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Pistes proposées dans Ces enfants empêchés de penser.

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Qui ne connait pas (encore) Serge Boimare ? La seconde partie de l'ouvrage cherche donc à proposer des pistes pédagogiques aux enseignants, autour de trois axes : écouter, parler, écrire. Le "rattrapage par des entraînements supplémentaires" lui semble être un chemin très risqué. Il propose plutôt de les aider à mettre des "mots et des images sur leurs inquiétudes". On retrouve ici l'idée qui lui est chère, de recourir aux grands textes culturels : contes, mythes, épopées, fables... d'abord, à partir de lectures faites par l'adulte, avant de construire un temps d'échange collectif, lui-même préalable à la mise en écrit de quelques lignes, non pas sur le seul sens du texte, mais sur une des idées qui a surgi du débat. "Jamais une formation, aussi brillante soit-elle, ne remplaceral es bienfaits de la co-réflexion entre professeurs pour améliorer l'efficacité de leurs actions". Voilà une phrase qui, pour une fois, devrait être lue par les enseignants comme un bel hommage à leur compétence professionnelle. Il précise cependant ce qui vient immédiatement à l'esprit d'un lecteur enseignant : "il est souhaitable que cette co-réflexion soit animée par une personne extérieure au groupe, afin d'atténuer les rivalités et les positions excessives"... Pas si commun...
Jusqu'ici, on ne pouvait pas encore vous en faire grief, mais il va falloir cesser de chercher des excuses.
Avec la publication de ce nouvel ouvrage, l'ex-instituteur ouvre une nouvelle porte.
Prenant appui sur sa propre expérience, il décrit longuement ce type de séance (p. 52 à 59) avant d'insister sur le fait que ce type de pratique est tout à fait transposable en classe. Il en juge par les nombreux témoignages des lecteurs de son premier ouvrage qui le mettent en œuvre dans leur classe, et qui constatent que leurs élèves font des progrès dans leurs capacités psychiques : celles qui leur permettent de continuer à être engagés dans une tâche, de "faire des images dans leur tête" pour se représenter les situations, ou à disposer de la sérénité suffisante pour supporter l'inquiétude de ne pas réussir...
Ainsi, intéresser, nourrir les esprits en raccrochant sa propre histoire à celles de ceux qui ont vécu avant soi, faire parler pour resituer et mettre en forme la pensée, relier le savoir aux questions fondamentales de la vie, pour oser aborder l'idée concrète de contrainte, sans laquelle aucun apprentissage n'est possible, lui semblent les questions à aborder pour les "pédagogues".
Lutter contre l'isolement, profiter de l'expérience des autres, mieux repérer ses stratégies personnelles, oser expérimenter, prendre de la distance avec les conflits ordinaires semblent les bénéfices cités par les enseignants qui ont pu bénéficier de ce type d'échanges.

L'ouvrage se termine par un appel vibrant : "En ces temps de crise, ne gaspillons par l'argent public en poussant les professeurs vers des impasses qui pervertissent leur mission et les démoralisent. Aidons-les plutôt à croire au rôle de la culture, soutenue par un véritable travail d'équipe. C'est ainsi qu'ils retrouveront le plaisir de transmettre, même à ceux qui sont empêchés de penser".

Au denières nouvelles, Serge Boimare n'a toujours pas été appelé rue de Grenelle pour conseiller le ministre...

Ces enfants empêchés de penser, Dunod, 17 €.

SERGE BOIMARE
est directeur pédagogique du Centre Claude Bernard à Paris.

Son best-seller, "L'enfant et la peur d'apprendre", avait notamment exploré l'intérêt, pour l'enseignant, de recourir à des mythes culturels pour métaphoriser les craintes et les peurs des enfants et les réconcilier avec le savoir. Il faut dire qu'il aime à raconter l'histoire selon laquelle, jeune enseignant désespéré de ne pouvoir installer dans sa classe cette si mystérieuse "autorité", il avait eu recours, en désespoir de cause, à Hercule et à toute la mythologie pour constater, vaguement étonné, l'étrange pouvoir que ces oeuvres pouvaient avoir sur les hordes indisciplinées qu'il avait en charge d'instruire, ou plus précisément d'éduquer.

Ce nouvel ouvrage centre son regard sur les mécanismes que mettent en place certains enfants pour "s'empêcher de penser". Dormir, bouger, faire du bruit, se fabriquer une "carapace de certitudes", refuser la règle, aller trop vite, autant de "techniques" utilisées malgré lui par l'enfant qui ne peut entrer dans le cadre scolaire.
Exemples à l'appui -il est directeur du centre Claude Bernard et rencontre dans ses consultations des jeunes de toutes sortes-, Serge Boimare montre comment ces mécanismes de "protection de l'estime de soi", comme diraient les psychologues sociaux, conduisent à la lutte, au malaise, à la fuite de l'apprentissage par tous les moyens.
Plutôt que de penser qu'il "manque de bases" ou qu'il est "démotivé", il souhaite que les enseignants comprennent mieux pourquoi cette "insécurité du monde interne" provoque progressivement la "peur d'apprendre" et l'incapacité d'utiliser les quatre leviers qu'il identifie comme moteurs de l'apprentissage : curiosité, stratégies cognitives, comportement social et langage.
Comme cet enfant qui s'écrie en classe que "le verbe est bien con d'obéir au sujet", ou celui pour qui "la vie, c'est naze", beaucoup de jeunes peinent à "devenir élève", à organiser ce "temps de supsension" nécessaire à toute entrée dans l'apprentissage, ce moment où on ose, même en une fraction de seconde, choisir une procédure, soutenir une démarche, et donc gérer ses craintes de ne pas y arriver... "C'est pas pour moi, j'peux pas" ou "ce prof est nul" entend alors l'enseignant. L'échange avec ces élèves se transforme en rapport de force : élève ou prof risquent d'entrer en conflit de pouvoir pour être "celui qui a raison", d'une manière ou une autre.
Une autre manière de concevoir la réponse pédagogique La coréflexion, une arme pour agir ensemble

Par ppicard3 , le lundi 15 décembre 2008.

