine Welle der Begeisterung hervor, die Kritik an seinem Lernkonzept fiel indes nicht weniger kraftvoll aus. Selbst John Dewey, der Philosoph und Freund Kilpatricks, meldete sich zu Wort und kritisierte, dass eine solche Methode, die allein dem Kind die Entscheidung über seinen Lernprozess überlasse, das „Unmögliche“ versuche und mit ihrem Rousseauismus den „Rückfall in die Barbarei“ herbeiführe. Kilpatrick, so Dewey, verwechsle Mittel und Zweck. Er verkenne, dass Denken nicht durch die Ausübung der Freiheit, sondern umgekehrt, dass Freiheit durch die Ausübung des Denkens erreicht werde. Die Führung, die der Lehrer gab, um die Denkfähigkeit des Kindes zu fördern, war, darauf bestand Dewey, eine Bedingung zur Erweiterung der Freiheit und nicht ein Mittel, sie zu unterdrücken.

Deweys Kritik ging an Kilpatrick nicht spurlos vorüber. Das macht ein – auch in den Vereinigten Staaten – bisher unbekannter und unpublizierter Brief deutlich, der sich im Archiv der Mercer University, Macon, Georgia befindet und den der fast achtzigjährige Kilpatrick am 25. Januar 1950 an Abraham Flexner schrieb, als dieser ihn nach Ursprung und Geschichte der Projektmethode fragte. Weit ausholend schilderte Kilpatrick, wie er sein Unterrichtskonzept entwickelt und den Projektbegriff für sich entdeckt hatte. Dann machte er, der stolze und ehrsinnige Mann aus Georgia, ein erstaunliches Geständnis. „Am Ende“, offenbarte er Flexner, „entschied ich, dass ich einen Fehler gemacht hatte, als ich mein Programm mit dem Begriff [Projekt] verband, und ich hörte [Anfang der dreißiger Jahre] auf, den Begriff zu gebrauchen, weil er provokativ und zweideutig war.“

Kilpatrick übte hier eine Selbstkritik, wie sie treffender – und vernichtender – hätte nicht ausfallen können. Seine Projektdefinition war tatsächlich „zweideutig“, denn sie missachtete die Konventionen der Sprache und bezeichnete die subjektive Einstellung des Schülers als eine objektive Methode des Unterrichts; und sie war „provokativ“, denn sie überging die Traditionen des Fachs und ersetzte – aus Neuerungs- und Profilierungssucht – die präzise Fassung des Projekts als „selbständiges konstruktives Tun“ durch die schwammige Wendung „herzhaftes absichtsvolles Tun“.

Es war dieser von Kilpatrick willkürlich herbeigeführte Bruch mit Tradition und Konvention, der Freund und Feind entrüstete und eine heillose Verwirrung stiftete, die zwar in den Vereinigten Staaten bald überwunden wurde, die aber in Europa und speziell in Deutschland bis heute noch nicht ausgestanden ist. Hierzulande wird immer wieder zurecht geklagt, dass der Projektbegriff „unpräzis“, „ausufernd“ und „inflationär“ gebraucht wird und niemand genau erklären kann, wodurch sich die Projektmethode von anderen Methoden des Unterrichts unterscheidet. Der gewandelte Kilpatrick weist den Weg aus dem Dilemma. Verzichten wir wie er auf die weite Definition und nehmen das Projekt einfach wieder als das, was es schon ganz am Anfang bei den Architekten und Ingenieuren war: eine Methode des „konstruktiven, praktischen Problemlösens“.

Siehe auch:

Michael Knoll: „Ich hatte einen Fehler gemacht“. Ein unbekannter Brief von William H. Kilpatrick zur Projektmethode. In: Pädagogische Rundschau 64 (Januar 2010), H. 1, S. 45-60.

Michael Knoll: Die Projektmethode - ihre Entstehung und Rezeption. Zum 75. Jahrestag des Aufsatzes von William H. Kilpatrick. In: Pädagogik und Schulalltag 48 (August 1993), S. 338-351.

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William H. Kilpatrick und die Projektmethode

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Über William H. Kilpatricks weltberümten Aufsatz Project Method, von Michael Knoll

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Erziehungshistoriker, ehem. Leiter der Schloß-Schule Kirchberg/Jagst

Historian of education, formerly principal and executive manager of a progressive boarding school, Schloss-Schule Kirchberg, Germany.

Curriculum Vitae, Veröffentlichungen, Publications in English, Publications en français, hangug-eo ganhaengmul, Publicaciones en español,  Sale-Verkauf eigener Veröffentlichungen

Kontakt:

mi-knoll[at]t-online.de
https://independent.academia.edu/MichaelKnoll
https://www.researchgate.net/profile/Michael_Knoll4

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Beschreibung

Das Projekt ist eine gemeinsame Aufgabe von Lehrkraft und SuS, die in einer vorgegebenen Zeit bewältigt werden soll (Mattes, 2002, S. 70). Ziel ist es, durch einen gemeinsamen Prozess ein Problem zu lösen und ein Produkt zu entwickeln (Paradies & Linser, 2010, S. 49). Die Projektarbeit ist ganzheitlich und hebt die Strukturen vom klassischen Schulunterricht (wie Fächertrennung oder Klassen) kurzzeitig auf (Peterßen, 2009, S. 239).