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Serge Boimare : "la culture pour aider ces enfants "empêchés de penser"

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Qui ne connait pas (encore) Serge Boimare ? La seconde partie de l'ouvrage cherche donc à proposer des pistes pédagogiques aux enseignants, autour de trois axes : écouter, parler, écrire. Le "rattrapage par des entraînements supplémentaires" lui semble être un chemin très risqué.

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Lien vers l'application

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Enfin une captation au collège !

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Cet article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix minutes, les élèves discutent d'un texte qu'ils viennent de découvrir par la lecture, sans intervention de leur professeur.

Le travail de l'oral en cours de français a été réaffirmé par les programmes de cycle 3 et de cycle 4, en lien avec les activités de lecture et d'écriture. Il est attendu qu'un élève, en fin de cycle 4, puisse
- " Comprendre des discours oraux élaborés (récit, exposé magistral, émission documentaire, journal d'information). "
- " Produire une intervention orale continue de cinq à dix minutes (présentation d'une œuvre littéraire ou artistique, exposé des résultats d'une recherche, défense argumentée d'un point de vue). "
- " Interagir dans un débat de manière constructive et en respectant la parole de l'autre. "
Comment travailler l'oral, dès la classe de sixième, afin de rendre les élèves autonomes dans leur compréhension et efficaces dans leur production de l'oral ?

D'autre part, le travail de l'oral pose deux exigences antinomiques : il demande au professeur non seulement de gérer le temps imparti à la parole de chacun, afin que tous les élèves puissent s'exprimer lors de chaque cours, mais également de laisser à la parole le temps nécessaire pour se former. Il s'agit donc à la fois de restreindre le temps de parole de chacun pour que tous puissent parler et de laisser suffisamment de temps à chacun pour développer sa parole. Quelle posture l'enseignant peut-il adopter afin de répondre à ces deux exigences et quelles activités mettre en place ?

La forme du débat autour d'un texte nous semble particulièrement adaptée pour répondre à ces questions. Elle permet au professeur de s'effacer pour laisser aux élèves la place et le temps nécessaires au développement de leur parole, tout en fixant un cadre précis. Elle pousse les élèves à rendre leur écoute plus active, à affiner leur compréhension de la parole de l'autre, à interagir et à développer leur parole.

La vidéo ci-dessous présente l'activité dans une classe de 6e. La classe entière participe au débat (soit 27 élèves, même si une moitié de classe seulement apparaît à l'écran).

Pourquoi un débat de compréhension ?

Le débat de compréhension, tel que nous le menons, prend toujours la même forme. Il suit une lecture du texte par les élèves, solitaire à voix basse et/ou partagée à haute voix. Durant cette lecture, le professeur ne répond à aucune question des élèves portant sur le texte. Le débat n'est pas déclenché par le professeur, mais par le premier élève à lever le doigt suite à la lecture. Il obtient du professeur le droit à la parole et est libre de dire ce qu'il veut du texte : il peut donner une impression de lecture, poser une question, résumer l'intrigue... Pendant qu'il parle, ses camarades lèvent la main pour intervenir à leur tour. Une fois sa prise de parole achevée, l'élève passe la parole au camarade de son choix. La parole passe ainsi d'élève en élève, sans aucune intervention du professeur, pendant dix minutes. Le débat s'achève par une reprise du professeur.

Le débat de compréhension vise la compréhension globale du texte et un début d'interprétation. Il est donc suivi d'un questionnement écrit qui porte sur des éléments d'analyse plus subtils.

L'activité prend la forme d'un rituel, précédant régulièrement, voire systématiquement, les lectures analytiques. La récurrence permet aux élèves :
- de s'exprimer plus spontanément, avec une passation plus rapide de la parole des uns aux autres, permettant ainsi à davantage d'élèves de s'exprimer.
- de s'exprimer de manière plus fluide, avec moins de coupure, d'hésitations dans le débit. Les prises de parole gagnent également en longueur, notamment pour les élèves les plus en difficulté.
- d'entrer plus profondément dans le texte en variant le contenu des prises de parole. Au résumé du texte sous sa forme " Moi, j'ai compris que... ", les élèves ajoutent le questionnement et la forme négative " Moi, ce que je n'ai pas compris, c'est... ". Ces appels aux camarades, invités à donner une réponse, s'effectuent souvent sur des points stratégiques du texte.

Cette activité nous semble offrir également un moyen simple et efficace de différenciation lors des séances de lecture, l'élève n'ayant pas compris le texte lors de la première lecture pouvant entrer dans la compréhension au fur et à mesure du débat. Cela se vérifie souvent à l'oral, les lecteurs en difficulté prenant la parole au bout de quelques minutes seulement, lorsqu'ils possèdent une compréhension suffisante du texte. Le passage à l'analyse écrite est ainsi facilitée par le fait qu'à la fin du débat, tous les élèves ont globalement compris le texte et ont commencé à l'interpréter.