Mit Projektarbeit (oder auch Projektunterricht) ist dabei der gesamte Ablauf gemeint:

1. Erkunden des Themas

2. Planung des Projekts

3. Durchführung

4. Präsentation

5. Auswertung (Brenner & Brenner, 2012, S. 20f.)

Vorteile der Projektarbeit sind die Handlungsorientierung, die Berücksichtigung der Interessen der SuS sowie die Möglichkeit der Partizipation der SuS an Entscheidungsprozessen. All dies führt gewöhnlich zu einer hohen Motivation. Weiterhin werden soziale Fähigkeiten trainiert: Das Arbeiten verläuft kooperativ und trainiert die Zusammenarbeit (Brenner & Brenner, 2012, S. 21).

Differenzierungsmöglichkeiten

Die Projektarbeit eröffnet viele Möglichkeiten der inneren Differenzierung, sowohl nach Interessen, als auch nach Fähigkeiten. Auf folgenden Ebenen kann differenziert werden:

Organisation (Betreuung, Projektplan...)

Inhalt (Schwierigkeitsniveau von Aufgaben...)

Ergebnissicherung (Art der Ergebnissicherung, Art der Präsentation)
(Paradies & Linser, 2010, S. 51)

Tipps

Projekte sind gut geeignet für komplexe Themen (Paradies & Linser, 2010, S. 50). Projekte bieten weiterhin die Möglichkeit, einen fächerübergreifenden Unterricht zu gestalten (Mattes, 2002, S. 70).

Material

Das benötigte Material orientiert sich an der Form des Projekts. Im Anhang können nützliche Arbeitsblätter zur Planung, Präsentation und Projektrückschau durch die SuS sowie ein Bewertungsbogen eingesehen werden.

Variation

Projektarbeit sollte in einem Gewöhnungsprozess angebahnt werden, der folgende Variationen beinhaltet:

fachinterne Projekte zu einem bestimmten Thema

gemeinsames Projekt benachbarter Fächer

fächerübergreifendes Projekt in einer Klasse oder einem Jahrgang

Projekt der gesamten Schule als Oberthema
(Paradies & Linser, 2010, S. 50)

Eine Variation ist zudem die Projektwoche. Dies meint eine einwöchige schulische Veranstaltung, bei der die Klassenstrukturen aufgehoben werden, um in Form der Projektarbeit zu arbeiten (Mattes, 2002, S. 72f.).

Quellen

Brenner, G. & Brenner, K. (2012). 80 Methoden für die Grundschule (2. Auflage). Berlin: Cornelsen Verlag.
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (2005). Projekt und Schülerleistung. Beispiele aus dem Fach AWT an der Hauptschule. Teil 1: Projektleitfaden - „Basics". Verfügbar unter https://www.isb.bayern.de/download/989/01_projektleitfaden.doc
Mattes, W. (2002). Methoden für den Unterricht. Paderborn: Schöningh Verlag.
Paradies, L. & Linser, H. J. (2010). Differenzieren im Unterricht (5., überarbeitete Auflage). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Peterßen, W. H. (2009). Kleines Methoden-Lexikon (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). München: Oldenbourg Schulverlag.

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Beschreibung Das Projekt ist eine gemeinsame Aufgabe von Lehrkraft und SuS, die in einer vorgegebenen Zeit bewältigt werden soll (Mattes, 2002, S. 70). Ziel ist es, durch einen gemeinsamen Prozess ein Problem zu lösen und ein Produkt zu entwickeln (Paradies & Linser, 2010, S. 49).

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Die Projektmethode

Übersicht
1.0 Der Begründungszusammenhang
1.1 Entstehung und Funktion der Schule
1.2 Das Dilemma der Schule und die Schulkritik
1.3 Die Projektmethode - ein Korrektiv
2.0 Die Projektmethode
2.1 Begriff, Definition, Verwendung
2.2 Grundmuster der Projektmethode
2.3 Komponenten der Projektmethode
3.0 Literaturgrundlage

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1.0 Der Begründungszusammenhang

1.1 Entstehung und Funktion der Schule

Charakteristikum der Institution Schule als einer Einrichtung der Moderne ist der Lehrgang. Das ist weder ein Zufall noch - trotz aller Schulkritik - ein Irrtum, sondern das Ergebnis einer Notwendigkeit, die nach wie vor besteht. Weder die Familie noch die natürlichen Lebensverhältnisse noch die gesellschaftlichen Strukturen waren und sind nun noch in der Lage, jungen Menschen alle die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, die sie benötigen, um ihren Lebensunterhalt zu erarbeiten und die von ihnen erwarteten Leistungen zu erfüllen.

Zur Schule gibt es keine Alternative. Allein sie kann die heranwachsenden Mitglieder der Gesellschaft in die Wissens-, Erfahrungs- und Erkenntnisbestände einer hochdifferenzierten und zugleich dynamischen Spätkultur einführen. Wie die Schule auch im einzelnen verfasst sein mag - in jedem Fall wird sie durch gesellschaftliche und politische Vorgaben bestimmt, ist ihre Organisation durch die Systematik der Wissenschaften, wie sie sich in den Schulfächern abbilden, geprägt.

Die notwendige Folge: Schulunterricht besteht weitgehend in Lehrgängen.

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1.2 Das Dilemma der Schule und die Schulkritik

Das Gesetz der "ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung" (Eduard SPRANGER 1962) hat die Schule in ein fundamentales Dilemma geführt, dessen Details schon immer kritisiert wurden und das vielfältige Reformansätze auslöste.

Einige zentrale Kritikpunkte seien hier aufgeführt:

Fremdbestimmung lässt Eigenverantwortung verkümmern,
das Subjekt gerät zum Objekt fremden Willens
und wird auf Rezipieren und Reagieren beschränkt,

kognitive und intellektuelle Aspekte überwiegen:
'Verkopfung" - der Lebenszusammenhang geht verloren,

Verwissenschaftlichung wird zum Selbstzweck und
führt zur Isolation der Fachwissenschaften samt ihrer Ansprüche,

das Fehlen des Sinnerlebnisses lässt die Motivation sinken,

Neigungen und Interessen werden weder berücksichtigt noch entwickelt,

erzieherisch notwendige Aufgaben werden vernachlässigt,
vor allem soziales und emotionales Lernen,

die Entfaltung der Persönlichkeit wird gesellschaftlichen
Verwendungszwecken aufgeopfert.

Das alles ist keineswegs die Folge von mangelnder Einsicht und fehlender Kompetenz. Geradezu charakteristisch für dieses Dilemma: die Ansätze der Reformpädagogik stammen aus dem Ende
des 19. Jahrhunderts, als die Leistungen des öffentlichen Schulwesens sich in wirtschaftlichen
und wissenschaftlich-technischen Erfolgen besonders eindrucksvoll niederschlugen und das Schulwesens in hohem Ansehen stand.

In der Gegenwart kommen als Wirkung der modernen Kommunikationsmittel das "Verschwinden der Wirklichkeit" (Hartmut von HENTIG 1984) sowie als Folge gesellschaftlicher Entwicklungen die Vereinzelung der jungen Menschen hinzu und verschärfen das Dilemma.

Auch wenn diese Kritik oft über das Ziel hinausschießt und bis zu der - von den Theoretikern der Antipädagogik erhobenen - Forderung reicht, die Schule abzuschaffen, muss sie ernst genommen werden. Unterricht wird weiterhin in erheblichem Umfang als Lehrgang gestaltet werden müssen, er kann und sollte jedoch durch didaktische Konzepte ergänzt und erweitert werden, die wesentliche Elemente der Kritik aufgreifen.

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1.3 Die Projektmethode - ein Korrektiv

Eine Möglichkeit, erzieherische Mängel der Schule zu mindern, ist die Projektmethode. In diesem pragmatischen Sinn stellen die folgenden Ausführungen Grundmuster und Komponenten der Projektmethode dar.

2.0 Die Projektmethode

2.1 Begriff, Definition, Verwendung

Der Ausdruck 'Projekt' und von ihm abgeleitete Formulierungen werden in unterschiedlichen Bedeutungen verwendet; sie sollen hier nicht erörtert werden. Für ein sinnvolles Begriffsverständnis hält FREY (1990 S.13) folgende Elemente für wichtig:

Die Lernenden

nehmen sich ein Betätigungsfeld vor,

verständigen sich über die darin geplanten Betätigungen,

entwickeln das Betätigungsgebiet,

führen die daran anschließenden Aktivitäten im Betätigungsgebiet zu einem sinnvollen Ende.

Oft entsteht dabei ein Produkt, das vorgezeigt werden kann.

Der Begriff 'Projektmethode' bezeichnet also den Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen.

Ein Projekt ist ein konkretes Lernunternehmen, das eine Gruppe aushandelt, plant, anpackt, durchhält oder auch abbricht.

Ihr Tun entspricht oft nicht voll der Projektmethode, sondern stützt sich nur auf zwei oder drei ihrer Komponenten.

Dann handelt es sich um projektartiges Lernen.

Nach den Größenordnungen lassen sich unterscheiden:

Kleinprojekte
Sie dauern zwei bis sechs Stunden und eignen sich für begrenzte Vorhaben, mit denen ein Lehrgang kurzzeitig unterbrochen wird. Meist beschränken sie sich auf projektartiges Lernen.

Mittelprojekte
Sie dauern insgesamt ein bis zwei Tage, maximal bis zu einer Woche, und sind gleichsam der Normalfall eines Projektes, das von einer Gruppe bis zu Klassenstärke verwirklicht wird.

Großprojekte
Sie dauern mindestens eine Woche und beschäftigen eine größere Personenzahl, ggf. auch über den schulischen Rahmen hinaus. In der Schule handelt es sich dann i.d.R. um Projekttage oder eine Projektwoche.

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2.2 Grundmuster der Projektmethode

Spontaneität und Offenheit sind grundlegende Merkmale der Projektmethode. Planlosigkeit hingegen kann Projekte gefährden. Deshalb ist es sinnvoll, mag es auch widersprüchlich wirken, Strukturmerkmale zu benennen, die bei Planung und Verwirklichung eines Projektes als Orientierungshilfe dienen können.

FREY unterscheidet

Projektinitiative,

Projektskizze,

Projektplan,

Projektdurchführung,

Projektabschluss.