Si le débat de compréhension est une activité permettant de travailler les compétences de lecture et d'oral, elle permet également de les évaluer. Son format offre en effet au professeur le temps d'écoute nécessaire pour évaluer la prise de parole des élèves. D'autre part, si l'activité prend la forme d'un rituel et est fréquemment répétée, sa récurrence permet la différenciation pédagogique en donnant la possibilité de ne pas évaluer tous les élèves en une seule fois, mais de laisser le temps à chacun d'entrer dans l'activité, débat après débat. La répétition de l'activité rend également possible une évaluation facile des progrès des élèves tout au long de l'année.

Quelle place pour le professeur ?

Lors du débat de compréhension, le professeur a deux fonctions :

celle de gardien du temps, le débat étant limité à dix minutes. Ce temps est suffisamment long pour permettre aux élèves de ne pas simplement juxtaposer des points de vue, mais pour entrer en dialogue et se répondre. En 10 minutes, chacun peut dire ce qu'il souhaite selon sa lecture du texte (" Moi, je pense que... "), mais peut également, après avoir écouté les autres, réajuster son idée et réagir à un propos (" Je ne suis pas d'accord avec toi, car... "). Au-delà de dix minutes, en revanche, le texte est oublié et les élèves discutent davantage des prises de parole des uns et des autres que du texte.

celle de secrétaire. Le professeur prend des notes afin d'effectuer la reprise devant la classe. Ces notes concernent aussi bien le contenu des échanges que leur forme : quels ont été les points du texte qui ont fait débat et quelles ont été les réponses apportées ? Y a-t-il des éléments qui restent incompris ? Qui a pris la parole (et, surtout, qui ne l'a pas prise) ? Comment s'est effectuée la passation de la parole (trop lente, trop d'amusement lors du choix des camarades) ? Y a-t-il des erreurs de langue récurrentes et partagées par plusieurs élèves qu'il faut corriger ?

Le professeur effectue une reprise à la fin des dix minutes consacrées à la discussion entre élèves. Il s'agit, du point de vue formel, d'apporter des éléments qui permettront d'améliorer le prochain débat. En ce qui concerne le contenu des échanges, le professeur en résume les points importants et clarifie les dernières incompréhensions sur le sens global du texte. Cette reprise sert à établir la/les problématique(s) de la séance.

Ouvertures.

Nous avons souvent recours au débat lors d'autres séances que celles de lecture analytique. Ainsi, lorsqu'un point de langue pose problème, l'interruption de la séance et le recours au débat permettent aux élèves de mettre à plat leurs interrogations et de confronter leurs idées. Cet échange constitue alors, pour le professeur, un moment privilégié d'évaluation des connaissances de chacun : il met au jour les confusions liées à la compréhension du texte et permet d'identifier les erreurs de syntaxe à l'oral dont les élèves n'ont guère conscience.

Il est également possible d'enregistrer les débats et de les faire écouter aux élèves, afin d'avoir un retour critique de leur part et de travailler plus spécifiquement le langage oral en reformulant, en prenant en compte le rythme de la parole, ses réajustements, ses répétitions, etc.

Sarah Bach, collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse

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Cet article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix (...)

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Lettres & Langues et culture de l'Antiquité

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par Sarah Pépin-Villar, professeur au collège Jean de Beaumont de Villemomble

Dégager l'essentiel d'un texte lu

Développer le sens critique

Travailler l'expression orale argumentée

Echanger, communiquer

Compétences du socle commun travaillées :
Compétence 1
DIRE
- Formuler clairement un propos simple : rendre compte de ce que l'on a lu en sélectionnant les informations de façon pertinente
- Développer un propos sur un sujet déterminé
- Adapter sa prise de parole à la situation de communication
- Participer à un débat, un échange verbal : écouter et prendre en compte les propos d'autrui, exposer et faire valoir son propre point de vue.

LIRE
- Adapter son mode de lecture : lire à haute voix
- Dégager l'essentiel d'un texte lu
- Repérer des informations dans un texte à partir de ses éléments explicites et des éléments implicites nécessaires
- Manifester par des moyens divers sa compréhension de textes variés

Compétence 4
- Adopter une attitude responsable : participer à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles
- S'approprier un environnement numérique de travail
- Créer, produire, exploiter des données : enregistrer et traiter un son

Compétence 5
- Faire preuve de sensibilité, d'esprit critique, de curiosité : être sensible aux enjeux esthétiques et humains d'un texte littéraire, être capable de porter un regard critique sur une œuvre
- Situer dans le temps, l'espace, les civilisations

Supports :
Lectures cursives
Extraits d'émissions de radio

Outils TICE :
Enregistreurs MP3
Logiciel Audacity (un tutoriel est disponible ici)
ENT ou blog

Démarches et activités :

Plusieurs fois dans l'année, on privilégie particulièrement le travail des compétences d'oral à l'occasion de retours sur des lectures cursives. Imaginaire dans un premier temps, le travail de compte-rendu de lecture est ensuite conduit vers l'argumentation par l'échange en binôme puis le débat en groupe. Chaque activité peut être menée indépendamment des autres.

Apport spécifique des TICE :
Les élèves ont la possibilité de s'écouter, de se corriger, de se réenregistrer. L'outil numérique permet de progresser car il fait une place constructive à l'erreur. Il favorise la réflexivité. L'utilisation de micros et de casques aide à la concentration et permet à la classe entière de produire des supports oraux simultanément. Le travail en binômes ou en groupe sur support numérique permet aux élèves de développer leur autonomie, leur créativité et l'apprentissage du travail collaboratif.
Le résultat peut être réécouté et partagé par le biais d'un ENT et/ou d'un blog.

Déroulement des activités

Activité 1 : Interviews imaginaires

On propose aux élèves de rendre compte de leur lecture par la création d'interviews imaginaires de personnages. Le scénario de cette activité est détaillé dans cet article pour une classe de 4 e mais aisément adaptable au programme de 3 e.

Activité 2 : Interviews croisées

Dans le cadre d'une séquence sur les récits d'enfance et d'adolescence du monde, nous proposons une sélection de lectures d'origines diverses. Pour revenir sur cette lecture individuelle et autonome, on demande à des binômes qui ont mené des lectures différentes d'échanger autour de leur lecture par la réalisation d'interviews croisées. L'activité diffère de la précédente car il ne s'agit plus seulement de donner des informations sur le livre lu, mais d'amener les élèves à défendre leur avis personnel sur l'œuvre : en ont-ils apprécié la lecture ? le texte leur a-t-il paru original, facile ou difficile à lire ? ont-ils appris des choses sur un autre pays, une autre culture ?

Séance de préparation : définir collectivement les consignes

Afin de définir les attentes de l'exercice, une première séance se déroule en classe. On propose l'écoute d'extraits d'émission de radio dans lesquelles des personnes interviewées parlent d'un livre qu'elles ont lu. Des émissions comme Le temps des libraires (anciennement Le carnet du libraire) sur France culture sont d'un format idéal : d'une durée de 2 à 5 minutes, elles permettent d'avoir le temps de faire plusieurs écoutes et de dégager, avec les élèves, les types de questions et d'informations données.

Grâce aux podcasts téléchargeables, le professeur pourra faire le choix d'une émission programmée le mercredi, généralement consacrée à la littérature jeunesse, ou d'une émission traitant d'un livre ayant un thème ou un genre proche de ceux proposés aux élèves.

Lien vers Le temps des Libraires
Lien vers Le carnet du libraire

Des exemples d'émission à faire écouter :

En classe, on note au tableau les propositions des élèves pour aboutir aux consignes d'écriture de l'interview :

- le titre de l'œuvre et son auteur
- l'époque, le lieu
- le genre littéraire, l'univers
- le sujet, les thèmes
- le narrateur, les personnages
- l'avis personnel sur le livre, la lecture d'un passage

Séance en salle multimédia : préparation et enregistrement des interviews

Lors d'une deuxième séance, les élèves, par binômes, préparent leurs interviews sous forme de notes puis s'enregistrent. Chaque binôme a accès à un ordinateur avec un micro et des écouteurs. Les élèves ont la possibilité de se réécouter et de se réenregistrer s'ils souhaitent se corriger. Le travail autonome et en binôme permet aux plus timides de prendre confiance, car la prise de parole n'est pas effectuée devant toute la classe et le droit à l'erreur est rassurant.

Les élèves qui ont le temps peuvent illustrer leur interview d'un générique.

Une fois achevé, le travail est publié ou remis au professeur par le biais de l'ENT, sous la forme d'un fichier mp3.

Activité 3 : Débat littéraire

Nous avons ensuite proposé la lecture autonome du livre Le Bal d'Irène Némirovsky. L'activité orale proposée est de nouveau explicitée à partir d'une émission de radio. L'objectif est de réaliser l'enregistrement d'une émission de type débat durant laquelle plusieurs intervenants vont donner leur avis sur un même livre.

Séance de préparation : définir collectivement les consignes

Un extrait de l'émission de France Inter Le Masque et la plume d'environ 5 minutes sert de point de départ à l'élaboration de consignes. Cette émission plutôt populaire a été choisie car elle est accessible à des élèves de collège. Ils repèrent l'organisation de l'émission, les prises de paroles, les arguments. Ils remarquent que le ton est plutôt léger et soulignent que certains avis ne sont pas argumentés " C'est charmant mais ça ne fait pas un livre " alors que d'autres s'appuient sur des passages précis de l'ouvrage critiqué. Ils notent également que les intervenants se coupent la parole, ce qui empêche parfois d'entendre l'intégralité des propos. Ces remarques permettent de se donner des objectifs de réalisation ambitieux : respecter la parole de l'autre, développer son argumentation à l'aide d'exemples précis pour faire mieux qu'à la radio !

Séances d'enregistrement en public (deux heures en demi-groupe)

On laisse un temps à chaque groupe de 4 à 6 élèves pour se préparer. Il s'agit de désigner le présentateur qui aura pour tâche d'introduire et de mener le débat, et pour chacun des participants de noter quelques idées qu'il voudra développer durant l'émission. Un premier enregistrement du débat permet aux élèves de s'entraîner et de surmonter leur appréhension. Le professeur écoute les productions avec chaque groupe et des améliorations sont proposées avant de faire un deuxième enregistrement.

Ce nouvel enregistrement se déroule " dans les conditions du direct et en public ", c'est-à-dire sans montage, devant le reste de la classe. Le micro est posé au centre de la table autour de laquelle se placent les critiques littéraires. Les autres élèves et le professeur forment le public.

Des exemples de débats :

Séance d'écoute collective

Une dernière séance consacrée à l'écoute collective des enregistrements permet de revenir sur le débat mené, de recueillir le ressenti des élèves et de favoriser les remarques constructives : Chacun a-t-il pu prendre la parole ? Chacun a-t-il pu exprimer son avis ? Les prises de parole ont-elles été respectées ? Les arguments ont-ils été clairement exposés et illustrés par des exemples précis tirés du livre ?