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2.3 Komponenten der Projektmethode

Die Projektmethode ist eine komplexe Lehr- und Lernform. Sie entsteht aus dem Zusammenwirken einer Reihe von Komponenten. FREY entwickelt aus dem Grundmuster
der Projektmethode insgesamt sieben Komponenten, und zwar

1.

Projektinitiative
Ein Projekt beginnt, indem jemand - Lehrer oder Schüler - eine Anregung, eine Aufgabe, eine besondere Stimmung, ein Problem, ein bemerkenswertes Erlebnis, einen Betätigungswunsch einen Gegenstand in eine Gruppe einbringt.

Jeder Ausgangspunkt ist möglich, auch das klassische Kulturgut oder gängige Unterrichtsgegenstände. Entscheidend ist die

Offenheit der Ausgangssituation.

Im Schulunterricht besteht aufgrund von Vorgaben oft enge Ausgangssituationen. Auch sie lassen sich durch geeignete Techniken in offene Projektarbeit überführen, z.B. durch

o Nennen von Oberbegriffen,
o Ausweitungsfragen,
o stimulierende Hinweise,
o Vorschläge aus Kleingruppenarbeit,
o Ideenwettbewerb,
o Brainstorming,
o Sammeln von interessanten Objekten
0 Vorlegen einer Auswahlliste.

2.

Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen - Ergebnis Projektskizze
Wird eine Projektinitiative weiterverfolgt, so mündet sie in ein Ergebnis - die Projektskizze. Auf ihr baut der weitere Verlauf des Projektes auf.

Entscheidend ist die Form, in der die Projektskizze zustande kommt. Sie darf nicht das Ergebnis der Durchsetzungsfähigkeit einzelner Teilnehmer sein, sondern muss die Betätigungswünsche aller Teilnehmer in sich vereinen. Um ein faires und verständnisvolles Verfahren zu sichern und eine sinnvolle Auseinandersetzung mit Interessen, Präferenzen, Vorlieben und Abneigungen der Teilnehmer zu ermöglichen, sollten Regeln festgelegt und Vereinbarungen getroffen werden.

Empfehlenswert sind Vereinbarungen über
o Verfahrensregeln,
o Zeitlimits,
o vernünftiges, sachgerechtes Argumentieren,
o Umgang miteinander,
o Umgang mit hergestellter oder natürlicher Umwelt.

3.

Entwicklung der Projektinitiative zum Betätigungsgebiet -
Ergebnis Projektplan
Durch diese Komponente bekommt das Projekt seine Konturen. Die Teilnehmer entwickeln Vorstellungen von einem möglichen Ergebnis, äußern ihre Wünsche für eigene Tätigkeiten im Projekt, entwerfen Verlaufspläne, klären Rahmenbedingungen, verteilen Aufgaben. Am Ende dieses Prozesses steht der Projekt- oder besser Betätigungsplan; er wird schriftlich festgehalten.

Entscheidend ist,
o wie dieser Plan zustande kommt,
o dass der Betätigungsplan die Art und Weise,
also die Qualität der einzelnen Tätigkeit heraushebt.

Dieser Klärungs- und Entscheidungsprozess stellt an die Teilnehmer erhebliche Anforderungen, deren Bewältigung einen wesentlichen Teil des sozialen Lernens bedeutet, das die Projektmethode anbahnt.

FREY gibt dazu (S. 105 ff.) anschauliche Beispiele und formuliert konkrete Empfehlungen.

4.

Aktivität im Betätigungsgebiet - Projektdurchführung
Die Grenzen zwischen Projektplanung und Projektdurchführung sind fließend. Darum wird diese Komponente auch als verstärkte Aktivität im Betätigungsgebiet bezeichnet.
Die Teilnehmer eines Projektes haben sich auf ein Vorhaben geeinigt und versuchen nun, ihren Willen in die Tat umzusetzen. Die konkrete Handlung, die erlebte Zusammenarbeit und die Konzentration auf die gemeinsame Sache bilden den Bezugspunkt für jede Reflexion und Distanznahme. Gerade darin wird der Unterschied zum üblichen Unterricht deutlich.

Gruppenarbeit spielt in der Durchführung eines Projektes eine besondere Rolle. Die Fähigkeit, in einer Gruppe weitgehend selbständig und ohne kontrollierende Aufsicht zu arbeiten, ist eine Schlüsselqualifikation für Projekte. Scheitern Projekte, so liegt es oft an mangelnder Erfahrung in Gruppenarbeit. Die wirksamste Vorbereitung für Projekte ist es, Gruppenarbeit im Fachunterricht einzuüben.

Weiterführende Anregungen und Beispiele sind im AOL-Projektbuch (1980) sowie in den Sammlungen von MIE - FREY (1989) und MÜNZINGER - FREY (1989) zu finden.

5.

Beendigung des Projektes
Nicht immer ist ein sichtbares Ergebnis - also ein Produkt - Ziel eines Projektes; eine Aktivität kann es auch sein. In jedem Fall jedoch sollte ein Projekt bewusst abgeschlossen werden. Darüber müssen sich die Teilnehmer ebenso verständigen wie bei der Projektinitiative.

Daneben gibt zwei weitere Varianten, ein Projekt zu beenden:

Rückkopplung zur Projektinitiative,

Auslaufenlassen.