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Trois activités pour travailler les compétences d'oral en lien avec la lecture cursive

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Plusieurs fois dans l'année, on privilégie particulièrement le travail des compétences d'oral à l'occasion de retours sur des lectures cursives. Imaginaire dans un premier temps, le travail de compte-rendu de lecture est ensuite conduit vers l'argumentation par l'échange en binôme puis le débat en groupe.

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Étape 1 : lecture avec consignes et préparation de la rencontre
Les élèves lisent une oeuvre dans le cadre du cours. Différentes modalités peuvent être retenues : oeuvres à lire en lecture cursive en prolongement d'une séquence ou d'un objet d'étude, liste de livres conseillés sur l'année ou participant à un prix littéraire...
Le projet de restitution est présenté et les élèves doivent sélectionner, lors de la lecture, les informations qui serviront à leur présentation orale.

Étape 2 : la rencontre
Les échanges se déroulent dans un lieu suffisamment vaste, CDI, grande salle, ou plusieurs salles.

L'expérimentation au collège
Pendant cette activité, la classe était séparée en deux en liaison avec la professeur documentaliste qui prenait la moitié de la classe pour effectuer la même activité. Un chronomètre était projeté au tableau laissant 3 minutes aux élèves pour présenter leur livre préféré, leur dernière lecture et ou leur journal de lecteur selon les consignes données. Puis l'élève qui avait écouté prenait à son tour la parole pour présenter ses lectures.
Après ces six minutes d'échanges, les interlocuteurs changeaient ce qui permettait à chacun de découvrir les lectures et le travail de ses camarades.
Fiche de consignes du journal du lecteur
L'expérimentation au lycée
Des groupes de plusieurs élèves sont constitués, en fonction des effectifs. A titre d'exemple, sur une classe de 35 élèves, il est possible d'envisager 5 groupes de 6 élèves et un groupe de 5. Dans chaque groupe, les élèves ont lu des livres différents. Chaque élève présente son livre plusieurs fois, disposant de 3 minutes à chaque fois. Le professeur indique le moment de commencer et celui d'arrêter.
Dans l'expérimentation retenue, les élèves évaluent la prestation de leurs camarades en suivant les critères établis à l'avance. Chaque élève peut attribuer un nombre de points à chaque prestation pour élire la meilleure, en suivant une grille de criètres.
Les meilleurs livres de chaque groupe peuvent être ensuite présentés en grand groupe.
Fiche de consignes d'évaluation, de répartition en groupes

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Comment mettre en oeuvre au sein de la classe ou d'un établissement des rencontres littéraires, attractives et efficaces, donnant le goût de lire, et faisant travailler de multiples compétences ? Inspiré des séances de speed-dating, ou rencontres rapides, le speed-booking met les élèves en situation de présenter et de défendre des livres dans un temps très bref.

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Le café pédagogique - article sur l'oral

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Le café pédagogique - article sur l'oral

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Article de J-M. le Baut : oral et numérique

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Mad-mag'z sur l'oral - Académie de Rennes

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Mad-mag'z sur l'oral - Académie de Rennes

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L'e-m@gz des Lettres - Numéro 2 écouter - dire - Magazine créé avec Madmagz

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Une sélection de ressources et activités pédagogiques mises en œuvre par des enseignants de l'académie.

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Classe ouverte, laboratoire de projets.

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Sélection Nationale pour le Prix Education à la Citoyennetéet à la Solidarité dans le cadre

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-Paroles d'écoles et ses podcasts - Radio Active

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Paroles d'écoles c'est d'abord un conte magnifique écrit et mis en voix par des élèves venus de différents pays , des saynètes écrites et mises en voix (...)

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Tous les élèves de la classe de 4e1 à projet cinéma se sont investis dans la création de 8 courts métrages - à terme - sur le thème du harcèlement scolaire ou familial. Travail en groupe, écriture d'un scénario, des dialogues, découpage, repérages des lieux de tournage, et parfois tournage lorsqu'ils ne sont pas acteurs...

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Courts métrages de la classe cinéma - College Marie Mauron

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Tous les élèves de la classe de 4e1 à projet cinéma se sont investis dans la création de 8 courts métrages - à terme - sur le thème du harcèlement scolaire ou familial. Travail en groupe, écriture d'un scénario, des dialogues, découpage, repérages des lieux de tournage, et parfois tournage lorsqu'ils ne sont pas acteurs...

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Nos élèves de la classe média de 4e3 ont consacré tout le second et troisième trimestre à l'étude de la radio, de ses genres radiophoniques, et ont réalisé deux émissions thématiques d'une dizaine de minutes.
Seconde émission enregistrée le 13 juin 2014, elle porte sur le thème des réseaux sociaux.

Elle a été préparée pour les micro trottoirs : Omayma, Sophie, Emma T., Charlotte

Animation de l'émission et conducteur : Charlotte
Interviews Facebook, vous l'utilisez ? : Emma D., Johanna et Justine
Billet critique : Lilian et Grégory
Portrait de Mme Donati : Florian et Yoann
Montage : Emma D , Sophie et Marie, Nicolas
Mixage et rendu : Florian, Grégory et Marie

Nos élèves de la classe média de 4e3 ont consacré tout le second et troisième trimestre à l'étude de la radio, de ses genres radiophoniques, et ont réalisé deux émissions thématiques d'une dizaine de minutes.
[Best_Wordpress_Gallery id="2″ gal_title="Classe média 2013-14″]

En voici la première sur le thème des JO de Sotchi, avec comme participants:

Chronique sur les résultats sportifs : nombre de médailles Raphaël, Nacer et Boris
Billet sur la cérémonie d'ouverture des JO : Kelly et Pauline
Pause musicale et générique : Musique libre de droit CC-BY (Jamendo)

Chronique sur l'environnement :Samuel, Yoni et Théo
Micro trottoir : Jessy, Kevin, Maesh,

MONTAGE SON : Samuel, Yoni et Théo
Mixage: Marie Valet

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Deux émissions radio de la classe média - College Marie Mauron

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Nos élèves de la classe média de 4e3 ont consacré tout le second et troisième trimestre à l'étude de la radio, de ses genres radiophoniques, et ont réalisé deux émissions thématiques d'une dizaine de minutes. Seconde émission enregistrée le 13 juin 2014, elle porte sur le thème des réseaux sociaux.