Als Grundlage für die erste Variante bietet es sich an, einen entsprechenden Fragebogen bearbeiten zu lassen. Die zweite Variante eignet sich dazu, den nicht selten auftretenden Bruch zwischen Projektende und 'Normalität' zu vermeiden. Sie darf jedoch nicht dazu verwendet werden, ein Scheitern an zu hohen Ansprüchen zu kaschieren.
Ein Projekt, das im Rahmen von Schulunterricht stattfindet, sollte stets mit einem Ergebnis enden. Das braucht kein Objekt zu sein, sondern kann auch in einem bereichernden Erlebnis oder einer weiterführenden Erfahrung bestehen.

6.

Fixpunkt
Fixpunkte sind organisatorische Schaltstellen des Projektes, haben also vor allem organisatorische Bedeutung. Die Teilnehmer halten in ihrer Tätigkeit inne - für einige Minuten oder auch längere Zeit.

Fixpunkte dienen den Teilnehmern u.a. dazu,
o einander über die letzten Tätigkeiten zu informieren,
o Notizen über die letzte Phase anzufertigen und Anregungen für die nächste
zu formulieren,
o die nächsten Schritte zu organisieren,
o sich den Stand der Arbeiten im Vergleich mit den geplanten Zielen zu vergegenwärtigen,
o einzelnen Teilnehmer, wenn nötig, sich zeitweilig zurückziehen zu lassen.

Fixpunkte sind angezeigt, wenn ein oder mehrere Teilnehmer den Eindruck haben,
o sie wüssten nicht ausreichend, was die anderen tun oder was um sie herum geschieht,
o sie verlören sich in ihren eigenen Aktivitäten,
o sie gerieten in Hektik oder in einen Produktionszwang.

7.

Metainteraktion / Zwischengespräch
Metainteraktion bzw. Zwischengespräch unterscheidet sich von Fixpunkten grundsätzlich.

Metainteraktion ist die Auseinandersetzung über
o das Normalgeschehen im Projekt,
o den Umgang miteinander.

In der Phase von Metainteraktion hält man inne, um über das Abgelaufene oder das gerade Passierende miteinander zu reden. Der Begriff deutet an, dass die Teilnehmer
sich auf eine andere Ebene begeben und zum Projekt auf Distanz gehen.
Metainteraktion spielt im Projekt somit eine zentrale Rolle. Sie trägt dazu bei, dass ein Tun zu einem pädagogischen Tun wird, sie hilft, die Hauptaktivitäten zu qualifizieren.
Wenn Teilnehmer eines Projektes eine Metainteraktion einlegen, verfolgen sie damit im allgemeinen einen der folgenden Zwecke:

o Sie besinnen sich auf den Verständigungsrahmen, den sie während
der Auseinandersetzung  mit der Projektinitiative entwickelt haben;
o sie vertiefen einen Strang der ablaufenden Aktivitäten oder einen Ausschnitt
aus dem Betätigungsgebiet;
o schaffen Distanz zu den Normal- bzw. Hauptaktivitäten;
o arbeiten Beziehungsprobleme auf, die latent vorhanden sind und
während des Projektes offenkundig werden.

Ausführliche Empfehlungen zur Praxis der Metainteraktion gibt Karl FREY (1990, S. 144 ff.).

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3.0 Literaturgrundlage

Die vorstehenden Ausführungen beruhen im wesentlichen auf folgenden Arbeiten:

Karl FREY
Die Projektmethode
Weinheim 1990. 3. Auflage

Herbert GUDJOHNS
Handlungsorientiert Lehren und Lernen
Projektunterricht und Schüleraktivität
Bad Heilbrunn 1986

Johannes BASTIAN - Herbert GUDJOHNS (Hrsg.)
Das Projektbuch
Theorie - Praxisbeispiele - Erfahrungen
o. O. 1986
Die drei Titel enthalten umfangreiche Literaturangaben und ergänzen einander:

Herbert GUDJOHNS orientiert insbesondere über die bildungstheoretischen und lernpsychologischen Voraussetzungen der Projektmethode.

Karl FREY stellt Grundmuster, Komponenten und Probleme der Projektmethode vor.

Johannes BASTIAN und Herbert GUDJOHNS präsentieren in anschaulicher Form Beispiele.

Weiterführende Anregungen und Beispiele sind zu finden in

Lothar BEINKE - H. GATTERMANN - U. GOEBEL
Hrsg. H. PLATTE
Das Projekt:
Theorie, Methode, Beispiele
Köln 1990

Manfred HUTH - Andreas LINDEMEIER - Frohmut MENZE
Das AOL-Projektbuch
250 Projektideen der anderen Schulwirklichkeit
Der Ideensteinbruch zum Nach- und Bessermachen -
Ausprobierte Projekte mit Praxisberichten
Lichtenau 1988, AOL-Verlag (AOL 83)

Monika JOSTES - Reinhold WEBER
Projektlernen
Handbuch zum Lernen von Veränderungen
in Schule, Jugendgruppen und Basisgruppen
Lichtenau 1992, AOL-Verlag (AOL 124)

Michael KNOLL
Europa - nicht Amerika
Zum Ursprung der Projektmethode in der Pädagogik
Pädagogische Rundschau 45 (1991) H. 1, S. 41 - 58

Klaus MIE - Karl FREY (Hrsg.)
Physik in Projekten
Beispiele für fachübergreifende projektorientierte Vorhaben
mit Schwerpunkten aus der Physik
Köln 1990, 2. Auflage

Wolfgang MÜNZINGER - Karl FREY (Hrsg.)
Chemie in Projekten
Beispiele für fachübergreifende projektorientierte Vorhaben
mit Schwerpunkten aus der Chemie
1994, 4. Auflage

Rudolf SCHWEINGRUBER
Das Projekt in der Schule
Ein unterrichtsbegleitendes Arbeitsbuch
Bern 1979

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Ausgearbeitet von:     Dr. Manfred Rosenbach -        letzte Änderung am: 15.01.08
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Übersicht 1.0 Der Begründungszusammenhang 1.1Entstehung und Funktion der Schule 1.2 DasDilemma der Schule und die Schulkritik 1.3 DieProjektmethode - ein Korrektiv 2.0Die Projektmethode 2.1 Begriff, Definition, Verwendung 2.2Grundmuster der Projektmethode 2.3Komponenten der Projektmethode 3.0Literaturgrundlage Diese Webseite ist recht lang. Bei Interesse sollten Sie sie ausdrucken.

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1 Hilbert Meyer * Eine Analyse des 4K-Studienmodells Im Rahmen der Feierlichkeiten zum zehnjährigen Jubiläum unseres BK- Studiengangs trug Hilbert Meyer als "critical friend" auch eine Analyse unseres neuen 4K-Modells vor, das sich seit Herbst 2016 mit einer Gruppe aus ABU- und BK-Studierenden bewährt hat und ab Herbst 2018 auf alle unsere Studiengänge ausgedehnt wird. Meyer stützte sich dabei auf zwei Dokumente: das interne Konzept "Studieren nach dem 4K-Modell" von Saskia Sterel und Manfred Pfiffner, wo Konzept, Qualitätsstandards, didaktische Leitlinien und Prinzipien sowie Lerngefässe des Modells dargestellt werden; unsere Festschrift "10 Jahre Berufskunde-Studiengang" (Link). Die 4 Ks (Kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kooperation, Kreativität und Innovation) schwingen in Meyers Analyse immer mit. Meyer nannte zunächst fünf Punkte, die ihm am 4K-Studienmodell besonders gefielen: Erstens das ungewöhnlich hohe Niveau der Individualisierung der Lehr- Lern-Prozesse; dass also die Studierenden, ausgehend von Standortbestimmungen zu Beginn jedes Semesters, durchgängig an teils vorgegebenen, teils selbst gesetzten Lernaufgaben arbeiten, wobei sie sich auf ein wohl durchdachtes Gerüst von Lernhilfen verlassen können: Beratungsgespräche, Portfolios, Tandemarbeit oder auch Videoanalysen zum eigenen Unterricht. Das sei nicht nur "radikal gedacht und konsequent umgesetzt", es entspreche auch dem, was in der Hamburger Bildungsgangs- Didaktik gefordert werde: Sinn-Konstruktion der Lernenden durch die Arbeit an biografisch verankerten und selbstverantworteten Entwicklungsaufgaben. Zweitens: Ergänzung des individualisierten Lernens durch kooperative Lehr-Lern-Formen, Tandems, Koping-Gruppen, gemeinsames Lehren und Lernen in Inputreferaten und anderen Plenarveranstaltungen, wobei auch Frontalunterricht und systematische Wissensvermittlung zu ihrem * Es handelt sich bei diesem Text um eine Zusammenfassung des Referats von Hilbert Meyer an der BK-Jubiläumsfeier am 6. September 2017.

2 Recht kämen. Das sei gut so, denn die Monopolisierung einer einzigen Unterrichtsform richte Schaden an. Die eigentliche Herausforderung bestehe darin, eine angemessene Mischung von gemeinsamem, kooperativem und individualisiertem Lernen herzustellen. Drittens: Förderung der Selbstreflexivität. Die Herstellung reflexiver Distanz zum eigenen Handeln sei die entscheidende Voraussetzung für einen gelingenden Professionalisierungsprozess. Und aus den empirischen Analysen von John Hattie und anderen wüssten wir ja, dass die dafür entwickelten Instrumente wie Reflexionsgespräche, Metakognition und systematisches Feedback hohe Effektstärken im Lernprozess hätten. Viertens: Das 4K-Studienmodell sei originell, weil hier so etwas wie ein "doppelter Doppeldecker" realisiert werde. Die Studierenden unterrichteten Schülerinnen und Schüler an Berufsfachschulen, die sich im dualen System befänden. Und ihr Hochschulstudium sei ebenfalls dual organisiert. Der Doppeldecker ist im Übrigen mindestens dreifach. Die Studierenden erfahren die Inhalte ihres Studiums (was guten Unterricht ausmacht) immer am eigenen Leib, und sie haben zugleich die Chance, Gelerntes im eigenen Unterricht auszutesten und umzusetzen. Fünftens schliesslich gefalle, dass die PHZH-Dozierenden ihre Konzepte wissenschaftlicher Kritik aussetzten und ihre Vorstellungen von guter Hochschullehre in Büchern und Aufsätzen veröffentlichten. Meyer erwähnte namentlich das 2016 erschienene Buch von Claudio Caduff und Manfred Pfiffner zum "Selbständigen Lernen", 1 das hohen Ansprüchen an adressatenbezogene Vermittlung genüge, und ein geplantes Buch zum 4K-Modell von Saskia Sterel, Manfred Pfiffner, Claudio Caduff u.a. 2 Vier offene Fragen Meyer ging auch auf offene Fragen ein, an erster Stelle auf die konsequente Kompetenzorientierung des Studiums an der PHZH, insbesondere auch im 4K-Modell. Kompetenzorientierung sei erfunden worden, um die Reduzierung von Lernen auf reine Wissensvermittlung zu überwinden. Dabei sei stets zu bedenken, dass es Kompetenz nie ohne Inhalt gebe, und die Inhalte, an denen eine Kompetenz entwickelt werde, förmlich daran "klebten". Insofern sei ein Kompetenzkonstrukt wie das "Lernen lernen" (das im 4K- Konzept nicht vorkommt) ein Unding, es wecke "die theoretisch unsinnige und auch praktisch nirgendwo belegte Vorstellung, dass es so etwas wie Das Buch soll im Herbst 2018 beim Berner hep-verlag erscheinen.