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Interview de Sylvie Plane

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Interview de Sylvie Plane

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Les compétences orales et la communauté d'apprentissage

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Les compétences orales et la communauté d'apprentissage

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Interview Sylvie Plane

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Ecouter pour comprendre l'oral

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Bon, c'est bien mignon ce bel article sur les bienfaits cognitifs de l'app Adobe Voice, mais dans la pratique, ça donne quoi ?

Et bien ça donne ça.

Ce matin j'ai présenté à mes élèves la dite application.

" Wahhh, mais c'est super simple ! "

" C'est beauuuuuu ! "

" On comprend bien ! " (J'ai montré un exemple que j'ai réalisé auparavant).

...furent les premières réactions. La suite fut encore plus intéressante. Un peu comme certains grands, mes petits se sont jetés sur l'app du fait de son aspect fun. La consigne étant : et si on essayait de réaliser nos capsules avec cette application ? Mais ils se sont retrouvés coincés, voire bloqués. " Euh... comment je peux dire ça ? Comment on explique ? Quelle image je dois choisir ? "

Et là : bingo. L'aspect technique ayant quasiment disparu, on s'est concentré sur le fond ! Les story boards ont été accueillis comme le messie et finalement le plus gros du travail et de la réflexion s'est fait à l'oral entre les élèves et sur une fiche de papier. Preuve que cette app est un catalyseur mais pas une fin en soi. Et ça je pense pense que les élèves s'en s'ont très vite rendu compte. Ce qui prime ce sont les idées, et la façon dont on les organise. Voice oblige les élèves à être au clair, à argumenter entre eux. La production du " chef d'oeuvre " (dans son sens premier) est une vrai motivation. Ajoutez à cela la dimension communicative de la publication sur Twitter et collaborative de la création de contenu par et pour la classe... Un vrai moment de bonheur pédagogique.

Cet usage me plait diablement.

Je vous laisse observer le résultat de la production finale réalisée en totale autonomie par 2 élèves de CE1 (je sais pas vous, mais moi je n'en reviens toujours pas).

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Elèves auteurs & réalisation de capsules : vers la clarté cognitive

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https://vimeo.com/94998764 Bon, c'est bien mignon ce bel article sur les bienfaits cognitifs de l'app Adobe Voice, mais dans la pratique, ça donne quoi ? Et bien ça donne ça. Ce matin j'ai présenté à mes élèves la dite application. "Wahhh, mais c'est super simple !" "C'est beauuuuuu !" "On comprend bien !"

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Dominique Bucheton

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Comment apprendre ensemble à parler et à raconter à l'école maternelle?

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Comment apprendre ensemble à parler et à raconter à l'école maternelle?

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Conférence de P. Péroz

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Evaluer la participation orale spontanée en classe
Une piste pour développer cet oral et dynamiser la participation à la construction des cours
Collège [RRS] Camus La Rochelle

* Contexte

La participation orale s'étiole avec les années, notamment avec l'entrée des élèves dans l'adolescence ; la classe de quatrième est à ce titre un seuil décisif : la posture face aux apprentissages change concomitamment aux développement du corps. Manque de confiance en soi, dépréciation du statut de l'erreur, désir grégaire de se fondre dans le groupe entraînent de nombreux élèves dans un mutisme sélectif rebutant pour l'enseignant qui voit son vivier d'élèves actifs s'amuïr. Seule la vaillance de quelques-uns donnera un reste de vitalité à un cours qui glissera immanquablement vers le magistral.

Certes, les élèves participent à certains exercices oraux spécifiques (exposés, récitations, mises en scène...) mais sont-là uniquement et véritablement les premières compétences sociales requises, notamment au collège ? Ce sont bien plutôt les interactions orales en classe, prof-élève(s), élève(s)-élève(s) (les apprentissages vicariants), qui assurent de manière active un ancrage efficace des connaissances et compétences enseignées ; la participation spontanée présente un instantané des questions que se pose, des réponses que produit chacun. Sans cet " instantané ", le cours peut bien filer droit, mais être compris de travers... voire ne pas être entendu du tout.

La prépondérance de l'évaluation écrite dans les systèmes d'évaluation (à quelques exceptions près) enfonce le clou et induit cet effacement de la parole et de la communication orale dans le travail d'apprentissage ; ainsi, un élève qui ne participe pas à l'oral peut se voir " féliciter " pour son bilan en Conseil de classe alors que son comportement social doit nous interroger, sinon nous alarmer, sur le modèle qui s'institue. On aura alors beau jeu de déplorer des individualisations passives subies par timidité, par crainte, par gêne, par angoisse ; on pourra aussi soupçonner un individualisme plus choisi : par facilité, par duplicité, par égoïsme... que nos pratiques ont accepté si ce n'est imposé.