3 einen Lern-Turbo gebe, den man in jungen Jahren entwickeln müsse und den man dann einfach nur anknipsen muss, um sich in ein beliebiges neues Thema einzuarbeiten". Kritikfähigkeit und Innovationsbereitschaft müssten in jedem Handlungsfeld neu hergestellt und anders instrumentiert werden. Zum Zweiten dürfe Kompetenzorientierung nicht zum Ersatz für eine gründliche und systematische fachdidaktische Ausbildung werden. Zu Recht heisse das erste der zehn Handlungfelder, an denen sich die Ausbildungen an der PHZH ausrichten: "Das Fach und seine Didaktik meistern", und die erste Kompetenz: "Die Lehrperson verfügt über fundiertes Fachwissen und versteht die zentralen (fachdidaktischen) Konzepte." Engagierte Studierende leisteten das "in angeleiteter Eigenregie" die Frage sei aber, was mit Studierenden passiere, die mehr Stütze brauchten. Zum Dritten wies Hilbert Meyer auf die "Erfahrungsfalle Praktikum" hin. Wie Tina Hascher (Uni Bern) empirisch gezeigt habe, werde in vielen Praktika nicht wirklich Neues gelernt, sondern nur das bestätigt und verfestigt, was man selbst schon als Schüler/in gelernt habe, frei nach dem Motto von Howard Altman: "Teachers teach as they have been taught. They don t teach as they have been taught to teach." Eine enge Praxisbindung im Studium stärke zwar den Aufbau von Handlungs- und Reflexionsroutinen, könne aber auch dazu führen, dass alle Fantasien über alternative Lehr-Lern- Formen ausgetrieben würden, sodass das eine unserer 4Ks, die Kreativität und Innovationsfähigkeit, beschädigt werde. Deshalb brauchten die Studierenden zum einen kluge Praktikumslehrpersonen, Mentorinnen und Mentoren, die nicht nur ihren Unterricht als "Modell guten Unterrichts" anböten, sondern an ihrer eigenen Unterrichtspraxis auch vorführten, wie man reflexive Distanz herstellen könne. Zum anderen sollten die Studierenden hin und wieder einen Blick über den Tellerrand werfen, sich in pädagogische Netzwerke einklinken können, um auf diesem Wege alternative schulische Lehr-Lern-Formen kennenzulernen. Schliesslich drückte Meyer die Hoffnung aus, dass ein derart auf individuelle Begleitung zugeschnittenes, für die Dozierenden entsprechend anspruchsvolles Modell von der Hochschule auch mit den nötigen Mitteln und Zeitgefässen ausgestattet werde. Anmerkungen zur Kompetenzorientierung Kompetenzorientierung sei bekanntlich angesagt, nicht nur in Zürich, weltweit. Auch die Kritik gehe überall in dieselbe Richtung. Man befürchte eine Ökonomisierung der Bildung, die Ausrichtung an "Employability", "Häppchenkost aus modularisierten Curricula", die in Verbindung mit umfängli-

4 chen Leistungskontrollen zu Bulimie-Lernen führe anstelle von ganzheitlichem Lernen. Er halte diese Kritiken für "völlig überzogen". Es gebe auch so gut wie keine empirischen Belege dafür, dass sie stichhaltig seien. Aber man solle die Kritik nicht einfach wegwischen, sondern auf ein sorgfältiges Monitoring achten. Es sei deshalb zu begrüssen, dass auch der 4K-Studiengang gründlich evaluiert werden soll, am besten "nicht nur vom eigenen Personal, sondern auch von externen Wissenschaftlern". Das didaktische Modell der Kompetenzorientierung sage viel darüber aus, was salopp formuliert "hinten rauskommen soll". Aber es sage wenig dazu, wie Unterricht und Hochschullehre gestaltet werden müssten, damit die gewünschten Kompetenzen tatsächlich aufgebaut würden. Deshalb seien Theorieimporte erforderlich, die das Konzept tragfähig machten, denn "Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht". Beim 4K-Modell sei das ja nun tatsächlich der Fall, mit grossen und kleinen Anleihen, die nicht aus der Idee der Kompetenzorientierung, sondern aus anderen Theorieansätzen stammten, zum Beispiel: Elemente des handlungsorientierten Unterrichts Verbindung von instruktionalen und konstruktivistischen Lehr-Lern- Konzepten (Reinmann und Mandl) Selbstregulationstheorie von Monique Boekaerts, das Modell der Qualitätsstandards von Fritz Oser. Meyer gab weitere Anregungen mit Blick auf die theoretische Rahmung. Es brauche vor allem ein "Leitbild für eine professionelle Lehrperson", und ein solches schwinge im 4K-Modell ja implizit mit. Erst kürzlich habe er einen Katalog von zehn Markmalen formuliert, der alle wesentlichen Dimensionen

5 professionellen Lehrerhandelns erfasse und deshalb zur theoretischen Rahmung für das 4K-Modell herangezogen werden könnte (vgl. Abbildung). Auf der Folie seines Zehnerkatalogs habe er nun das 4K-Modell analysiert und mit Überraschung festgestellt, dass alle zehn Merkmale in einer insgesamt ausgewogenen Mischung zum Ausbildungsinhalt gemacht würden. In der Tat lässt sich die Dreiteilung, die in dem Modell zum Ausdruck kommt Professionswissen, Handwerkszeug, Berufsethos, mit dem Kompetenzverständnis (mit den drei Dimensionen Wissen, Können und Haltung), das den Studiengängen der PHZH und dem 4K-Modell zugrunde liegt, problemlos in Verbindung bringen. Stützende empirische Befunde In der internationalen Unterrichtsforschung gebe es viele Befunde, mit denen die Anlage und Durchführung von Studiengängen empirisch abgesichert werden könne. Ein paar Streiflichter dazu, gestützt u.a. auf John Hattie: Lernen durch Lehren, wie es in der Tandemarbeit praktiziert werde, funktioniere bestens. Das zeigten die Forschungen zum kooperativen Lernen. Lernen in heterogen zusammengesetzten Gruppen könne zu guten Ergebnissen führe. Aber Leistungsschwächere hätten mehr Probleme mit offenen Lernsituationen als die Lernstarken, darauf sei zu achten. Systematisch angelegtes Feedback habe sehr hohe Lerneffektivität. Für den Lernerfolg der Studierenden sei Glaubwürdigkeit der Dozierenden und Praktikumslehrpersonen wichtiger als die Frage, wie viel direkte Instruktion geboten und wie viel individuelles Lernen abverlangt würden. Mischwald ist besser als Monokultur! Damit wären wir bei einem seit den Zeiten der Reformpädagogik oft erbittert geführten Streit in der Schulpädagogik, die Frage, welchen Raum der Frontal- bzw. Plenumsunterricht einnehmen soll und wie hoch der Anteil offener und stärker individualisierender Unterrichtsformen sein sollte und sein könne. Seine Antwort auf die Frage, erklärte Meyer, stecke in dem, was er das Vier-Säulen-Modell der Unterrichtsentwicklung nenne:

6 Quelle: Meyer & Walter-Laager (2012) Nach seinen Erfahrungen könne nun (wie schon angesprochen) eine ausgewogene Mischung der vier Grundformen individualisierender Unterricht, direkte Instruktion, kooperativer Unterricht und Praktikumsarbeit erhebliche Synergieeffekte auslösen: "Mischwald ist besser als Monkultur!" Die Frage sei dann allerdings, welche Mischung als "ausgewogen" zu bezeichnen sei. Dies müsse vor Ort durch ein sorgfältiges Monitoring geprüft werden. Nach seinem Eindruck seien vor allem die erste und die vierte Säule im 4K-Modell quantitativ und qualitativ stark entfaltet, die zweite Säule vielleicht noch ein wenig erweiterungsfähig: "Eine professionell gemachte Vorlesung kann ein intellektueller Genuss sein!" Und bei der dritten Säule, der Projektarbeit, sehe er auf jeden Fall noch Ausbaumöglichkeiten. Zum Schluss gab Hilbert Meyer dem 4K-Modell noch Folgendes mit auf den Weg: "Ich wünsche dem 4K-Studienmodell, alles nur erdenklich Gute! Es ist ausgewogen konzipiert. Es ist wissenschaftlich gut abgesichert. Aber wirkmächtiger als diese beiden Variablen sind die Menschen, die den Studiengang gestalten. Ich wünsche ihnen eine glückliche Hand und, wie wir an der Küste sagen, immer eine Handbreit Wasser unter dem Kiel, damit das Schiff nicht auf einer Sandbank stecken bleibt."

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Eine Analyse des 4K-Studienmodells - PDF Free Download

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1 Hilbert Meyer * Eine Analyse des 4K-Studienmodells Im Rahmen der Feierlichkeiten zum zehnjährigen Jubiläum unseres BK- Studiengangs trug Hilbert Meyer als "critical friend" auch eine Analyse unseres neuen 4K-Modells vor, das sich seit Herbst 2016 mit einer Gruppe aus ABU- und BK-Studierenden bewährt hat und ab Herbst 2018 auf alle unsere Studiengänge ausgedehnt wird.