S'interroger sur la place que l'on peut et que l'on veut bien accorder à l'expression orale, c'est s'interroger sur la relation de l'élève aux apprentissages, c'est aussi bouleverser des pratiques pédagogiques bien ancrées qui prétendent laisser croire que tout bon oral n'est qu'un oral prémâché, remâché, rabâché très minutieusement préparé, performant dans un contexte... inefficace en tout autre. Le modèle, le canon de l'évaluation de l'oral qu'on s'attelle et s'emploie à enseigner prétend, de manière mimétique, préparer les " Grands Oraux " de la vie (comme si le Bac de Français était une fin en soi ; comme si l'oral du CAPES ou de l'AGREG. était le fin du fin... sans trop juger le regard ethnocentrique que l'enseignant porte sur l'art de pratiquer l'oral) ; l'oral devient alors aussi, et dès le collège, un lieu de crispation, d'angoisse, de comparaison à une norme réglementée par des codes rigides (car c'est ainsi qu'il sont perçus !).

* Historique de l'initiative (collège Camus - La Rochelle)

À juste titre, la question de la " note de vie scolaire " aujourd'hui disparue a soulevé une question du même ordre il y a près de cinq ans ; de nombreux élèves ayant développé un comportement social en classe de type " plante-verte " se voyaient tout de même récompensés par une excellente évaluation trimestrielle comme s'ils jouaient parfaitement leur rôle d'élève. Comment dans ce cas valoriser les élèves particulièrement mobilisés et acteurs de leurs apprentissages (et de ceux des autres par la même occasion...), acteurs dans la vie du collège ? L'idée d'un système associant bonus et malus et permettant de corriger cet écueil apparaît.

La démarche est performante car elle statue sur des modalités objectives d'évaluation ; elle est appliquée à l'identique pour l'ensemble des élèves et met en évidence des qualités scolaires et sociales valorisées que chacun peut comprendre. Le " démarrage " de l'évaluation à partir d'une note médiane permet implicitement de questionner sur des attendus " génériques ".

Dans le même contexte, la réflexion poussée sur l'évaluation se déporte sur la question des compétences avec le développement de la classe sans note au collège. Il ne s'agit plus alors d'évaluer prioritairement une production achevée réussie ou ratée mais d'observer le cheminement suivi par l'élève pour atteindre ce résultat, et d'intervenir sur le processus. Car plus que le résultat, c'est la démarche qui doit attirer toute notre attention. Trop nombreux sont les élèves qui renoncent par manque de persévérance, par peur de se tromper, parce qu'ils se trompent souvent et depuis longtemps. Je ne reviens pas sur l'effet stigmatisant et dévastateur de l'échec quand celui-ci n'est pas accompagné d'un processus de correction bienveillant et exigeant. Personne ne souhaite être le professeur responsable de la démobilisation, voire de la démoralisation, d'un élève qui lui est confié.

Le développement d'un outil de simple observation des élèves quand ils répondent à une évaluation permet très clairement de surveiller et d'évaluer les attitudes requises pour se mettre en position de réussir. Il s'agit d'une échelle d'implication in situ qui met en évidence des comportements à tenir ou rejeter pour se placer en position de réussir ou de compromettre la réussite. Il suffit d'observer la gestion et l'exploitation intégrale du temps, l'implication ou l'agitation, la concentration ou le bavardage, pour s'apercevoir qu'en situation déjà, on observe des comportements qui sont des indicateurs très performants. Depuis l'utilisation systématique de l'outil, tous les élèves mis en garde tendent à corriger ces défaillances techniques et restent impliqués malgré les difficultés rencontrées (NB. Dans le cadre des classes sans note).

L'an passé, je propose une grille d'évaluation de la maîtrise du texte et de la mise en scène théâtrale. Celle-ci expose un large catalogue des freins (malus) et des ressorts (bonus) mis en jeu par la pratique d'un tel exercice. Des gradations permettent de moduler la gravité ou le bénéfice de chacun. Poursuivant ce principe, il faut accorder aux élèves exposés à l'exercice une note initiale efficacement incitative (12-13/20) qui prend en compte les compétences " génériques " d'une tranche d'âge et qui doit aussi les convaincre de leurs capacités à réussir, pour ne pas dire " performer ". Ce discours fonctionne très bien auprès des adolescents qui se sentent rassurés par l'obtention a priori du " bouquet " initial. La somme des bonus permet de compenser certaines erreurs et lacunes identifiées par les malus ; les élèves assoient leurs points forts et corrigent et améliorent autant que faire ce peut leurs points faibles. Les élèves de trois classes de 4ème ont utilisé l'outil pour développer leur mise en scène d'extrait (monologues et dialogues) du Cid de P. Corneille ; ils y ont adhéré parce que véritablement, ils ont reconnu comme valables toutes les situations présentées et parce que l'instrument dicte les corrections à apporter pour s'améliorer. L'absence de réutilisation en cours d'année d'une telle grille a laissé un goût d'inachevé.

Cette année, je conduis l'expérimentation de l'évaluation de la participation orale spontanée sur une classe de Quatrième.

* Les objectifs de l'expérimentation

Il s'agit de valoriser par des outils rigoureux et précis la production et la participation orale en classe ; cette participation est déterminante pour l'acquisition de compétences, est primordiale pour la question de l'intégration sociale. Je souhaite :

- former les élèves à développer la participation active pour les voir " agir sur " et " réagir " aux cours ;
- lutter contre l'ennui, la stagnation, le décrochage par la valorisation d'une participation attentive et constructive ;
- donner une image plus équilibrée des compétences de l'élève en évaluant tout autant ses prestations orales qu'écrites (et ainsi lutter contre certains déterminismes) ;
- leur apprendre à communiquer à l'oral et développer les capacités à tenir et défendre un propos en public ;
- limiter les effets de timidités subies ou fabriquées, d'intimidation, induits par les pratiques pédagogiques ;
- développer le travail mutualisé et collégial des élèves et développer les solidarités.

* Les instruments de mesure

1- La différenciation " oral/écrit " dans le bulletin comme c'est en usage en Langues permet aux élèves et aux parents de percevoir plus encore l'importance de la pratique orale en classe. Il faut les sensibiliser à l'importance d'une pratique longtemps ignorée ou cataloguée comme mineure dans le parcours de l'élève, qui produit trop par écrit pour trop peu produire à l'oral, afin de déconstruire des schémas erronés profondément ancrés, et aujourd'hui inadaptés ; les prévenir pour leur permettre de redéfinir de manière décisive leur perception de l'expression orale.

2- La grille d'évaluation de oral spontané (pdf joint) reprend la maquette de l'évaluation de la mise en scène et ressemble de loin à une cible ; le " cœur " de cette cible n'est pas à proprement parler le " 1000 "... puisque qu'il faut viser au-delà du cœur pour atteindre une note optimale. Il faut donc la penser en d'autres termes car la définir uniquement en terme de " cible " tendrait à indiquer que tous les élèves, de manière parfaitement équilibrée et égalitaire, prétendent atteindre dès à présent les mêmes fins par les mêmes moyens. Le chemin n'est pas si simple : certains doivent corriger la " posture " pour ensuite " bien faire ", d'autres doivent " s'impliquer " pour " exister " dans le groupe. Il faut envisager des parcours comme autant de pistes que les élèves peuvent, ou doivent suivre pour corriger, améliorer et agir positivement sur le groupe-classe et sur l'enseignement.
La modélisation est donc trompeuse, et pourtant elle joue son rôle : la permanence de sa forme permet de rappeler à tout instant, avec sa présence affichée au mur de la salle, que ce sont des compétences à employer à tout moment ; ainsi stimulés, les élèves développent leurs compétences au-delà du champ de l'oralité.

Par ailleurs, cette forme de cible ne tombe pas des nues ; il existe bien des compétences " génériques " liées à la communication qui sont préalablement ciblées (mais, elles sont évaluées a priori positivement pour bénéficier d'un effet d'aspiration, de prise de risque, de confiance en soi) que les élèves doivent dépasser en situation. Il faut ajouter que le nombre des critères favorables doit être proportionnellement plus important que celui des critères défavorables pour, là encore, poursuivre et développer cette stratégie favorable au déploiement de toutes les ressources des élèves qui se disent toujours, fort justement, qu'ils sauront bien encore atteindre 2 ou 3 critères positifs de plus. Au principe de la cible, il convient donc d'associer celui des hémisphères gauche-droit avec des couleurs rouge-vert opposées : gauche pour exprimer les malus, droit pour présenter les bonus.
En clair, les élèves " partent " tous d'une note initiale positive (12-13/20) afin de suggérer le fait qu'ils sont préjugés valides pour cette pratique (et que le professeur les place en situation d'évaluation dès lors qu'il estime qu'ils ont tous atteint les compétences requises) ; cette mise en scène est nécessaire pour les rassurer et/ou les stimuler ; un exposé des situations de frein et de progrès forme le catalogue des malus et des bonus. Ceux-ci se déploient en cercles concentriques à gauche et à droite ; leur éloignement de la note initiale annonce la valeur du débit ou du crédit. Le professeur évaluateur coche tous les bonus et malus observés in situ sur la période déterminée ; c'est la somme des malus + bonus + note initiale qui donne la note de participation orale spontanée pour la période.
[ NB. Ces résultats seront associés dans la moyenne aux évaluations d'oraux préparés (exposés, récitations, mise en scène d'extraits de théâtre...) ]

Lors de la remise de ces évaluations, un dialogue peut se révéler nécessaire avec le ou les élèves mis en échec. La pertinence de l'argumentation, sa performance à convaincre, peut en dernier lieu modérer, voire corriger en toute bonne foi, la note obtenue par la grille. À titre d'indication éclairante sur l'ergonomie de l'outil, la première évaluation (la participation orale pour le mois de septembre), consciencieuse, m'a pris une heure, pas plus ; la remise des évaluations avec explicitation du projet et des méthodes, moins d'une demi-heure : il ne s'agit donc pas d'une pratique plus " chronophage " qu'une autre, et qui devrait prouver son efficacité.

3- Le déploiement de l'évaluation de l'oral spontané par les collègues volontaires doit permettre d'amplifier ses effets positifs sur la classe.

4- L'évaluation des effets : en cours d'année [ lancement de l'expérimentation : sept. 2014 ]

Documents joints
- Grille d'évaluation de l'expression orale
- Grille d'évaluation des mises en scène théâtrales
- Grille d'évaluation vie scolaire (2012)
- Illustration d'une grille d'évaluation utilisée avec une classe de 6eme sans note

Extrait du site du CARDIE de l'académie de Poitiers du 10.10.2014 : Evaluer la participation orale spontanée en classe

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B* Une démarche et des outils pour évaluer la participation orale en classe (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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Evaluer la participation orale spontanée en classe Une piste pour développer cet oral et dynamiser la participation à la construction des cours Collège [RRS] Camus La Rochelle * Contexte La participation orale s'étiole avec les années, notamment avec l'entrée des élèves dans l'adolescence ; la classe de quatrième est à ce titre un seuil décisif : la posture face aux apprentissages change concomitamment aux développement du corps.

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Comment évaluer la compétence à communiquer oralement?

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Christian Dumais